Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Сущностно-содержательные характеристики педагогической диагностики 14
1.1 Сущность педагогической диагностики и ее реализация в российской системе образования 14
1.2 Особенности педагогической диагностики в системе дошкольного воспитания 34
Выводы по первой главе 50
Глава 2. Развитие телесности как объект изучения 53
2.1 Основные подходы к изучению телесности в отечественном и зарубежном человекознании 53
2.2 Педагогическая аксиология детской телесности 75
Выводы по второй главе 92
Глава 3. Развитие телесно-двигательных возможностей детей 5-7 лет как объект педагогической диагностики 94
3.1 Содержание педагогической диагностики развития телесно-двигательных возможностей детей 94
3.2 Выявление исходного телесно-двигательного потенциала детей 5-7 лет 119
Выводы по третьей главе 150
Глава 4. Апробация педагогической диагностики развития телесно-двигательных возможностей детей 5-7 лет 152
4.1. Реализация текущей педагогической диагностики в процессе развития телесно-двигательных возможностей детей 5-7 лет 152
4.2. Диагностика результативности применения технологий развития телесно-двигательных возможностей детей 5-7 лет в разных типах образовательных учреждений 178
Выводы по четвертой главе 190
Заключение 192
Список литературы 194
Приложение 222
- Сущность педагогической диагностики и ее реализация в российской системе образования
- Основные подходы к изучению телесности в отечественном и зарубежном человекознании
- Содержание педагогической диагностики развития телесно-двигательных возможностей детей
- Реализация текущей педагогической диагностики в процессе развития телесно-двигательных возможностей детей 5-7 лет
Введение к работе
Проблема диагностики качества процесса и результатов педагогической деятельности всегда являлась одной из наиболее значимых для системы Российского образования как в теоретическом, так и в практическом аспектах.
В настоящее время все большую актуальность приобретает проблема совершенствования содержания и технологий образования детей старшего дошкольного возраста с целью обеспечения равных стартовых возможностей для последующего обучения в школе.
В этой ситуации, во-первых, особо актуальной становится проблема обоснования и описания педагогической модели прогнозирования школьной успешности у старших дошкольников; во-вторых, описание организационных форм различных моделей предшкольного образования.
Нельзя не отметить того обстоятельства, что исследование готовности ребенка к школе в отечественной системе образования всегда осуществлялось в соответствии с многообразными психолого-педагогическими методиками, направленными на определение уровней физического, психического, интеллектуального развития; на развитие различных способностей; на изучение степени включенности детей в школьный социум, в процессы социализации и творчества.
Однако в настоящее время в российских образовательных учреждениях все более значимой становится проблема сохранения здоровья участников педагогического процесса. Увеличение информационной и эмоциональной насыщенности образовательной среды, все возрастающая гиподинамия, неполноценное питание и т. д. приводят к негативным соматическим и психическим изменениям.
Следует заметить, однако, что при значительном количестве научно-исследовательских работ по вопросам физического воспитания, нет глубокого осознания значимости соматики, прежде всего, самими
специалистами в области физического воспитания, хотя еще педагогика П.Ф. Лесгафта ориентировала на необходимость глубокого понимания «работы с телом». Осознание уникального синтеза физического, социального и индивидуального в человеческом теле, т.е. его телесности, представлялось ученому отправной точкой педагогики развития телесно-двигательных возможностей детей.
Правомерность этого утверждения подтверждается данными наблюдений специалистов-неврологов и физиологов о наличии у современных детей уже при рождении функциональных отклонений, осложняющих впоследствии развитие их телесно-двигательных характеристик (кинестетической основы движений, зрительно-пространственной организации движений, произвольной регуляции движений, динамичности организации его, реципрокную организацию движения и т.д.).
Эти функции, по мнению известных отечественных физиологов, развиваются раньше всех и определяют развитие когнитивной, эмоциональной и личностной сфер, что имеет первостепенное значение для подготовки ребенка к школе в предшкольный период.
Поэтому своевременное выявление имеющихся отклонений, которые на первый взгляд могут быть не совсем заметны, посредством специально организованной педагогической диагностики с последующей разработкой развивающе-коррегирующих технологий, представляются первостепенными задачами дошкольных образовательных учреждений.
Функция, которую выполняют нормативные тесты по физическому развитию детей дошкольного возраста, не раскрывает полностью уровня развития телесно-двигательных возможностей детей, так как нормативные тесты в большей степени содержат количественные показатели.
Вышеизложенное доказывает актуальность разработки содержания педагогической диагностики как необходимого условия более совершенных
6 образовательных технологий развития телесно-двигательных возможностей детей, особенно в предшкольный период.
