Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА ПЕРВАЯ. Теоретические основы личностно-ориентированных технологий в обучении студентов
1.1. Генезис понятия технологии личностно-ориентированного обучения 12
1.2. Организационно-педагогические условия реализации личностно-ориентированных технологий в обучении студентов 43
Выводы по первой главе 70
ГЛАВА ВТОРАЯ. Экспериментальная работа по апробации организационно-педагогических условий реализации технологизации . личностно-ориентированного обучения
2.1. Опытно-экспериментальная проверка комплекса организационно-педагогических условий технологизации образовательного процесса 72
2.2. Реализация условий формирования субъектной позиции студентов в обучении 103
Выводы по второй главе 124
Заключение 127
Библиография 133
Приложения 155
- Генезис понятия технологии личностно-ориентированного обучения
- Организационно-педагогические условия реализации личностно-ориентированных технологий в обучении студентов
- Опытно-экспериментальная проверка комплекса организационно-педагогических условий технологизации образовательного процесса
- Реализация условий формирования субъектной позиции студентов в обучении
Введение к работе
Актуальность исследования. Реформирование системы высшего образования в целях достижения ее качественного соответствия перспективам развития России и Монголии, активно входящих в мировое образовательное пространство, требует изменения как научно-методического обеспечения, так и организационно-технологических преобразований на основе личностно-ориентированной парадигмы.
Личностно-ориентированные концепции разрабатывались, в основном, для обучения школьников, поэтому требуется осмысление проблемы и разработка механизма реализации соответствующих технологий для обучения студентов в вузе. Образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности студента в учебном процессе, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познавательной деятельности, является личностно-ориентированным. Образовательная технология вуза рассматривается как универсальное средство управления проектированием, осуществлением и мониторингом процесса обучения студентов с использованием научно обоснованных организационных форм обучения для достижения более высокого качества образования.
Основополагающие философские и педагогические идеи личностно-ориентированного образования представлены в теоретических исследованиях по развивающему обучению (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская), культурно-творческому образованию (Е.В. Бондаревская), инновационной педагогической деятельности (В.Я. Ляудис, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин); технологическому подходу (О.А. Абдуллина, В.В. Гузеев, В.Л. Матросов, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, А.И. Уман, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий и др.)
В исследованиях по проблемам личностно-ориентированного образования наиболее важными для нашего исследования являются работы
4 Е.В. Бондаревской, А.П. Валицкой, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Е.Н. Шиянова, И.С. Якиманской, а также работы Ш.А. Амонашвили, Г.М. Бордовского, Л.С. Подымовой, Н.Ф. Родионовой, B.C. Ямпольского и др., раскрывающие аспекты развивающего гуманно-личностного высшего педагогического образования.
Поиск технологий эффективного обучения студентов вуза находится в центре внимания ученых России (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Ланда, А.Г. Молибог, В.М. Монахов, А.Г. Ривин, В.А. Сластенин, П.М. Эрдниев и др.), Монголии (Б.Бор, Н.Бэгз, Д.Ванчигсурэн, Ж.Жамц и др.) и других стран (Б.Блум, М.Кларк, Дж.Кэрролл, П.Митчелл, С.Спаулдинг и др.).
Отдельные компоненты технологии подготовки студентов в вузе были изучены П.Р. Атутовым, И.Ф. Исаевым, Н.В. Кузьминой, М.М. Левиной, В.А. Сластениным. Совершенствованию профессиональной подготовки учителя посвящены труды О.А. Абдуллиной, Ю.К. Бабанского, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина и др., технологии проектирования и конструирования модельных представлений об учебном процессе - В.М. Монахова, Т.И. Шамовой и др.
Таким образом, в психолого-педагогической литературе достаточно полно представлен общетеоретический уровень личностно-ориентированного образования и соответствующих технологий.
Вместе с тем, в педагогических исследованиях недостаточное внимание уделяется управленческому аспекту перевода студента в позицию субъекта деятельности, в частности, не разработаны организационно-педагогические условия и механизмы реализации личностно-ориентированных технологий в профессиональной подготовке студентов.
