Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА Ї. Концентрированное обучение как объект педагогического исследования 12 , 46
1.1. Проблема концентрации обучения в теории и истории педагогики 12 - 25
1.2. Психолого-педагогическое обоснование реализации концентрированного обучения в педагогическом колледже 25 - 46
ГЛАВА П. Реализация технологии концентрированного обучения в образовательном процессе педагогического колледжа 47-142
2.1. Проектирование содержания образования в условиях концентрированного обучения на основе модульного подхода 47 - 71
2.2. Цикловая модель реализации концентрированного обучения 72 - 89
2.3. Подготовка педагогов к реализации концентрированного обучения в учебном процессе 89 - 97
2.4. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы 97- 145
Заключение 146 - 150
Библиография 151- 165
Приложения 166- 183
- Проблема концентрации обучения в теории и истории педагогики
- Психолого-педагогическое обоснование реализации концентрированного обучения в педагогическом колледже
- Проектирование содержания образования в условиях концентрированного обучения на основе модульного подхода
- Подготовка педагогов к реализации концентрированного обучения в учебном процессе
Введение к работе
Современное состояние системы педагогического образования характеризуется поиском новых путей совершенствования профессиональной подготовки будущих педагогов, определением наиболее эффективных методов и форм организации обучения. Сегодня нет необходимости доказывать, что именно от уровня образованности будущего учителя, его готовности к самостоятельной творческой деятельности, степени профессиональной компетентности зависит прогресс во всех сферах жизни общества.
Проблемы подготовки учителя всегда находились в центре внимания
педагогической науки. Однако сегодня, в связи со значительными
переменами в теории отечественной педагогики, с обоснованием
гуманистической парадигмы воспитания, выдвигаются современные
концепции подготовки учителя, для которых характерны ориентация на
личностный уровень овладения педагогической профессией,
обеспечение органического единства теоретической и практической
подготовки, интеграция профессиональной подготовки и социализации
молодого педагога, опора на исследовательскую деятельность, развитие
активности и самодеятельности в педагогическом процессе вузов и
колледжей. Различным аспектам подготовки будущих учителей и
воспитателей посвящены фундаментальные исследования
В. А. Сластенина, О. А, Абдуллиной, Е. П. Белозерцева, Н. Е. Мажар; вопросы развития педагогической культуры и ценностных ориентации педагогов исследованы Л. А. Терехиной, Г. П. Михеевой, Г- Г. Сикорской, С. А, Хмара; проблемы становления творческой индивидуальности учителя в процессе профессиональной подготовки рассмотрены в диссертационных исследованиях Ф. Ш. Мухаметзяновой, Н. Е. Мажар, С. А. Гильманова, Н. И. Пилюгиной, Ю. Г. Хлопкова и др.
Значительное внимание в исследованиях последних лет уделяется
вопросам развития самостоятельности, самодеятельности будущих
педагогов, овладению навыками самообразования и саморазвития в
процессе учебной и профессиональной деятельности (работы
Е. С. Заир-Бек, X. Ибрагимова, Д. Ю. Ануфриевой, Н. М. Егоровой, Н. В. Сычковой); в диссертациях И. А. Сичко, Н. Н. Ставриновой, И. В. Крючковой и др. изучены вопросы подготовки педагогов-исследователей. Таким образом, можно сделать вывод, что в исследованиях последних лет достаточно глубоко изучаются вопросы обновления содержания профессионально-педагогической подготовки специалистов средней и высшей квалификации.
В значительно меньшей степени в современных исследованиях по
педагогике рассматриваются проблемы перестройки организационной
структуры обучения в учреждениях профессионального образования,
тогда как ее адекватность содержанию является важным условием
эффективности учебно-воспитательного процесса. В современной науке
разработаны различные подходы к перестройке форм организации
обучения: цикловое обучение (В. Г. Онушкин, Г. Л. Глейзер и др.),
блочно-модульное обучение (П. А, Юцявичене, М. А. Чошанов и др.),
бинарное обучение (Н. М. Таланчук), интенсивно-цикловое обучение
(Е. А. Быстрова, И. Л. Салтан и др.), интегрированное обучение
(В.Н.Максимова и др.), концентрированное обучение (Г. И. Ибрагимов, В. С. Безрукова и др.). Обшим для этих подходов является то, что они ориентируют на системную перестройку организационных структур обучения. Тем не менее, организационно-педагогические условия реализации этих подходов в конкретной педагогической реальности требуют дальнейшего исследования и обоснования научно-методического обеспечения.