Цель исследования
Целью исследования является разработка содержания педагогической диагностики развития телесно-двигательных возможностей детей 5-7 лет с последующей ее реализацией в педагогическом процессе дошкольных образовательных учреждений.
Объект исследования
Объектом исследования являются основные закономерности генезиса и функционирования телесно-двигательных возможностей детей.
Предмет исследования
Предметом исследования являются разработка и научное обоснование содержания педагогической диагностики как условия реализации педагогических технологий с учетом состояния телесно-двигательных возможностей детей 5-7 лет.
Гипотеза исследования
Гипотеза исследования состоит в предположении, что педагогическая диагностика должна стать одной из важных составляющих образовательно-воспитательного процесса в дошкольных учреждениях, придавая ему дополнительную развивающе-коррегирующую функцию, что особенно значимо для выравнивания стартовых возможностей детей при поступлении в школу.
Задачи исследования
Установить степень изученности проблемы педагогической диагностики в российской системе образования и, в частности, в области развития телесно-двигательных возможностей детей дошкольного возраста.
Обосновать правомерность введения понятия «телесность» в качестве объекта педагогической диагностики.
Определить показатели педагогической диагностики, выявляющие функциональное состояние телесно-двигательной сферы развития детей.
Разработать содержание педагогической диагностики и апробировать его на этапе констатирующего эксперимента.
Верифицировать основные условия, при которых педагогическая диагностика развития функциональных возможностей детей приобретает дополнительную развивающе-коррегирующую функцию.
Разработать педагогическое обеспечение технологии развития телесно-двигательных возможностей детей 5-7 лет с учетом результатов педагогической диагностики.
Осуществить опытно-экспериментальную проверку педагогической технологии развития телесно-двигательных возможностей детей 5-7 лет.
Теоретико-методологические основы исследования обусловлены гуманистическим характером современного образования и его ориентированностью на индивидуально-личностное развитие.
Методологической основой являются: системно-деятельностный подход в философии, связанный с изучением деятельной сущности человека и его социализацией (Л.И. Анциферова, Г.С. Батищев, Л.П. Буева, П.С. Гуревич, О.Г. Дробницкий, М.С. Каган, И.С. Кон, Е. Косевич, Ю.А. Лебедев, Ф.Т. Михайлов, В.В. Орлов, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Л.В. Филиппова и др.); в психологии и физиологии (П.К. Анохин, В.М. Бехтерев, Н.А. Бернштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн); структурно-функциональная теория психики (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, А.С. Батуев, М.М. Безруких, Н.А. Бернштейн, Л.С. Выготский, Н.В. Дубровинская, А.Р. Лурия, И.М. Сеченов, Л.В. Соколова, Д.А. Фарбер); философско-педагогические и культурологические воззрения отечественных и зарубежных ученых (С.С. Аверинцев, М.М. Бахтин, И.М. Быховская, Б.Г. Григорян, Ю.Н. Давыдов, Л.В. Жарова, И.С. Кон, П.Ф. Лесгафт, А.Ф. Лосев, М.Мерло-Понти, А.В. Михайлов, М.Моос, В.В. Розанов, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и др.).
Теоретическую основу исследования составляют: положения возрастной психологии и педагогики о сензитивных периодах развития и
новообразования личности (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Д.В. Эльконин); исследования проблемы психологической готовности к школе и «школьных трудностей» (М.М. Безруких, И.В. Дубровина, Н.И. Гуткина, Л.А. Ясюкова и др.); труды отечественных ученых и известных педагогов в области исследования проблем педагогической диагностики (М.Я. Басов, В.П. Беспалько, Е.Я. Бондаревский, В.П. Вахтеров, Л.Н. Давыдова, В.И. Зверева, Л.В. Карманова, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, Н.Д. Левитов, В.Г. Левченко, В.М. Лизинский, П.Ф. Лесгафт, В.Г. Максимов, А.Л. Нечаев, Н.Д. Никандров, Л.С. Подымова, В.А. Пятин, В.А. Сластенин, В.А. Спакун, Л.Ф. Спирин, М.В. Стародубцев, Н.Ф. Талызина, Н.С. Чудновский и
др).
Методы исследования
Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы теоретического исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы; методы эмпирического исследования (наблюдение, тестирование, анкетирование, экспертная оценка), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); анализ его результатов (количественный, качественный-сравнительный, факторный, корреляционный, кластерный), методики математической статистики.
Опытно-экспериментальная база исследования
Экспериментальная работа проводилась на базе центра поддержки развития ребенка «Маленькая страна» и дошкольных образовательных учреждений г. Нижнего Новгорода (№ 404, № 456, № 196, № 382). Всего в исследовании принимало участие 137 детей 5-7 лет, из них 87 детей составили экспериментальную группу и 50 детей - контрольную группу.