5 Актуальность нашего исследования обусловлена следующими противоречиями, ныне существующими в профессиональной подготовке вузов России и Монголии:
между постоянным обновлением требования общества к качеству образования и сложностями, возникающими в ходе реализации этих требований в профессиональной деятельности педагогов, обусловленных низким научным уровнем их управленческой культуры;
между необходимостью адаптации педагогических кадров
- к современным изменяющимся условиям педагогического труда и
неразработанностью механизмов практического использования личностно-
ориентированных технологий;
- между потребностью подрастающего поколения в освоении культурного
наследия и недостаточным уровнем технологического обеспечения
образовательного процесса.
Таким образом, проблема исследования заключается в выявлении
организационно-педагогических условий реализации личностно-
ориентированных технологий в обучении студентов вуза.
Исходя из вышеназванных проблем, была сформулирована тема исследования: «Организационно-педагогические условия реализации личностно-ориентированных технологий в обучении студентов Монголии».
Цель исследования: определить организационно-педагогические условия реализации личностно-ориентированных технологий в обучении студентов.
Объект исследования: процесс реализации личностно-ориентированных технологий в обучении студентов.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия реализации личностно-ориентированных технологий в обучении студентов.
Гипотеза исследования: реализация личностно-ориентированных технологий в обучении студентов обеспечит повышение качества высшего образования при осуществлении следующих условий:
концептуализации технологий и методик вузовского обучения, построенных на человекоцентристском подходе;
проектировании образовательного процесса вуза на основе андрагогического подхода;
применении технологического планирования с опорой на самоорганизацию учебной деятельности студентов;
использовании различных личностно-ориентированных технологий: индивидуализированной, диалоговой, модульной, уровневой, проектной и
др.
- мониторинговом обеспечении образовательного процесса.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования:
выявить теоретические основы личностно-ориентированных технологий в обучении студентов;
выявить условия реализации личностно-ориентированных технологий в обучении студентов;
разработать и обосновать организационную модель технологизации учебного занятия вуза;
оценить эффективность организационно-педагогических условий реализации личностно-ориентированных технологий в обучении студентов.
Методологическая основа исследования базируется на 4-х уровнях: на философском, общенаучном, конкретно-научном и предметно-методическом.
В качестве философской основы личностно-ориентированного образования выступали философско-антропологические представления о человеке как субъекте совместной с преподавателем образовательной
7 деятельности и собственного развития в обучении (Е.В. Бондаревская, В.В. Выготский, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.). Теоретическим основам технологизации процесса обучения посвящены труды В.И. Загвязинского, М.В. Кларина, В.М. Монахова, Н.Д. Никандрова, Н.Н. Суртаевой, Н.Ф. Талызиной, П.И. Третьякова, А.И. Умана, Т.И. Шамовой, Г.П. Щедровицкого и др.
Общенаучную теоретическую основу представляют гуманная, личностно-ориентированная, развивающая концепции организации образовательного процесса; технологический и андрогогический подходы к профессиональной педагогической подготовке. Для исследования различных подходов к организации подготовки современного специалиста важное значение имеют труды Е.В. Бондаревской, Г.А. Бордовского, В.А. Данильчука, В.Г. Онушкина, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др. Общим закономерностям развития высшей школы посвящены труды СИ. Архангельского, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, A.M. Новикова и др.
Предметом особого внимания исследователей являются когнитивные различия взрослых: в аспекте возрастных и индивидуальных различий памяти (А.А. Смирнов), различий мыслительной деятельности, самоорганизации познавательной деятельности (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, М.А. Холодная и др.). Основываясь на исследования Б.Г. Ананьева, СИ. Змеева, Н.В. Кузьминой, Ю.А. Кулюткина, А.Е. Марона, Г.С. Сухобской, Е.И. Степановой в области образования взрослых, определены андрагогические принципы обучения студентов, которые базируются на личностно-ориентированном подходе к образованию: формирование человека культуры, опора на субъектный опыт, индивидуализация, осознанность процесса учения, обучение в общении, технологизация образовательного процесса. Эти принципы не противоречат современным базовым дидактическим принципам обучения,
8 таким как фундаментализация и гуманизация образования, научность и открытость образования, опережающий принцип.
