Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты проблемы дифференцированного обучения (обзор литературных данных) 15
1.1. Исторические предпосылки развития проблемы индивидуального подхода в педагогике 15
1.2. Изучение опыта внедрения дифференциации обучения 24
1.3. Виды и модели дифференцированного обучения 50
1.4. Индивидуальные особенности учащихся и дифференцированное обучение иностранному языку 65
Глава II. Результаты экспериментального внедрения дифференцированного обучения английскому языку на не лингвистически! факультетах вуза 73
2.1. Исследование эффективности обучения английскому языку а рамках традиционной системы организации учебно-воспитательного процесса 73
2.2. Педагогические условия осушесголения дифференцированного обучения иностранному языку 89
2.3. Модель дифференцированного обучения студентов нелингвистических специальностей вузов 105
2.4. Результаты эксперимента по переходу на дифференцированное обучение
английскому языку 117
Заключение 135
Библиографический список использованной литературы 139
Приложения
- Исторические предпосылки развития проблемы индивидуального подхода в педагогике
- Изучение опыта внедрения дифференциации обучения
- Исследование эффективности обучения английскому языку а рамках традиционной системы организации учебно-воспитательного процесса
- Педагогические условия осушесголения дифференцированного обучения иностранному языку
Введение к работе
Современная государственная политика в области образования определяется актуальными потребностями демократического правового государства, динамично развивающейся рыночной экономики и возросшими требованиями общества к уровню подготовки квалифицированного специалиста.
В условиях современности в целом ряде профессий владение иностранным языком стало необходимой частью профессиональной подготовки и рассматривается как средство коммуникации и важнейший элемент общей культуры специалиста- Это определяется геополитическими изменениями в мире: сокращением сферы малоквалифицированного труда, расширением и качественным изменением масштабов межкультурного взаимодействия, интернационализацией всех сфер общественной, политической и экономической жизни нашей страны и всего мирового сообщества. В связи с этим приоритетной задачей высшего профессионального образования является подготовка конкурентоспособного, компетентного работника, способного участвовать в межкультурной коммуникации, свободно владеющего своей профессией на уровне мировых стандартов.
Для решения этой задачи на современном этапе «идут поиски путей перестройки учебно-воспитательного процесса в вузе с целью его оптимизации, повышения эффективности, приведения в соответствие с возросшими требованиями к уровню подготовки специалистов», в том числе и за счет дифференциации обучения [ПО, С. 25].
За последние годы накоплен обширный экспериментальный материал по внедрению дифференцированного обучения в отдельных учебных заведениях как в условиях средней школы (Р. Гроот, Т.Б. Захарова, Л.И. Новикова, Е.С.Полат, И.М. Осмоловская, В.Н. Рыжова, Т.Я, Фролова), так и в условиях высшей школы (А.В. Белошицкий, А.В. Душкин, ДА. Ловцов, В.В. Богорев, Ю.В. Мрякина, Е.И. Николаев, ВА. Попков, Ю.В. Парышев). Возникает
необходимость осмысления и обобщения данного опыта с целью массового
внедрения его на разных образовательных уровнях.
Перед высшей школой стоит задача не только обеспечить будущим специалистам глубокие знания, но и сформировать социально активную, творческую личность, способную самостоятельно принимать решения и отвечать за их реализацию, справляться со сложными социально-экономическими проблемами в условиях острой профессиональной конкуренции. Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» [1, С. 4]. Исходя из этого положения, основой стратегии высшего образования на современном этапе является гуманистическая концепция, предполагающая обеспечение возможности выбора и самоопределения, полноценную реализацию способностей каждого участника учебно-воспитательного процесса. В центре вузовской подготовки должен быть человек, его личность - мотивы, интересы, ценностные ориентации.
Подготовка современного специалиста невозможна без адаптации учебного процесса к каждому конкретному студенту, без предоставления ему возможности выбора образовательного пространства, что при традиционной системе обучения, ориентированной на «среднего» студента, практически неосуществимо. Здесь педагоги высшей школы сталкиваются с противоречиями между коллективным характером учебной деятельности и сугубо индивидуальным характером усвоения знаний, между обучением по стандартным программам и необходимостью корректировки их для отдельных студентов. Решение данной проблемы мы видим в дифференциации процесса обучения, которая дает возможность создать оптимальные условия для
5 развития потенциальных возможностей студентов, в соответствии с их
индивидуальными особенностями, способностями и потребностями.