Анализ исследований по проблемам подготовки учителя в современных условиях становления новой педагогической парадигмы позволяет предположить, что в значительной степени адекватной для решения задач этой подготовки является технология концентрированного обучения.
Идея концентрации обучения достаточно основательно исследована в
трудах педагогов прошлого (Я. А. Коменского, И. Ф. Гербарта,
Т. Миллера, Э. Кей, А. Ферьера, Г.Тоблера), разрабатывалась в
отечественной педагогической науке В. В. Розановым, П. П. Блонским,
Л. Калашниковым, Л, Ефременко, М. П. Щетининым и др. В последние
годы проблема концентрированного обучения всесторонне
исследована в трудах Г. И. Ибрагимова; этот подход к организации обучения получил распространение в профессиональной средней и высшей школе. Технология концентрированного обучения может быть реализована в нескольких вариантах, однако отличительными особенностями ее являются ориентация на формирование у обучающихся системы целостных знаний, единство теоретической и практической подготовки, становление профессионально значимых качеств личности, отвечающих требованиям сегодняшнего дня, направленность учебного процесса на всестороннее развитие самостоятельности и творческой активности.
Анализ исследований по проблеме концентрированного обучения и обобщение педагогического опыта позволил выявить, что вопросы реализации данного подхода в профессиональной школе требуют дальнейшего изучения, разработанные теоретические модели нуждаются в тщательной экспериментальной проверке в конкретных условиях образовательных учреждениях различного типа и обоснования рекомендаций по их внедрению. Потребность во внедрении новых технологий обучения и воспитания в системе среднего
; б
профессионального образования, в том числе педагогического, предопределяет необходимость обоснования условий, позволяющих реализовать эти технологии в учебном заведении определенного типа с большей эффективностью. Очевидно противоречие между осознанием преимуществ концентрированного обучения, его адекватности новому содержанию профессионально-педагогической подготовки и отсутствием обоснования и технологии реализации организациовдо-педагогических условий его эффективного внедрения в педагогический процесс колледжа.
Проблема исследования заключается в том, что в настоящее время отсутствует теоретическое обоснование необходимых и достаточных условий реализации концентрированного обучения в педагогическом колледже университета, при которых можно было бы успешно осуществить задачи профессиональной подготовки будущих педагогов на основе выявленных преимуществ новой формы организации обучения.
Цель исследования - определить и обосновать организационно-педагогические условия реализации концентрированного обучения в педагогическом колледже.
Объект исследования- учебный процесс в педагогическом колледже в условиях концентрированного обучения.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия эффективной реализации технологии концентрированного обучения в педагогическом процессе колледжа.
Гипотеза исследования - реализация в педагогическом процессе
технологии концентрированного обучения будет способствовать
повышению эффективности профессиональной подготовки будущего
педагога, если обеспечиваются следующие организационно-
педагогические условия:
цели и содержание образования проектируются на основе принципа модульности с учетом специфики профессиональной подготовки и создаются учебно-методические комплекты, адаптированные к новой технологии;
учебный процесс организуется вариативно с учетом особенностей циклов дисциплин и отдельных предметов;
в функциональные обязанности руководителей подразделений, преподавателей и сотрудников колледжа включаются виды деятельности, обеспечивающие реализацию новой формы организации обучения;
ведется поэтапная систематическая подготовка педагогического коллектива к освоению и внедрению концентрированного обучения.
В соответствии с целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:
На основе анализа литературы и имеющегося опыта обосновать возможность и целесообразность использования технологии концентрированного обучения в педагогическом колледже университета.
Осуществить проектирование содержания образования на основе принципа модульности, создать учебно-методические комплекты, адекватные технологии концентрированного обучения.
Разработать научно-обоснованную модель внедрения концентрированного обучения в педагогический процесс.