Предметно-методическая основа исследования заключается в учете специфики конкретного учебного предмета: обучению русскому языку как иностранному, на котором отрабатывалась организационная модель учебного занятия с использованием личностно-ориентированных технологий обучения.
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов:
историко-сопоставительный, теоретический анализ работ по проблеме образовательной технологии и технологизации высшего образования;
диагностические методы;
моделирование организационной модели образовательной технологии;
экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты);
количественный и качественный анализ эмпирических данных, полученных в ходе исследования в вузах России и Монголии и их сравнение;
статистические методы обработки результатов проведенного педагогического эксперимента.
База исследования. Опытно-экспериментальная проверка сформулированных предположений осуществлялась на базе Московского педагогического государственного университета, Университета гуманитарных наук, Института европейских языков и педвуза "Цагаан лавай". В исследовании приняли участие более 100 учителей общеобразовательных школ и преподавателей вышеназванных вузов, более 300 студентов.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (2001 г.) осуществлялся анализ состояния проблемы в общефилософском, психолого-педагогическом аспектах в отечественной, российской и зарубежной педагогике, а также сопоставительный анализ исследуемой проблемы в теории и практике.
На втором этапе (2001 - 2002 гг.) разрабатывалась методология и методика исследования. Отрабатывался понятийно-терминологический аппарат, конкретизировались задачи исследования. Изучалось применение различных организационных моделей образовательных технологий. Формировалась организационная модель обучения студентов по предметам с ведущим компонентом "знания и способы деятельности" посредством сбалансированного применения традиционных и современных вузовских образовательных технологий.
На третьем этапе (2002 - 2003 гг.) осуществлялась проверка выдвинутой гипотезы исследования. Реализовалась организационная модель технологизации образовательного процесса на базе факультетов русского языка педагогических вузов России и Монголии. Проводилось обобщение и анализ эмпирических данных исследования. Осуществлялось формулирование выводов и рекомендаций исследования.
Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключаются в том, что:
1) Личностная направленность обучения в вузе рассматривается как
концептуализация проектирования и реализации технологий личностно-
ориентированного обучения студентов с учетом индивидуальных свойств
личности и субъектного опыта;
2) Разработана организационная модель технологизации образовательного
процесса для учебного предмета с ведущим компонентом "способы
деятельности", состоящая из элементов технологий личностно-
ориентированного обучения, таких как индивидуализированная, КСО,
диалоговая, модульная, уровневая, проектная и традиционных форм вузовского
обучения: лекционно-семинарской, лабораторно-практической и др.;
10 3) Доказано, что сбалансированное применение традиционных и современ-ных вузовских технологий личностно-ориентированного обучения обеспечивает более качественное усвоение знаний и умений, расширение зоны ближайшего развития личности студента.
Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечивается:
методологической обоснованностью исходных теоретических позиций реализации личностно-ориентированных технологий в обучении студентов;
комплексом методов педагогического исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике;
преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования образовательного процесса вуза;
сочетанием количественного и качественного анализа экспериментального исследования;
контрольным сопоставлением результатов технологизированного обучения с результатами традиционного обучения.
Положения, выносимые на защиту
организационно-педагогические условия реализации личностно-ориентированных технологий в обучении студентов;
организационная модель технологизации образовательного процесса на примере системы учебных занятий по РКИ.
Аппробация и внедрение результатов исследования
Основные результаты исследования отражены в публикациях автора на научно-практических конференциях по проблемам мониторинга педагогических систем в профессиональной переподготовке управленческих кадров образования (Москва, МГТГУ, 2003), качества управления образовательным пространством в регионе (Новосибирск, Hi 11 У, 2003) и на научно-практической конференции молодых ученых по проблеме
педагогического эксперимента в условиях модернизации образования (Москва, ИОСО РАО, 2003). С сообщениями автор выступала на семинарах факультета ПКиГШРОМПГУ.
Основные результаты исследования внедрены в учебный процесс вузов проведением опытно-экспериментальной работы совместно с преподавателями МПГУ, Университета гуманитарных наук, Института европейских языков и педвуза "Цагаан лавай" (Монголия) на базе кафедр РКИ.