Научная новизна исследования
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Обоснована и введена в научный оборот в качестве
самостоятельного направления процедура педагогической диагностики
телесно-двигательных возможностей детей.
2. Разработано содержание и обоснована правомерность использования
педагогической диагностики в качестве условия построения педагогической
технологии развития телесно-двигательных возможностей детей 5-7 лет.
3. Выявлены возможности ее развивающе-коррегирующего
воздействия:
на раскрытие индивидуального потенциала ребенка;
на восприятие ребенком обучающего материала;
на состояние здоровья и уровня физического развития;
на повышение уровня произвольной регуляции;
на развитие мотивации двигательной активности. Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в
развитие теории педагогики, а именно:
Рассмотрено и конкретизировано понятие «телесность» как объект педагогической диагностики. Осуществлен анализ влияния педагогической диагностики телесного развития детей на эффективность образовательного процесса.
Выявлено разнообразие функций педагогической диагностики: аналитической, собственно-диагностической, оценочной, коррекционной, ориентационной, информационной, развивающе-коррегирующей.
Установлены особенности содержания педагогической диагностики как составной части целостной структуры деятельности педагога.
4. Выявлены и обоснованы показатели педагогической диагностики
телесно-двигательных возможностей детей.
5. Разработано содержание педагогической диагностики развития
телесно-двигательных возможностей детей 5-7 лет. Доказана необходимость
использования разработанного содержания педагогической диагностики и
реализация его в образовательных технологиях для детей 5-7 лет с целью выравнивания стартовых возможностей при поступлении в школу.
6. Обоснована необходимость разработки педагогической технологии развития телесно-двигательных возможностей детей, важной функцией которой является развивающе-коррегирующая. Установлено, что необходимым и достаточным условием, при котором реализуются все названные функции педагогической диагностики, является определение степени совпадения зоны ближайшего развития ребенка с уровнем его актуального развития.
Практическая значимость диссертационного исследования определяется реализацией на практике теоретических положений и выводов работы:
1. Разработана, апробирована и внедрена педагогическая диагностика
состояния и развития телесно-двигательных возможностей детей 5-7 лет.
Разработано педагогическое обеспечение технологии развития телесно-двигательных возможностей детей, необходимым условием которой является педагогическая диагностика.
Разработана программа работы с воспитателями дошкольных образовательных учреждений по овладению педагогической технологией развития телесно-двигательных возможностей детей.
Разработаны методические рекомендации для родителей по организации двигательной активности детей.
5. Диссертационное исследование сопровождалось разработкой пакета
методических материалов и инструментальных методик, представляющих
непосредственный интерес для работников образования. Созданы,
апробированы, опубликованы и внедрены в практику педагогической
деятельности:
Технология развития телесно-двигательной сферы детей 5-7 лет.
Структурно-функциональная схема диагностики уровня развития телесно-двигательной сферы детей 5-7 лет (Карты педагогического наблюдения).
Методики, обеспечивающие системную обратную связь: анкеты, схемы стандартизированных интервью, вопросники для детей, родителей, педагогов и воспитателей.
Организация и этапы исследования
Исследование проводилось в период с 2000 по 2006 год и включало три основных этапа.
На первом этапе (2000-2002 г.г.) изучались научные труды, касающиеся сущности и содержания педагогической, психологической и медико-биологической диагностики. В то же время разрабатывались вопросы теоретического обоснования проблем, связанных с развитием телесности в детском возрасте. Определялись цель, объект и предмет диссертационного исследования.
На втором этапе (2002-2004 г.г.) уточнялась рабочая гипотеза; моделировалась структура и апробировалась методика педагогической диагностики телесно-двигательных возможностей детей; разрабатывалось и внедрялось в практику дошкольных образовательных учреждений авторское программно-методическое обеспечение формирующего эксперимента.
На третьем этапе (2004-2006 г.г.) проводился контрольный эксперимент, интерпретировались опытно-экспериментальные данные, проверялась гипотеза, уточнялись организационные аспекты диагностического сопровождения образовательной технологии, формулировались выводы, оформлялась рукопись диссертации.
Апробация результатов исследования
Основные результаты диссертационного исследования докладывались на областных, городских и межвузовских конференциях, совещаниях работников образования, а также на международном научно-промышленном форуме «Великие реки» в 2001, 2004 гг. По материалам, полученным в
исследовании, подготовлен раздел «Физическое воспитание» программы содействия развитию детей 5-6 лет «Двенадцать месяцев» (Н.Новгород, 2005).