Определить и обосновать функциональные обязанности всех участников экспериментальной работы и условия подготовки педагогов к реализации концентрированного обучения .
Экспериментально проверить эффективность внедрения в учебный процесс технологии концентрированного обучения.
6. Разработать рекомендации по использованию концентрированного обучения в педагогическом процессе учреждений среднего профессионального образования.
Методологической основой исследования являются основные
положения о закономерностях профессионального самоопределения
личности (А. К. Маркова, Р. X. Шакуров и др.), концепции модульного,
концентрированного обучения (П. А* Юцявичене, М. А. Чошанов,
Г. И. Ибрагимов), личностно ориентированного образования
(Е. В. Бондаревская, О. С. Гребенюк, В. В, Сериков, И. А. Колесникова и др.), теория проблемного обучения (М. И. Махмутов, И. Я. Лернер, Д. В. Вилькеев и др); психофизиологические теории восприятия и усвоения учебной информации (И. М. Сеченов, А.А. Ухтомский); нормативные документы по вопросам управления образованием.
Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; моделирование; обобщение педагогического опыта; наблюдение за ходом учебного процесса; анкетирование; педагогический эксперимент.
Экспериментальная база исследования - педагогический колледж Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова (г.Абакан, Республика Хакасия).
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1989 - июль 1995 гг.) был посвящен изучению и анализу научной литературы и опыта работы образовательных учреждений. На этом этапе был проведен поисковый эксперимент с целью определения возможности и целесообразности использования новой технологии обучения в колледже и выявления условий ее внедрения в учебный процесс; сформулирована теоретическая концепция исследования, разработана программа экспериментальной работы и уточнен научный аппарат исследования.
На втором этапе (август 1995 - июнь 1997 гг.) создавалось и
корректировалось научно-методическое обеспечение внедрения новой
технологии, осуществлялся формирующий эксперимент,
анализировались, обобщались и систематизировались полученные в ходе педагогического эксперимента результаты.
На третьем этапе (июль 1997 - июнь 1998 г.) завершен формирующий эксперимент, проведено теоретическое обобщение всех полученных в ходе работы материалов и оформление результатов исследования; сформулированы выводы и рекомендации по внедрению технологии концентрированного обучения в педагогический процесс учреждений среднего профессионального образования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые разработана вариативная модель реализации концентрированного обучения, предполагающая изменение логики учебного процесса в целом; выявлены организационно-педагогические условия реализации технологии концентрированного обучения в колледже; выделены уровни профессиональной обученности студентов колледжа; определены условия подготовки и повышения квалификации педагогов в ходе реализации новой формы организации обучения.
Практическая значимость: разработаны конкретные рекомендации по использованию концентрированного обучения в учебном процессе учреждений профессионального образования. Материалы могут быть использованы в процессе повышения квалификации работников сферы образования, а также в образовательном процессе психолого-педагогических факультетов высших учебных заведений.
Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным использованием адекватных методов исследования,
сочетанием теоретического анализа проблемы с обобщением эмпирических данных, опорой на личный педагогический опыт автора.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в
ходе обсуждения материалов на совещаниях педагогического
коллектива колледжа, заседаниях кафедры педагогики Хакасского
государственного университета им. Н. Ф. Катанова, научно-
практических конференциях в гг. Казани (1995), Томске (1997),
Абакане (1997,1998), Йошкар-Оле (1998), Биробиджане (1998). По
результатам исследования опубликован ряд работ. Материалы
исследования составили научное обоснование экспериментальной
работы в педагогическом колледже ХГУ, используются при чтении
лекций по педагогическим дисциплинам. Результаты диссертационного
исследования обсуждены и одобрены Советом директоров средних
специальных учебных заведений Хакасии, методическим Советом ХГУ
им. Н. Ф. Катанова и рекомендованы к использованию в учебном
процессе образовательных учреждений профессионального
образования.