Генезис понятия технологии личностно-ориентированного обучения
В XXI веке традиционное понимание обучения как овладения обучающимися знаниями, умениями, навыками вытесняется более широким взглядом на образование как на становление человека, обретение им своей неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала. Образование, как часть культуры, наполняется ее ценностями и смыслами. Поэтому оно обеспечивает «восхождение человека к общечеловеческим ценностям и идеалам культуры» (16).
Согласно гуманистической парадигме образования высшей ценностью является человек. Философский постулат гуманистической педагогики -"Человек есть мера всех вещей". Личность в современном образовании рассматривается как способ бытия и проявления целостности человека, что обусловливается личностно-ориентированным образованием. Однако анализ современного состояния теории и практики реализации идеи личностно-ориентированного образования на Западе, России и Монголии выявляет существенные различия. Личностная направленность образования, к примеру, в странах Запада имеет четкие практические цели, связанные, в основном, с учебной и профессиональной ориентацией обучающихся. В российском и монгольском образовании она связана с духовно-нравственной ориентацией личности, оказанием обучающимся помощи в духовном саморазвитии.
Личностно-ориентированное образование понимается как процесс культурой идентификации - осознание человеком своей принадлежности к определенной культуре, интернализации ее ценностей (принятия их как своих), как выбор и осуществление культуросообразного образа жизни, поведения. Образование, таким образом, предстает как культурологическое личностно-ориентированное образование. Цель образования - человек культуры, способный к диалогу, творчеству, созданию производственной культуры.
Современный этап развития личностно-ориентированного обучения представлен работами в русле психологии индивидуальности (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.), акмеологии психологии развития (В.В. Козлов, Н.Ю. Синягин и др.), социальной философии и философии образования (Е.Н. Бондаревская и др.).
СИ. Якиманская различает процессы обучения и учения, так же, как и К. Роджерс, понимая последнее как индивидуально значимую деятельность отдельного субъекта, в которой реализуется его личный опыт. Она считает, что субъектный опыт - это опыт, приобретенный вне учебного процесса, самостоятельно самим обучающимся, а личностно-ориентированное обучение базируется на этот опыт. Таким образом, обучаемый является субъектом познавательной и предметной деятельности. При этом, согласно И.С. Якиманской, цель личностно-ориентированного обучения состоит в развитии индивидуальности обучаемого(198; 199). Для раскрытия, развития и самореализации личности нужна разнообразная по содержанию образовательная среда, доступная каждому обучаемому, а также образовательные технологии, которые могут обеспечивать становление способов учебной деятельности через обучение; контроль за процессом учения, оценку сложившихся способов учебной деятельности по их использованию обучаемым.
Последовательное применение принципа субъектности как методической основы проектирования личностно-ориентированного учебного процесса и всех его компонентов позволило И.С. Якиманской создать теорию, которая указывает на возможность возникновения и действия внутренних механизмов развития, создаваемых самим обучаемым в процессе учения и самостоятельной познавательной деятельности.
В основу модели личностно-ориентированного обучения, разработанной В.В. Сериковым, положена теория личности СВ. Рубинштейна, согласно которой сущность личности проявляется в ее способности занимать определенную позицию. Главным условием проявления личностных способностей в образовательном процессе В.В. Сериков считает создание личностно-ориентированной ситуации, в которой требуется проявление личностных функций: возникает необходимость искать смысл, подумать о себе, построить образ и модель своей жизни, выбрать творческий вариант решения проблемы, дать критическую оценку действующим факторам и т.д.
Н.И. Алексеев сущность личностно-ориентированного обучения связывает не только с уникальностью и самобытностью обучающегося, но и с неповторимостью личности педагога. В модели, разработанной им, проектирование личностно-ориентированного обучения является особым типом педагогической деятельности, содержание и организационное оформление которого ориентировано на учет: - типа психического развития учащихся; - личностных возможностей и особенностей педагога; - психологически адекватного представления для учащегося специфики предмета.
Таким образом, он различает субъектно-ориентированное и личностно-ориентированное обучение и обособляет включение личностных качеств педагога.