Основные результаты диссертационного исследования внедрены в учебный процесс гуманитарно-художественного института ННГАСУ при подготовке специалистов по специальности «Педагогика и психология», в практику обучения дошкольников на экспериментальных площадках в ДОУ и в Центре дополнительного образования «Маленькая страна» (Н. Новгород), а также в процесс переподготовки педагогических кадров. Диссертационная работа обсуждена и одобрена на заседании кафедры психологии и педагогики ННГАСУ и рекомендована к защите.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигаются за счет опоры на методологию педагогических исследований, фундаментальные научные положения известных педагогических подходов и ведущие психолого-педагогические концепции; использованием методов исследования, адекватных его целям и задачам; сочетанием количественных и качественных методов обработки опытно - экспериментальных данных.
Положения, выносимые на защиту
1. Особенностью педагогической деятельности в системе дошкольного
воспитания должны являться не только констатация состояния той или иной
сферы развития ребенка, но и педагогический прогноз его положительного
развития.
2. Необходимым условием формирования телесно-двигательной
деятельности дошкольника является лонгитюдное педагогическое
сопровождение, позволяющее проанализировать системную
взаимозависимость эффективности технологий, уровней развития
возможностей ребенка.
3. Прогностические возможности педагогической диагностики связаны
с ее содержанием и степенью обоснованности ее показателей.
Исходными условиями определения содержания педагогической диагностики состояния и развития телесно-двигательных возможностей детей являются: конкретизация понятия телесности, выявление закономерностей телесно-двигательной деятельности детей и педагогическая интерпретация этих закономерностей.
Структурно-функциональная модель педагогической диагностики телесно-двигательной сферы, реализованная как компонент образовательной технологии развития детей 5-7 лет.
6. Значимость педагогической технологии развития телесно-
двигательных возможностей детей особенно актуальна в предшкольный
период, одной из задач которого является подготовка ребенка к овладению
школьно значимыми умениями, базирующимися на синтезе
функциональных, когнитивных и личностных компонентов развития.
Основные положения диссертации нашли отражение в 14 публикациях автора общим объемом 18,1 п.л.
Структура диссертации Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложения. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами, графиками и схемами.
Сущность педагогической диагностики и ее реализация в российской системе образования
Педагогическая диагностика, в настоящий момент представляет собой малоизученную отрасль педагогики, поэтому неудивительно, что относительно самого определения педагогической диагностики у ученых нет единого мнения.
Так, например, К. Ингенкамп в работе «Педагогическая диагностика» утверждает, что педагогическая диагностика призвана: во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения и, в-третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при выборе специализации обучения» [138, с. 10].
Л.Н. Давыдова определяет педагогическую диагностику - как отрасль педагогической науки, включающую методы и принципы, направленные на выявление состояния объекта педагогического процесса, установления причин данного состояния, а также определения перспектив дальнейшего развития исследуемого объекта. Результатом этого процесса является педагогический диагноз [109, с.120-138.].
Как известно, термин «диагностика» происходит от греческого слова diagnostikos, что означает «способный распознавать» [53, с.387], и в начале он использовался исключительно в медицине, где означал и означает до сих пор «раздел медицинской науки, изучающий методы исследования больного с целью распознавания заболевания».
Диагноз - от греческого слова diagnosis - распознавание характера, существа и результативности деятельности [181].
Хотя этот термин заимствован из медицины и психологии, педагогическая диагностика имеет свои специфические цели, задачи и инструментарий, с помощью которого выявляется состояние педагогического процесса в целом, отдельных его компонентов, а также выявляется степень влияния различных факторов на его динамику, т.е., если медицинская и психологическая диагностика направлены на изучение физического и психического здоровья человека, то педагогическая диагностика рассматривает человека как элемент педагогической деятельности, участника педагогического процесса, который и является предметом педагогической диагностики.
По мнению К. Ингенкампа, целью педагогической диагностики является, во-первых, выявление предпосылок к обучению у отдельных индивидуумов и создание учебных групп, во-вторых, выявление условий, необходимых для организации планомерного процесса обучения и, в -третьих, определение результата обучения. Другими словами, диагностике должны подвергаться три компонента педагогического процесса: предпосылки, условия, результат. Мы будем исходить из следующего понимания названных компонентов.
Предпосылки - уровень физического, психического и интеллектуального развития отдельных индивидуумов. Соответствие развития установленным нормам и запредельным проявлениям (способные и одаренные дети с одной стороны и дети с задержкой психического развития-с другой).
Условия - наличие четко сформулированной цели образования, инвариантного и вариативного содержания образования, удовлетворяющего потребности как общества, так и личности.
Результат - это прежде всего уровни усвоения содержания , уровни овладения методами, процедурами и алгоритмами [138].