На защиту выносятся следующие положения: 1. В соответствии с целями и содержанием профессионального педагогического образования и потребностью совершенствования форм его организации необходимо и возможно внедрение в педагогический процесс колледжа новой модели реализации технологии концентрированного обучения, которая предполагает учет специфики профессионального обучения в педагогическом колледже, реализацию личностно-ориентированной направленности развития будущего педагога, проектирование содержания обучения на основе принципа модульности, вариативное структурирование учебных циклов в профессионально-педагогической подготовке специалистов при организации концентрированного обучения.
2. Организационно-педагогическими условиями реализации
концентрированного обучения в колледже являются определение цели и задач подготовки специалиста в соответствии с новой концепцией педагогического образования, ориентированной на личностное развитие будущего педагога; структурирование содержания образования на основе принципа модульности; вариативная организация учебного процесса с учетом специфики дисциплин и межпредметных связей; методологическая и методическая подготовка преподавателей, осуществляемая в соответствии с этапами экспериментальной работы; изменение функциональных обязанностей руководителей структурных подразделений.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Проблема концентрации обучения в теории и истории педагогики
Идея концентрации учебной информации и учебного времени не является новой для педагогической теории и практики. Само слово «концентрация» понятно любому и означает в переводе с латинского языка «сосредоточение, скопление кого-либо или чего-либо», а также степень насыщенности чего-либо. В самых общих чертах, характеризующих сущность, концентрированное обучение - это отказ от многопредметности в течение учебного дня, недели или более длительного срока и сосредоточение внимания обучающихся и обучающих на непрерывном изучении какой-либо темы, учебного предмета, так называемое «погружение» в учебный материал.
Впервые мысли о нецелесообразности многопредметной структуры учебного дня мы находим в трудах Я. А. Коменского. Основывающий всю свою теорию на принципе природосообразности воспитания и обучения и убежденный в изначальной гармонии природы и природного, Я. А. Коменский утверждает, что «природа не смешивает своих действий, выполняет их по отдельности, в определенном порядке», требуя, «чтобы не было никакой разноголосицы», тогда как существующий порядок школ нарушает этот принцип и приводит к путанице в обучении [76, с.ЗЗО]. Я. А. Коменский предлагает «исправление»: «Пусть же в школах будет установлен порядок,при котором ученики в одно и то же время занимались бы только одним предметом», который необходимо изучать так, чтобы в один день осваивать новые знания «в утренние часы при всеобщем внимании», затем закреплять их самостоятельно по книгам, а «„.после полудня... -упражнение в стиле, упражнение голоса, рук, сообразно с тем, что требует материал каждого класса» [76, с.459]. Таким образом, Я. А. Коменский подчеркивает необходимость изучения одновременно только одного учебного предмета, более того, указывает на целесообразность проведения практических занятий по закреплению нового материала непосредственно в день его изучения, предлагая целостную структуру учебного дня: усвоение нового, «не смешиваемого» с другим новым, самостоятельное углубленное освоение этого материала, практические занятия по освоению умений применять полученные знания на практике.
Однако эти рекомендации великого ученого не были реализованы на практике и не получили широкого освещения и анализа в педагогической теории. Более того, в отечественной педагогике взгляды выдающегося педагога на структуру учебного дня, когда предлагалось изучать один или несколько предметов в течение учебного года, были названы ошибочными и эта точка зрения вошла в учебники по истории педагогики.
В конце XVIII века в школах стали одновременно преподаваться разнообразные учебные предметы, хотя такая организация обучения подвергалась критике многими учеными. Так, аргументировано возражал против многопредметности в школе немецкий педагог XIX века И. Ф. Гербарт, Он рассматривал личность ученика как целостное и органическое единство всех психических свойств и физических, умственных и волевых качеств и утверждал, что в процессе учения должно происходить сосредоточение всех сил ребенка, их «собирание» и направление на цель обучения. Этого не происходит, если учебный день раздроблен на ряд не связанных, независимых друг от друга уроков, когда для усвоения предлагаются отдельные элементы учебной информации из разных дисциплин, что подавляет «основательность, требующую усидчивых длительных занятий одним предметом ...и радостную ясность, несовместимую ни с насильственным перебрасыванием от одного предмета знаний к другому, ни с однообразием беспрерывных упражнений памяти» [38, с.191]. Следовательно, ученый указывает, на нецелесообразность организации процесса обучения, когда ученикам предлагается бесконечная смена («перебрасывание») предмета усвоения при однообразии видов учебной деятельности («беспрерывное упражнение памяти», то есть зубрежка), что противоречит психологическим основам прочного усвоения новой информации.