Анализ работ по личностно-ориентированному образованию приводит нас к выводу, что оно развивается на основе интеграции научных знаний о человеке и его образовании в социально-педагогическом, предметно-дидактическом и психологическом аспектах.
До середины XX столетия педагогика, в основном, развивалась как наука, изучающая проблемы обучения и воспитания ребенка, не затрагивающая проблем образования взрослых. Была популярна идея Э. Клапареда о "психологической окаменелости" человека в возрасте от 20 лет, теряющего способность к обучению. Но благодаря усилиям российских ученых (Б.Г. Ананьев и др.) были начаты исследования в области образования взрослых.
История процесса становления и развития педагогики характеризуется накоплением педагогического опыта, обеспечения принципов индивидуализации и дифференциации, осуществлением прав обучающихся на выбор условий, содержания, способов деятельности. Этот опыт в современных условиях на базе психологии развития личности трансформировался в концепцию личностно-ориентированного обучения. Формирование методологических основ личностно-ориентированного образования тесно связано с развитием идеи технологизации обучения.
Проблема личностно-ориентированного обучения существовала с момента отдачи команды "Делай как я", то есть когда была поставлена цель обучения какому-то действию или предмету и определен его конечный ожидаемый результат, тогда способ и последовательность деятельности обучения стали иметь особое значение.
Организационно-педагогические условия реализации личностно-ориентированных технологий в обучении студентов
Личностно-ориентированные концепции обучения разрабатывались, в основном, для обучения школьников, вместе с тем анализ педагогической литературы по андрогогике и опыт вузовского преподавания позволяет выделить сходства и общие черты для последующей переориентации вуза на личностно-ориентированное обучение.
Личностно-ориентированное обучение рассматривается как обучение, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности студента, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познавательной деятельности, а технологии обучения - как развивающие технологии (В.В. Дьяченко, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская), как культурно-творческие (Е.В. Бондаревская), а также как инновационные технологии педагогической деятельности (В.Я. Ляудис, Л.С. Подымова. В.А. Сластенин).
Мы склоняемся к позиции И.С. Якиманской, в которой личностно-ориентированное обучение есть выявление особенностей обучаемого как субъекта; признание его субъектного опыта как опоры в обучении; раскрытие его индивидуального своеобразия; получение знаний через анализ способов собственной учебной деятельности (199).
Для осуществления личностно-ориентированного обучения в вузе необходимо создавать организационно-педагогические условия путем наполнения технологическим содержанием всех функций управления обучением студентов.
Под организационно-педагогическими условиями мы понимаем обстоятельства и способы организации педагогической деятельности, от которых зависит осуществление поставленных образовательных целей.
Исходя из анализа научно-педагогической литературы выделяются следующие организационно-педагогические условия реализации технологий личностно-ориентированного обучения:
1) подготовка и переподготовка педагогов к внедрению личностно- ориентированного обучения, освоению соответствующих технологий обучения;
2) концептуализация, изменение типа образования и его компонентов: целей, содержания, методов и форм организации учебного процесса, критериев оценки результатов; перенос акцентов к личности обучаемого, его ценностно-смысловому развитию;
3) планирование реализации личностно-ориентированных технологий обучения; осуществление личностно-ориентированной образовательной деятельности преподавателей и студентов; управление организацией реализацией технологий личностно-ориентированного обучения на основе демократического и гуманистического подходов к участникам процесса обучения;
4) реализация организационной модели, состоящей из элементов следующих образовательных технологий с концептуальной основой гуманной и личностно-ориентированной педагогики: коллективного способа обучения, модульной, разноуровневой, укрупнения дидактических единиц, проектной, диалоговой в сбалансированном комплексе с элементами традиционных вузовских форм обучения: как лекция, семинар, практикум и др;
5) проведение мониторинга в процессе обучения студентов.
Базовое условие - подготовка преподавателей вузов к внедрению личностно-ориентированного обучения, освоению соответствующих технологий обучения обеспечивается ознакомлением их с психолого-педагогической основой реализации личностно-ориентированного и развивающего обучения. Учебный процесс в вузе - это сложная система, состоящая из структурных, функциональных и качественных изменений в профессиональном становлении студента как субъекта совместной профессионально-педагогической деятельности. Поэтому технологии личностно-ориентированного обучения в вузе должны отражать процессы взаимодействия, взаимопонимания, самоорганизации, саморазвития личности преподавателя и студента.