Другими словами, результат обучения определяется уровнем освоения знаний, овладения умениями и навыками, а критерии качества достигнутого результата являются диагностируемыми.
В педагогической теории и практике последних двух десятилетий термин «педагогическая диагностика» употребляется применительно к различным сторонам образовательного процесса.
Ю.А. Якуба [346] в словарной статье «Диагностика (педагогическая)» определяет его значение следующим образом: «диагностика (педагогическая)» - особый вид педагогической деятельности, представляющий собой установление и изучение признаков, характеризующих состояние и результаты обучения.
Он дает возможность определить уровень и качество подготовки, возможные отклонения от норматива и способы их предупреждения, а также прогнозировать пути повышения и качества обучения и корректировать процесс обучения в этих целях.
Педагогический диагноз представляет собой научное описание основных признаков, характеризующих процесс и результаты на основании их всестороннего исследования».
В.А. Спакун, определяя сущность диагностики объектов, включает в содержание этого термина «сбор информации о фактическом состоянии объекта или системы; сравнение полученной информации с параметрами исправной работы объекта или системы; выявление характера отклонений от норм; выдвижение предположений о вероятной причине отклонений; проверку этих предположений» [346].
Очень часто педагогическая диагностика рассматривается с точки зрения психологии, применительно к изучению психологических процессов в обучении, сформированности тех или иных личностных качеств преподавателя. «Педагогическая диагностика - это процесс анализа результатов исследования личности учителя и выдачи рекомендаций для регулирования и коррекции его деятельности и межличностных отношений» [228,301].
В.И. Зверева трактует это понятие несколько иначе: «Педагогическая диагностика - это процесс распознавания различных педагогических явлений и определения их состояния в определенный момент на основе использования необходимых для этого параметров»,-подчеркивая специфику педагогической диагностики как самостоятельного вида деятельности [130].
В.А. Сластенин и Л.С. Подымова [282] определяют ее как совокупность способов изучения и оценки признаков, характеризующих профессиональную готовность педагога к реализации инновационной деятельности, выделяя в качестве ее основных задач следующие: - прогноз успешности намечаемого нововведения в целом, его отдельных этапов; - выявление недочетов, как в самом новшестве, так и в организации его внедрения с целью его последующей доработки; - сопоставление новшества с другими новациями, выбор наиболее эффективного из них, уточнение его значимости и разработанности; - проверка степени успешности внедрения новшества; - оценка инновационной способности организации, в которой это новшество будет внедряться.
Тем самым авторы включают педагогическую диагностику в более широкий контекст инновационных процессов.
Как видно из определений, отличие разных видов диагностики определяется спецификой объектов распознавания; сходство же разных видов диагностики заключаются в том, что сама диагностика направлена на определение состояния исследуемого объекта, а также на выявление причин данного состояния с целью предположения о дальнейшем функционировании объекта.
Основные подходы к изучению телесности в отечественном и зарубежном человекознании
Слово телесность появилось в словарях русского языка в первой половине XX века. В словаре «живого великорусского языка» В.И. Даля тело определяется как вещество, материя в границах, в наружных пределах своих; вещество в размерах, в трояком протяжении своем; это «весь объем плоти, вещества его, образующего одно цельное, нераздельное существо» [ПО, т. 4, с.448-449]. В словаре СИ. Ожегова - как организм человека в его внешних, физических формах [232, с.688]. Таким образом, тело - это природная «сома» человека как таковая. Понятие тело обозначает традиционный для естественнонаучного познания объект. По словам И.С. Кон, при всех индивидуальных и межкультурных различиях тело обычно воспринимается и как материальное воплощение («вместилище»), обеспечивающее сохранность его границ, и как внешность, то есть выразительное средство коммуникации, обращенное к другим» [153, 155]. В своих трудах И. Кон неоднократно подчеркивает, что один из самых увлекательных новых сюжетов современного человековедения -человеческое тело, которое уже выступает не просто природной, анатомо-физиологической данностью, а сложным и изменчивым социальным конструктом. Анализ значений тело в различных языках, проведенный В.Л. Круткиным, показывает, что ««быть вместилищем» - это не универсальная характеристика. Это понятие означает первичное сакральное бытие, чувственно воспринимаемый архетип, позволяющий построить реальный мир человека и одновременно позволяющий его обобщенно символизировать» [164]. То есть внешние физические формы организма человека - суть пространственного, временного и смыслового единства. Другими словами, по мысли М.М. Бахтина, телесные действия, включаясь в социальный контекст посредством движения, формируют телесность, которая обеспечивает высокую приспособляемость организма на каждом этапе онтогенеза [35]. Таким образом, понятием телесность обозначается тело с присущей ему двигательной активностью, экспрессивными формами проявления, находящееся в социокультурном пространстве и взаимодействующее с ним, детерминированное в своих соматических и двигательных характеристиках, как природными закономерностями, так и особенностями этого пространства [56]. В известном отношении этот смысл термина телесность подобен тому определению телесности, которое дает В.