На рубеже XIX - XX веков в Западной Европе и США создается новая теоретическая база школьного образования, формированию которой способствовали революционные открытия в естествознании, значительные достижения в психологии, психиатрии, исследованиях высшей нервной деятельности, обеспечившие накопление знаний о природе вообще и о природе ребенка в частности, о закономерностях развития организма и психики растущего человека. С другой стороны, особенности развития общества в этот период предъявляли новые, более высокие требования к уровню подготовки выпускника школы, вступающего в самостоятельную жизнь в условиях научного и технического прогресса. Возникла необходимость введения в содержание обучения новой учебной информации в соответствии с требованиями к формированию кругозора обучающихся и овладению ими не только мыслительными операциями, но и разнообразными способами деятельности. Однако классно-урочная система прочно вошла в школьную практику, предметное обучение было традиционным и общепризнанным, поэтому решение проблемы обогащения содержания образования находилось в увеличении количества учебных предметов в школьном расписании. Это неминуемо влекло за собой увеличение многопредметности, «калейдоскопичность» образования (которая, необходимо отметить, некоторыми учеными рассматривалась как положительная тенденция и называлась «энциклопедичностью»).
Новые концепции и течения в педагогике конца XIX - начала XX века получили общее название «новое воспитание» или «реформаторская педагогика». Общим для них было определение принципиально новых подходов к обучению и воспитанию, углубленный интерес к личности ребенка им закономерностям его развития, определение факторов, обеспечивающих становление личности ребенка на всем протяжении периода детства. Именно представители реформаторской педагогики наиболее последовательно критиковали традиционную организацию обучения, поскольку для новых теорий наибольшую значимость имело не количество, а качество знаний и их влияние на развитие личности, создание комфортных условий, оптимальных с точки зрения усвоения новой учебной информации. В связи с этим идея концентрации учебных предметов стала одной из важнейших в обосновании новых теорий обучения.
Психолого-педагогическое обоснование реализации концентрированного обучения в педагогическом колледже
Социально-экономические перемены, происходящие в обществе, приводят к переосмыслению ценностей образования, которые сегодня все больше ориентируются на человека, на его право на свободное и всестороннее развитие, самореализацию его творческих потенций. Поэтому образование сегодня рассматривается как условие и средство самосовершенствования человека, развития его творческой индивидуальности, как социальная сфера, создающая возможности для его самореализации [8; 23; 34; 39; 48; 50; 68; 74; 130].
Такая постановка проблемы актуальна и для сферы проферсионалъного образования, так как от уровня готовности специалиста к творческой деятельности при выполнении профессиональных задач зависит не только успешность самореализации личности, но и прогресс всего общества. В последние годы в педагогике профессиональной школ четко определяются направления поиска новых содержания и организации обучения, наиболее полно способствующих реализации задач подготовки специалиста с учетом требований сегодняшнего и завтрашнего дня. В педагогической литературе всесторонне обсуждаются и исследуются проблемы совершенствования подготовки молодежи в средних и высших учебных заведениях в условиях становления личностно ориентированного подхода в профессиональном образовании [7; 9; 12; 28; 51; 56; 137]. В диссертационных исследованиях последних лет рассмотрены такие важные стороны профессиональной подготовки молодежи, как реализация новых образовательных стандартов (Валиев И. Г:,1996); проблемы индивидуализации профессионального образования (Гейжан Н. Ф., 1995); формирование мотивов профессионального становления (Жданов Р. П., 1994; Кормин А. И., 1996); повышение эффективности образовательного процесса на основе реализации его прогностической модели (Хридина Н. Н., 1997) или внедрения новых технологий обучения (Гитман Е. К., 1996).