Цель личностно-ориентированного обучения в образовательном процессе вуза комплексна. Она состоит в развитии эмоциональности, интеллектуальности, адаптированности к условиям систематического обучения и мотивированности обучаемых, в педагогическом стимулировании и коррекции развития студентов (М.М. Левина,- Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др.). Она достигается различными способами. Одним из ведущих способов ее реализации является технологизация, то есть применение образовательных технологий, которая предусматривает разработку целесообразных педагогических процедур, гарантирующих результативность образовательного процесса за счет определения содержательно-целевого и процессуального компонентов обучения на основе теоретико-практических знаний психологических и педагогических наук.
Технологии личностно-ориентированного обучения в истории педагогики рассматривались в аспектах активизации познавательной деятельности обучающихся, индивидуализации и дифференцирования обучения, стимулирования самостоятельности обучаемых и т.д. Технологии личностно-ориентированного обучения применительно к высшему образованию разработаны Л.С. Подымовой, В.А. Сластениным (154) и др.
Авторским коллективом под руководством В.А.Сластенина выявлены психолого-педагогические условия, обеспечивающие применение личностно-ориентированных технологий в вузе. Это использование таких форм и методов обучения, как диалог, переработка учебного материала в систему дискуссий и проблемных ситуаций, в систему контекстно-игровых ситуаций (151).
Особенность технологии личностно-ориентированного обучения мы видим в ее ориентации на субъектов образовательного процесса, т.е. в ее зависимости от субъектных свойств и качеств личности педагога и студента.
В качестве методов и форм личностно-ориентированного обучения на практике выделяются: саморегулируемое обучение при помощи метода проектов, задач, направляющих тестов, когнитивного инструирования; способ кооперативного (взаимодействующего) обучения в формах имитационно-игровой ситуации при разработке интегративных проектов и выполнении комплексных заданий, коллективный способ обучения в различных вариантах.
Н.В. Гуляева определяет содержание личностно-ориентированной технологии обучения в направлении технологии проектирования структурных элементов содержания образования в виде разноуровневых образовательно-профессионально-личностных задач (технологии задачного подхода), ориентированных в перспективе на дальнейшее профессиональное и личностное становление (технологии контекстного обучения) в ближайшем будущем - на гарантированное образование, а в настоящем - на выявление потенциала обучающегося, его актуализацию как личности (технологии самостроительства). Далее автор выделяет компоненты содержания образования: аксиологический, когнитивный, деятельностно-творческий и личностный.
Н.И. Алексеев утверждает, что технология в контексте личностно-ориентированного обучения, во-первых, рассматривается как авторская, и во-вторых, является принципиально инвариантной для конкретных учебных ситуаций. Личностно-ориентированные технологии обучения в работе Н.И. Алексеева анализируются в контексте педагогического проектирования: целеполагание, ориентировка в ситуации, диагностика исходного состояния педагогической действительности, рефлексия как принятие решения по созданию проекта, прогнозирование, моделирование, контролирование, оценивание, коррекция.
Опытно-экспериментальная проверка комплекса организационно-педагогических условий технологизации образовательного процесса
Обязательным условием, позволяющим судить о целесообразности и эффективности организационно-педагогических условий внедрения личностно-ориентированных технологий в образовательный процесс вуза является ее апробирование.
В соответствии с целью, гипотезой и задачами диссертационного исследования нами были осуществлены следующие этапы опытно-экспериментальной работы:
1) констатирующий эксперимент, целью которого являлось выявление состояния исследуемой проблемы в общеобразовательных учреждениях и вузах России и Монголии;
2) формирующий эксперимент, в ходе которого проводились разработка, апробация и внедрение разработанной модели организации деятельности преподавателя и студентов по осуществлению технологизации личностно-ориентированного обучения;
3) оценочный эксперимент: анализ результатов.