И. Даль, характеризуя ее как «состояние тела» [110]. Аспект телесности фигурирует во множестве контекстов, где обсуждается проблема человека - тело и мысль, тело и чувство, тело и жизнь, тело и смерть, тело и общество, тело и культура, тело и здоровье. Другими словами, социальные и культурные отношения естественным образом проецируются на «экран» физического тела, поскольку тело ребенка изначально несет на себе отпечаток как социальных, так и культурно-исторических ценностей. Само понятие «человеческая телесность» родилось на стыке естествознания, медицины и гуманитарного знания. Оно не было в центре внимания философской мысли нашей страны в 70-е - 80-е годы, и можно упомянуть в этой связи только имя Алексея Федоровича Лосева. Этот выдающийся отечественный мыслитель в своих трудах использовал это понятие для характеристики социальных качеств человеческого тела. Тело как таковое - это объект естествознания, средоточие действия законов органического мира. Человеческое тело, помимо действия общих законов жизни, подвержено влиянию закономерностей социальной жизни, которые, не отменяя первых, существенно модифицируют их проявление. В настоящее время эта мысль легла в основу всей концепции человеческой телесности как философского подхода к осмыслению специфики человеческого тела. При этом различные стадии развития человеческого общества отмечены специфическими для них идеями телесности, отражающими и культуру эпохи, и ценность самого тела, и его взаимоотношения с разумом. Понимание места человека в мире, сущности и смысла его бытия, «данного» и «привнесенного» в его существовании, потенциальных и актуальных возможностей и т. д. - это тот комплекс проблем, характер осмысления которых в значительной степени определяет особенности представлений о телесности. Если в мифологическом мышлении сознание и тело не разделяются, то в Античности параллельно с отделением логоса от мифа происходит изменение восприятия телесности, и тело начинает рассматриваться как объект, отдельный от души. «Древних греческих философов... историки называли «физиологами», хотя они не рассекали трупов... Такое имя им дали по характеру и по теме их размышления» [262]. Различные понимания сущности, смысла, ценности человеческого тела, которые находили свое проявление в сознании и практике разных эпох и культур концентрированно представлены в античной культуре. По своему духу, своему мировоззрению античная культура - это культура чувственно-материальная. Вся система мироздания, весь космос в представлении древнего грека - не что иное, как огромное тело живого человеческого существа. А.Ф. Лосев, размышляя над особенностями мышления, характерного для античности, отмечает ее «соматизм» (от греческого soma-тело) [184, с.186]. Тип античной культуры есть предельная обобщенность природно-человеческой телесности, обобщенность, которая выводит понятие телесность далеко за границы тела отдельного индивида, распространяя его до границ чувственно-материального космоса. Что же касается тела как такового, тела индивида, то его смысл и значение «прочитываются» уже в словаре греческой культуры. Термин личность обозначается здесь термином «просопон», т.е. «то, что бросается в глаза, что видно глазами, что имеет вид, наружность» [184, с. 162]. Это не есть личность в более позднем смысле слова, а личность как внешность, как «данность», наружность, которая в античной культуре сама по себе есть существенная характеристика человека. Согласно исследованиям А.А. Тахо-Годи, наше понятие личности часто по-гречески может быть выражено термином сома, т.е. тело. И это свидетельство того, что для греков понимание личности неотрывно от хорошо организованного, живого тела, а в каком-то смысле и тождественно ему. Человеческое в античности, - отмечает А.Ф.Лосев, - есть телесно-человеческое, но отнюдь не личностно-человеческое [186, с. 60]. Поэтому ведущим мотивом культуры античности является идея гармонии телесного и духовного в человеке, их нерасторжимого единения. Телесность в этом контексте — не часть, которая рядоположена, присоединена к душе, духу, а фрагмент реальной целостности. Наиболее яркое выражение эта идея получила в искусстве античности, утверждавшего единство внутреннего и внешнего, духовного и телесного, идеи и ее проявления. [211, с.60]. Духовное, внутреннее как бы продолжается в теле, «выходит» во внешний мир и посредством тела находит форму явленности этому миру. Таким образом, в античности телесное не только не противопоставлялось высшему, нравственному, духовному, но, напротив, сливалось с ним воедино в лучших своих проявлениях. Эта идея возвышения телесности (значительно более характерная в целом для восточной, чем для европейской традиции) - одна из тех позиций, которые требуют реабилитации как основания телесной культуры человека [340, с.263]. Хотя принцип единения телесного и духовного превалировал в культуре классической античности, однако, для соматического сознания этой эпохи характерна и другая линия развития представлений о телесности, она коренится в парадигме разделения телесного и духовного, их несводимости друг к другу. Именно принцип разделения тела и духа с соответствующей этому подходу аксиологической интерпретацией телесности стал впоследствии доминирующим, приобретя различные исторические, культурно-этнические, сословные, конфессиональные и пр. оттенки.