Поиском эффективных путей совершенствования профессиональной подготовки будущих специалистов, определением наиболее результативных и адекватных современным требованиям методов и форм организации обучения и воспитания молодых педагогов характеризуется и современное состояние системы педагогического образования [1; 4; 75; 104; 107; 123]. Осуществлены многие диссертационные работы, исследовавшие различные аспекты профессиональной подготовки будущих учителей в средней и высшей школе. В условиях становления гуманистической педагогической парадигмы [74] наиболее пристальное внимание уделяется обновлению содержания профессиональной подготовки учителя, главный акцент делается на формировании гуманистической направленности педагога (Бездухов B.IL, 1995; Сикорская Н. Г.,1996), становление его педагогической культуры (Терехина Л. А.,1996); социализации личности будущего учителя в процессе обучения (Кузьмина Е. Е.,1995); формирования педагогического мировоззрения (Железнова Т. Я.Д996) и ценностных ориентации (Михеева Г. П.,1996; Хмара С. А.,1996; Яковлев С. В.,1995). Исследована проблема становления творческой индивидуальности будущих учителей в диссертациях С.А. Гильманова (1996), Н. Е. Мажар (1996), Н. И. Пилюгиной (1994), Ю. Г. Хлопкова (1996). Всесторонне изучаются аспекты развития самостоятельности, самоопределения, самообразования студентов (Ануфриева Д. Ю.Д996; Егорова Н. М.Д996; Пряжников Н. С, 1995; Терехова К В.,1996), вопросы подготовки педагога-исследователя (Крючкова И. В., Сичко И. А., Ставринова Н. Н.). Все указанные исследования проведены в последние годы, что позволяет сделать вывод об актуальности совершенствования профессиональной подготовки педагога в новых условиях. Проведены исследования в области проектирования нового содержания педагогического образования, прежде всего предполагающего личностное формирование будущего учителя, развитие его ценностных ориентации и профессиональной мотивации [19; 20; 47; 57; 85; 87; 88; 98; 109; 110; 114; 150]. Как отмечают А. М. Гендин и М. И. Сергеев, от состояния и постановки современного педагогического образования в значительной мере зависят реальные перспективы развития всей системы образования и потенциальные возможности будущего. Авторы подчеркивают, что непременными условиями успешной деятельности учителя современного нестабильного общества являются самостоятельность суждений, творческое мышление, способность свободно и со знанием дела избирать варианты учебных программ, комбинировать в своей деятельности известные методы и способы педагогического взаимодействия. Характер учительского труда требует высокой культуры, широкой эрудиции, предоставляет возможности для свободы творчества, однако будущий учитель должен быть готов к такой профессиональной деятельности [37,с.27-28]. Развивая гуманистическую традицию в подходах к воспитанию, один из выдающихся английских психологов и педагогов Р. Берне подчеркивает, что важнейшей частью передачи молодым поколениям накопленного цивилизацией опыта должно стать «признание естественной и непреходящей ценности каждого человека, важности человеческих взаимоотношений в процессе воспитания» [11, с.7-8].
Проектирование содержания образования в условиях концентрированного обучения на основе модульного подхода
Реализация концентрированного обучения в любом варианте требует специального представления содержания учебного материала, подлежащего усвоению. Прежде всего должен быть использован принцип «сжатия» учебной информации в укрупненные дидактические единицы и обеспечено составление адекватных программ учебного содержания. В связи с этим возникла потребность проанализировать основные положения дидактической концепции модульного обучения и выявить возможность использовать соответствующие подходы в наших условиях внедрения концентрированного обучения в педагогический процесс колледжа.