Программой исследования предусматривалось решение ряда методических и процедурных задач:
1. изучить уровень знаний, умений и навыков учителей и преподавателей в аспекте технологизации;
2. разработать комплексные организационные модели гуманно-личностных образовательных технологий для вуза;
3. апробировать предложенные нами модели и определить их эффективность;
4. проанализировать полученные данные контрольных и экспериментальных групп, определить возможность успешного использования экспериментируемой модели в дальнейшей подготовке будущих педагогов и сделать соответствующие выводы.
Целью констатирующего эксперимента в нашем исследовании являлось:
- выявление современного состояния использования образовательных технологий в педвузах России и Монголии;
- изучение образовательных стандартов, учебных программ высшего профессионального образования России и Монголии;
- выяснение отношения преподавателей педвузов к технологизации образовательного процесса;
- выявление отношения студентов педвузов к применению образовательных технологий при обучении.
В ходе проведения констатирующего эксперимента применялись следующие методы педагогического исследования: - посещение школьных и вузовских занятий; - анкетирование преподавателей и учителей (Анкета №1); - анкетирование студентов (Анкета №2); - беседа, интервью и наблюдение; - определение преподавателей - экспериментаторов, экспериментальных и контрольных групп.
Анкетирование (Анкета №1) проводилось нами среди учителей общеобразовательных школ № 2, 15, 35, 37 и 50 города Улаанбаатара, сельских школ Баян-Онжуул, Дэлгэрхаан, Цагааннуур, Ринченлхумбэ сомонов Центрального и Хубсугулского аймаков, а также городов Хатгал, Мурун, Чойр и Сайншанд, среди преподавателей педагогических высших учебных заведений Монголии (Университет гуманитарных наук, Институт европейских языков и педвуз "Цагаан лавай"). Таким образом, всего было опрошено 100 респондентов. Им было предложено ответить на вопросы анкеты, состоящей из четырех блоков:
Первый блок был направлен на определение степени осведомленности учителей об образовательных технологиях, а также на выяснение отношения к ним учителей.
Второй блок содержит вопросы, выясняющие источники получения информации об образовательных технологиях.
Третий блок включал в себя перечень из пятнадцати наиболее известных образовательных технологий и методов обучения. Учителя должны выявить отношение к ним по следующим характеристикам: знаю, применяю отдельные элементы, применяю целостно и не применяю.
Четвертый блок предлагал учителям назвать, какие технологии и методы обучения желательны для освоения студентом во время обучения в вузе.
При анализе полученных данных, мы использовали две разные методики. Так, обрабатывая результаты I и II блоков, мы производили расчеты, отражая процентное соотношение всего количества опрошенных и ответивших на данный вопрос. Поскольку, отвечая на вопросы этих блоков, респонденты могли выбрать несколько вариантов ответов, то их общее количество не составляет 100%.
Анализ результатов III и IV блоков основан на другой методике, согласно которой процент ответивших определяется от общего количества опрошенных и в сумме дает 100%.
Результаты исследования осведомленности учителей об образовательных технологиях (Первый блок) даны в таблице № 1.
Реализация условий формирования субъектной позиции студентов в обучении
Создание вариантов организационной модели технологизации с применением личностно-ориентированных образовательных технологий, как КСО, технологий: модульной, разноуровневой, укрупнения дидактических единиц, диалоговой, проектной, игровой в сбалансированном комплексе с традиционными вузовскими методами и формами обучения (лекция, семинар, практическое занятие и др.) при изучении учебного материала на занятиях русского языка как иностранного.
Учитывая итоги констатирующего эксперимента, теоретико-методологические и методические основы технологизации образовательного процесса, используя системный подход к исследованию данного процесса, мы на этой стадии апробировали методику технологизации образовательного процесса, включающей компоненты личностно-ориентированного, развивающего обучения В.В.Бондаревской, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой, И.СЯкиманской и др.
Этапы формирующей опытно-экспериментальной работы:
1) формирование педагогической установки и осознание значимости педагогом личностно-ориентированного обучения, изменение целей, содержания, методов и форм организации обучения, критериев оценки результатов;
2) управление образовательным процессом на концептуальной основе личностно-ориентированного обучения; обеспечение условий для педагогической поддержки, создания и реализации психологического сопровождения с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучаемых;
3) подготовка к проведению входного контроля, диагностика уровня субъектного опыта студентов по теме, планируемой к изучению;
4) выбор личностно-ориентированной и традиционной технологий и методов обучения, определение целостного и частичного их использования в процессе обучения;
5) составление технологической карты изучаемой темы, подготовка студентов к применению карты в учебном процессе;
6) организация осуществления модели технологизации; проведение, мониторинга образовательного процесса и его коррекция;
7) анализ результатов экспериментальных и контрольных групп в ходе и конце проведения эксперимента.