Содержание педагогической диагностики развития телесно-двигательных возможностей детей
Каждый из возрастных этапов, образующих в своей совокупности жизнь человека, состоит из ряда стадий, имеющих определённые особенности.
Согласно прочно утвердившемуся в отечественной психологии положению, возраст 5-7 лет является сензитивным периодом онтогенетического развития определенных психических процессов и свойств [4, 37, 38, 77, 78, 127, 162,231,236, 268, 343].
Сензитивный период развития объединяет в себе «временные комплексные характеристики коррелирующих функций, сенсибилизированных к определенному моменту обучения», являющийся следствием «созревания функций и относительной сформированности сложных действий, обеспечивающих более высокий уровень функционирования мозга» [11, 13]. Общая сензитивность показывает «неудержимость онтогенетического потенциала к развитию» [219].
Об особой восприимчивости к педагогическим воздействиям детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста говорили уже многие педагоги прошлого (ЯЛ. Коменский, М. Монтессори И.Г. Песталоцци, К.Д.Ушинский, Ф. Фребель и др.).
Важнейшим средовым фактором, составляющим базисное свойство психического является движение. Именно благодаря телесно-двигательной деятельности биологическое в человеке преобразуется в социальное, поскольку телесно-двигательная деятельность носит предметный характер.
Двигательная функция организма - одна из основных функций, обеспечивающих адекватность жизни организма на Земле, предполагает интенсивную мышечную деятельность. По мнению И.М. Сеченова и других ученых, любой двигательный акт следует рассматривать как психомоторный, а не только как физическое упражнение или психическое действие[11, 15, 233, 264, 274].
Поэтому психомоторное образование ребенка подразумевает не только совершенствование моторного компонента двигательного действия, но и формирование двигательного образа, совершенствование сенсорного механизма управления движением, эффективное хранение и воспроизведение двигательного эталона. Поэтому вопрос о том, как формируется новое двигательное действие и как организуется новая функциональная система, очень значим для педагогов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений.
Именно по этому важнейшим условием жизнедеятельности ребенка дошкольного возраста является удовлетворение его потребности в движениях. Полноценная двигательная активность оказывает благотворное влияние на развитие нервной системы, на развитие мозга - его созревание функционирование, что не только способствует физическому развитию, но и стимулирует интеллектуальный и социальный рост ребёнка. Активная мышечная деятельность является обязательным условием нормального развития и формирования детского организма [311].
На основе активных движений ребёнок ориентируется в реальном многомерном и динамичном пространственном мире с опорой на схему собственного тела и обязательное взаимодействие органов чувств различной модальности и произвольной регуляции психической деятельности.
Необходимо отметить, что связь с осязанием необходима для реализации статики и сложных комплексов движений тела, рук, ног, органов артикуляции, движений глаз и т.п., которые осуществляются с участием зрения или без такового, и позволяют ребенку выполнять разнообразные двигательные задачи.
Речевая моторика, формирование артикуляций осуществляется исключительно на кинестетической основе; формирование письма также требует полноценных, кинестетически подкрепленных тонких движений [152].
Велика роль кинестетики и кинетики в формировании представлений о схеме собственного тела. На основе образа телесного «я» впоследствии выстраивается более сложное представление ребенка о себе, его самоидентификация. Именно своим телом он отграничен от мира и одновременно включен в него [13, 271].
Произвольные движения начинают формироваться на основе первичных рефлексов. Но лишь с появлением взаимоконтроля анализаторов (зрительного, кожного и мышечно-суставного) простые результативные действия превращаются в целевые предметные действия.
Поэтому одним из существенных внутренних условий развития двигательных действий у ребенка 5 лет является возможность зрительного контроля и коррекции: до 5 лет дети выполняют относительно медленные движения, по типу баллистических, без текущего зрительного контроля. В 5 лет программирование произвольных движений и их текущий контроль осуществляются зрительно-моторной функциональной системой на базе зрительной обратной связи, благодаря чему происходит переход к текущему контролю за точностью движения.
В 5 лет у ребенка складывается кинестетический контроль, который направлен не на процесс движения, а на его конечный результат. Лишь к 7 годам кинестетический контроль становится более устойчивым, но не ведущим.