Проблемы модульного обучения в отечественной теории педагогики начали исследоваться в конце 80-х годов в связи с работами П. А. Юцявичене (1989), М. А. Чошанова (1989, 1991), в последние годы интенсивно разрабатываются в профессиональной педагогике [25; 29; 40; 41; 83]. Основная идея модульного обучения заключается в интеграции содержания учебных предметов в модульной программе, положенной в основу методики преподавания дисциплин [144; 147; 148; 149]. В литературе по данной проблеме отмечается, что научное обоснование модульного обучения основывается на положениях теорий «сжатия» учебной информации (теория содержательного обобщения В. В. Давыдова, теория укрупнения дидактических единиц П. М. Эрдниева [147], концепция инженерии знаний Д. А. Поспелова [86]. На основе указанных теорий сформулирован принцип системного m квантования (К. В, Судаков, М. А. Чошанов), который опирается на модульную организацию коры головного мозга человека и предполагает учет следующих психолого-педагогических закономерностей: «1) учебный материал большого объема запоминается с трудом и нежеланием; 2) учебный материал, компактно расположенный в определенной системе, облегчает восприятие; 3) выделение в изучаемом материале смысловых опорных пунктов способствует эффективности его запоминания»[86, с.21-23]. Принцип системного квантования обеспечивается соответствующим структурированием учебной информации, а технология в целом предполагает реализацию специальных приемов проектирования содержания обучения, сочетания форм и методов, конструирование дидактических средств, использование новых систем контроля и оценки учебных достижений (тестирование, рейтинг) [ИЗ; 117; 144; 145].
Указанные исследования выполняют функции методологической основы нашей работы, поскольку внедрение в педагогический процесс технологии концентрированного обучения требовало проектирования учебной информации в виде дидактических единиц - модулей, при помощи которых возможно было бы обеспечить концентрированное содержание обучения во времени и «погружение» в предмет в соответствии с поставленными целями кардинального изменения учебного процесса.
Изучив теоретические основы модульного обучения, мы пришли к выводу, что оно в значительной степени способствует решению многих задач совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущего учителя, а именно: а) учит студента самостоятельно оперировать учебным содержанием в процессе его освоения и усваивать учебную информацию осознанно и прочно, что способствует, в свою очередь, развитию интеллекта и формированию навыков самообучения; б) обеспечивает студенту развитие его мотивационной сферы, способствует формированию навыков самоорганизации, самоконтроля, самооценки; в) учит целеполаганию в познавательной деятельности, умению определять пробелы в своих знаниях и недостаточность умений, что, безусловно, очень важно для развития личности будущего учителя.
Давая комплексную оценку технологии модульного обучения, Т. И. Шамова отмечает, что оно способно одновременно снимать самые главные противоречия современного процесса обучения в массовой школе: «между фронтальными формами обучения и индивидуальным способом присвоения знаний, а также индивидуальным темпом учебно-познавательной деятельности каждого ученика; между необходимостью дифференциации образования и единообразием содержания и технологий обучения; между преобладающим объяснительно-иллюстративным способом преподавания и деятельностным характером учения, которое бы способствовало развитию способностей и интересов ученика» [145, с.89].
В научной и методической литературе понятие «модульное обучение» трактуется неоднозначно. Семантическое значение термина связано со словом «модуль», что в переводе с латинского - modulus -означает «функциональный узел». В исследованиях П. А. Юцявичене модулем называется индивидуальная учебная программа, предназначенная для самостоятельного изучения, при этом функции педагога в процессе обучения варьируют от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей [149, с.8], В других исследованиях под учебным модулем понимается «целевой функциональный узел, в котором учебное содержание и технология овладения им объединены в систему высокого уровня целостности. При этом подчеркивается, что основной сущностной характеристикой модульного обучения является ориентация на самостоятельное освоение обучающимися учебной информации, функции педагога при этом определяются как организационные и мотивационно-управленческие в отношении самостоятельной работы обучающихся [49, с.72-73].
Подготовка педагогов к реализации концентрированного обучения в учебном процессе
Кардинальное изменение формы обучения и структуры всего учебного процесса потребовали изменения содержания обучающей деятельности преподавателей, что, в свою очередь, предполагало не только переструктурирование учебного материала в соответствии с модульным подходом (см. п.2,1.), но и разнообразие видов деятельности и форм учебного взаимодействия со студентами в процессе обучения. Непременным условием успешности экспериментальной работы мы считали переосмысление каждым педагогом своего места и роли в педагогическом процессе. В новых условиях каждый преподаватель должен был быть готовым качественно провести не один урок в день, а «отработать» целую тему, выступать не просто в роли носителя учебной информации и контролера, а быть организатором учебно познавательной деятельности обучающихся в различных формах, использовать широкий спектр методов и приемов в профессиональной деятельности. Преподаватели, работавшие в условиях эксперимента, почувствовали необходимость повышения научно-теоретического и методического уровня собственной педагогической деятельности, в колледже в значительной мере активизировалась работа предметно цикловых комиссий (ПЦК), были изменены функциональные ч обязанности руководителей структурных подразделений. Поскольку изменение функциональных обязанностей рассматривается нами как одно из организационно-педагогических условий внедрения новой формы организации обучения, мы сосредоточили внимание на том, чтобы новые функции, в значительной степени имеющие исследовательский характер, были осознаны и приняты руководителями всех уровней. Без этого невозможно было бы рассчитывать на эффективную работу колледжа в условиях реализации экспериментальной программы, а наше исследование имело бы лишь научный интерес и локальное практическое значение.