Таким образом, этапы формирующего эксперимента охватывают деятельность обеих субъектов образовательного процесса. При этом данные констатирующего эксперимента позволили нам разработать модель деятельности педагогов при осуществлении перехода к личностно-ориентированному образованию путем технологизации образовательного процесса:
- осознание преподавателем необходимости осуществления перехода к личностно-ориентированному образованию посредством технологизации образовательного процесса на современном этапе модернизации высшего образования;
- анализ и рефлексия собственной деятельности преподавателя по реализации личностно-ориентированного образования и осуществлению технологизации образовательного процесса;
- актуализация потребностей внедрения личностно-ориентированных образовательных технологий у преподавателей;
- создание условий для учета индивидуальных особенностей личности студента и обучения в «зоне ближайшего развития».
Осуществление этой модели деятельности по организации перехода учебного процесса к личностно-ориентированному образованию путем технологизации является условием управления учебной деятельностью студентов со стороны педагогов.
В соответствии с задачами формирующего эксперимента были определены преподаватели и студенты экспериментальных и контрольных групп. На базе кафедр русского языка как иностранного филологических факультетов Московского педагогического государственного университета, Университета гуманитарных наук, Института европейских языков в качестве экспериментальной группы выступили преподавательско-студенческий состав, в котором приняли участие один преподаватель и 6-12 студентов, а контрольной группы - 1 преподаватель и 7-12 студентов, будущих учителей-русистов из КНР, Японии и Монголии.
Таким образом, эксперимент был поставлен одновременно в вузах России и Монголии. Учащиеся экспериментальной группы были подразделены на малые группы, состоящие из 3-4 человек или на сменные пары на каждом учебном занятии по степени трудности и размере объема выполнения заданий. При этом мы не изменили содержание образовательной программы курса изучения русского языка на РКИ.
Учитывая итоги констатирующего эксперимента, теоретико-методологические и методические основы технологизации образовательного процесса, мы разработали и внедрили модель технологизации, состоящую из четырех этапов, которые осуществляются при реализации основных стадий опытно-экспериментальной работы:
1) проведение входного контроля, диагностика уровня субъектного опыта по теме, планируемой к изучению;
2) составление технологической карты для изучаемой темы, применение карты в учебном процессе;
3) организация осуществления модели технологизации с текущим и выходным контролем;
4) анализ результатов экспериментальных и контрольных групп в ходе и в конце проведения эксперимента с применением организационной модели технологизации личностно-ориентированного процесса обучения.
Реализация предлагаемой организационной модели технологизации образовательного процесса при осуществлении этапов формирующего эксперимента позволило:
- осуществить целенаправленное управление (планировать, организовывать, контролировать, корректировать) процессом внедрения образовательных технологий личностно-ориентированного обучения с целью технологизации образовательного процесса;
- реализовать личностно-ориентированное обучение на учебных занятиях с с помощью организационной модели технологизации учебного занятия и технологической карты изучения темы;
- получать оперативную обратную связь о ходе процесса личностно-ориентированного обучения;
- ориентировать образовательный процесс вуза на интересы и возможности развития личности студента.
1 этап. Выявление субъектного опыта, т.е. уровня предыдущего знания студентов являлось основой формирования индивидуализированного содержания образования и выбора технологий обучения. В качестве методов выявления субъектного опыта мы использовали тестовые задания, наблюдение, беседы, побуждение к самоанализу, которые помогают самим студентам проверить знания по предмету, сравнить со знаниями своих товарищей, что дает возможность представить степень трудностей, предстоящих к преодолению еще до момента изучения новой темы. Для реализации этой задачи мы проводили входной контроль в экспериментальных и контрольных группах по теме, планируемой к изучению.