Реализация текущей педагогической диагностики в процессе развития телесно-двигательных возможностей детей 5-7 лет
Формирующий этап эксперимента проводился в течение 2004-2005, 2005-2006 учебного года. В основу программы формирующего эксперимента положена специально разработанная нами система педагогического наблюдения за развитием телесно-двигательной сферой детей 5-7 лет, которая реализовывалась при организации педагогической работы по направлению «Физическое развитие» в экспериментальных дошкольных образовательных учреждениях. Целью формирующего эксперимента являлась разработка и апробация образовательной технологии развития телесности детей 5-7 лет на основе разработанной карты педагогического наблюдения. В процессе разработки технологии нами ставились следующие задачи: 1. Формирование сенсомоторных координации на уровне крупной, средней и мелкой моторики. 2. Развитие основных физических, двигательных качеств (ловкости, координации движений, гибкости, выносливости, силы, чувства равновесия и ДР-)- 3. Формирование телесной идентификации и произвольной регуляции. 4. Формирование оптимального двигательного стереотипа статики, динамики, основных локомоции и манипуляций, высокосоциализированных движений. 5. Укрепление мышечного корсета и свода стопы, формирование рефлекса правильной осанки, коррекция нарушений физического развития ребенка. 6. Развитие рефлекса правильной походки. 7. Формирование умения выполнять перекрестные движения, способствующие развитию межполушарного взаимодействия, координированной работы правого и левого полушарий головного мозга. 8. Стимуляция и развитие кинетической и кинестетической основ движений. 9. Развитие ориентации в пространстве, как в схеме собственного тела, так и в окружающем пространстве. 10. Формирование культуры выполнения упражнений. Для решения поставленных задач использовались следующие основные средства; общеразвивающие физические упражнения без предметов, выполняемые из разных исходных положений; общеразвивающие физические упражнения с использованием разных предметов (мяч, обруч, гимнастическая палка, скакалка, флажки и др.), выполняемые из разных исходных положений; физические упражнения, выполняемые с использованием разных снарядов и исходных положений (гимнастическая скамейка, стенка, детские стулья, балансировочные доски и др.); основные виды движений (ходьба, бег, прыжки, ползание, лазание и метание); развивающие подвижные игры с использованием разных видов физических упражнений (основные виды движений, задания с предметами и без предметов и т.д.); элементы хореографии и танцевальные движения; элементы самомассажа, направленные на стимуляцию биологически активных точек с целью подготовки организма к физической работе. Реализация педагогической технологии осуществлялась в течение учебного года в следующих формах: 1. Физкультурные занятия разной направленности: обучающие, развивающие занятия, состоящие из трех частей и включающие весь спектр двигательных действий; сюжетные (разные виды физических движений, хорошо знакомые детям, объединяются одним сюжетом); комплексные, интегрированные занятия (способствуют телесному, когнитивному и социально-эмоциональному развитию детей); игровые (в процессе проведения подвижных игр разной интенсивности); занятия с эмоциональным погружением; занятия педагогического наблюдения (направлены на определение уровня развития движений в начале и в конце учебного года). 2. Физкультурно-оздоровительная работа в течение дня (работа вне занятий): утренняя гимнастика; физкультминутки, или физкультурные паузы (проводятся в перерывах между занятиями); динамические паузы (проводятся на других занятиях, чаще всего после основной части занятия); подвижные игры в зале и на свежем воздухе. 3. Активный отдых (физкультурные праздники). 4. Самостоятельная двигательная деятельность. 5. Индивидуальные и дифференцированные занятия, домашние задания (работа с детьми, имеющими отклонения в физическом и двигательном развитии, часто болеющими и пропускающими занятия). 6. Мини-беседы с детьми (о строении организма, о закаливании и т.д.). 7. Работа с родителями (в форме лекций, бесед, открытых занятий и т.д.) с целью обеспечения полноценного физического развития детей. В зависимости от поставленных задач, физической подготовленности детей, уровня технической оснащенности занятий и других условий использовались следующие методы педагогической работы: метод словесного изложения (речевые инструкции по выполнению того или иного задания); метод наглядной демонстрации (показ разучиваемого двигательного действия, задания); целостный метод (выполнение всего упражнения сразу); расчлененный метод (разучивание трудного упражнения по частям). В зависимости от задач занятия, размеров спортивного зала, наличия необходимого оборудования, количества детей в группе и т.д., воспитатель использует разные способы организации работы с детьми: фронтальный способ - выполнение заданий одновременно всеми детьми; групповой способ - распределение детей на подгруппы; поточный способ - когда дети выполняют упражнение друг за другом; индивидуальный способ (доучивание, корректирование, выполнение более сложного задания отдельными детьми).