Определению новых функциональных обязанностей было
посвящено рабочее совещание администрации колледжа. Особое значение придавалось работе ПЦК. Обязанности председателей ПЦК в условиях эксперимента предполагали:
анализ всех поступивших от преподавателей предложений и обоснование особенностей изучения в циклах тех или иных дисциплин;
формулирование предложений для корректировки учебного плана; обоснованное объединение дисциплин в один учебный цикл с учетом внутрипредметных и межпредметных связей, внесение предложений к составлению расписания занятий в цикле;
отслеживание результатов внедрения новой формы обучения, их анализ, обобщение и обсуждение на заседаниях ПЦК;
подготовка аналитической справки по итогам экспериментальной работы на уровне ПЦК.
Кроме этого, председатель ПЦК должен был создавать условия для своевременного и систематического обучения преподавателей методике экспериментальной работы и повышения их научного и методического уровня в целом.
В ходе эксперимента были разработаны рекомендации по планированию работы в ПЦК, план предполагал наличие нескольких разделов, в каждом из которых описывалась деятельность преподавателей.
РАЗДЕЛ 1: Научно-методическое обеспечение учебного процесса. В этом разделе планировалась разработка новых и совершенствование действующих учебных программ; обновление содержания учебных модулей; разработка пакетов контролирующих материалов и учебных пособий (наглядных, дидактических); создание методических рекомендаций для студентов, прежде всего по обеспечению самостоятельной познавательной деятельности.
РАЗДЕЛ 2: Теоретическая подготовка и самообразование. Планы по самообразованию (с указанием конкретных тем для углубленного изучения), участие в работе методологических и методических семинарах ПЦК и колледжа (с указанием тем выступлений), подготовка к публикации научных статей и методических материалов, участие в реферировании, рецензировании литературных источников и пр,
РАЗДЕЛ 3: Диагностика эффективности учебно-воспитательного процесса. Разработка адаптированных диагностических методик (с указанием конкретных направлений диагностики), подготовка контролирующих материалов по уровням усвоения знаний и показателям уровней профессиональной обученности, описание (подготовка методических рекомендаций) фиксирования результатов диагностики и способов их интерпретации и пр,
РАЗДЕЛ 4: Внеучебная деятельность по предмету. Планировалась работа по проведению олимпиад по предметам или конкурсов педагогического мастерства, тематических недель и праздников, работа факультативов и предметных конференций.
РАЗДЕЛ 5: Руководство учебно- и научно-исследовательской деятельностью студентов. Планировалась работа по организации проблемных групп в рамках студенческого научного общества (СНО), подготовка докладов на студенческих научных конференциях (традиционных для университета ежегодных Катановских чтениях и межвузовских), подготовка к публикации студенческих работ и пр. Координирование работы всех ПЦК, обеспечивающих работу отделения, становилось основной задачей заведующего отделением. Он был должен: на основе анализа представлений к расписанию от ПЦК определять оптимальную структуру учебного цикла; составлять расписание учебных занятий, осуществляя оперативную связь с председателями ПЦК и отдельными преподавателями, поскольку в процессе создания расписания приходилось использовать различные варианты укрупнения учебных недель и учебных дней; отслеживать и анализировать результаты учебного процесса на отделении, интерпретировать количественные и качественные показатели; формулировать и обосновывать предложения по совершенствованию профессиональной подготовки в условиях концентрированного обучения; обеспечивать научно-методическую и методологическую подготовку преподавателей, работающих на отделении.