Дифференциация обучения находилась в центре внимания многих выдающихся психологов и педагогов, которые исследовали различные стороны и аспекты проблемы и внесли фундаментальный вклад в ее разработку. И.Д. Бутузов, А.А. Кирсанов, С.Д. Шевченко рассматривали внутреннюю дифференциацию, как средство повышения эффективности обучения на разных этапах урока. A.M. Арсеньев, Н.К. Гончаров разрабатывали проблемы внешней дифференциации по проектируемой профессии. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся с целью предупреждения и преодоления неуспеваемости, воспитания познавательной активности и самостоятельности у учащихся проблемного характера рассматривали в свое время А.А. Бударный, А.А. Кирсанов. Труды М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, Н.А. Менчинской, Т.И. Шамовой посвящены активизации учебной деятельности через индивидуальный подход к обучению. В трудах И.Э. Унт были выявлены личностные особенности, от которых зависит качество процесса обучения, разработаны методы диагностики умственных способностей детей, дана оригинальная классификация основных форм дифференциации, применяемых в школьной практике. Л.П. Аристова, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, А.С. Лында, М.И. Моро, О.А. Нильсон, П.И. Пидкасистый разрабатывали проблему дифференциации учебного процесса через организацию самостоятельной работы учащихся. Исследования В.И. Загвязинекого, Т.М. Николаевой, Е.С. Рабунского, М.С. Тесемнициной посвящены взаимосвязи фронтальной, групповой и индивидуальной форм работы на уроке; Г.К. Селевко, Н.М. Шахмаева, И.М. Передова, И.С. Якиманской - различным сочетаниям и видам внешней и внутренней дифференциации.
Накоплен богатый потенциал идей реализации дифференцированного обучения иностранным языкам. Здесь мы встречаем сторонников разных форм и видов дифференциации: модель гибкого состава класса - М.Ю. Бухаркина,
Е.С. Полат; проектная методика - Т.В. Душеина, МЛО. Бухаркина, И.А. Зимняя, Л.П. Корнева, Т.Е. Сахарова, Г.А. Сокова, И.М. Степанова; профильное обучение - И.Л. Бим, Л.Г. Денисова, Л.А. Милованова, А.А. Миролюбов, О.Г. Поляков. Вопросом роли индивидуальных особенностей учащихся при обучении иностранному языку занимаются А.А. Алхазишвили, Н.Н. Алиев, Б.В. Беляев, М.Л. Вайсбурд, Н.В. Витт, З.И. Калмыкова, Е.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. Мотивационную сферу при изучении иностранных языков исследуют А.К. Маркова, Е.И. Николаев, Г.Д. Юрченкова, Г.И. Щукина. Проблемы интенсификации обучения языку находятся в центре внимания Г.Н. Аксеновой, Г.А. Китайгородской, И.А. Зимней и др.
В трудах психологов и педагогов определены содержание и структура проблемы, предложены пути и средства ее реализации. Однако имеющиеся монографии и статьи в основном посвящены организации дифференцированного обучения в средней школе, при этом, с нашей точки зрения, проблема применения дифференциации в высшей школе недостаточно разработана. Необходимо определить специфические особенности реализации дифференцированного обучения в вузе, выявить степень ее эффективности.
Итак, «переход к новой вариативной системе образования обусловлен известными изменениями в жизни нашего общества: в частности переходом к рыночной экономике, выделением общечеловеческих ценностей в качестве приоритетных, учетом индивидуальных склонностей, потребностей и запросов личности» [53, С. 3]. Все вышесказанное обусловило необходимость более детальной разработки проблемы внедрения дифференцированного обучения в образовательный процесс высшей школы, как одного из способов перехода к вариативной системе образования.
Анализ современного положения дел с организацией учебного процесса в высшей школе и накопленных по данному вопросу теоретических и экспериментальных данных позволил нам выявить следующие противоречия; * между возросшими требованиями общества к уровню профессиональной компетенции специалиста и традиционной системой обучения;
между коллективной формой обучения и индивидуальным характером
усвоения знаний, т.е. организацией образовательного процесса по стандартным программам и необходимостью корректировки их для отдельных студентов;
между гуманистической концепцией образования, предполагающей полноценную реализацию способностей каждого участника учебно-воспитательного процесса и массовым характером обучения, не позволяющим учитывать индивидуальные особенности студентов;
между наличием большого количества фундаментальных психолого-
педагогических исследований по проблеме дифференциации обучения в
средней школе и недостаточным вниманием к вопросу целесообразности
применения данной формы организации учебной деятельности в условиях
высшей школы;
между обширной экспериментальной базой по переходу на
дифференцированное обучение в отдельных учебных заведениях и отсутствием
обобщения данного опыта с целью массового его внедрения на уровне высшего
профессионального образования.
Значимость указанных противоречий, непосредственные запросы образовательной практики высшей школы (объективная необходимость качественной подготовки квалифицированных специалистов) обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Дифференцированное обучение в высшем учебном заведении (на примере изучения иностранного языка студентами нелингвистических специальностей)».
Проблема исследования заключается в определении необходимых педагогических условий для успешной реализации дифференцированного обучения в высшем учебном заведении.
Объект исследования - процесс дифференцированного обучения в высшей школе.
8 Предмет исследования - динамика результатов обучения иностранному
языку студентов нелингвистических специальностей вуза под влиянием
дифференцированного обучения.
Цель исследования - обоснование и экспериментальная проверка успешности воздействия дифференцированного обучения на качество образовательного процесса в высшей школе.
Объект, предмет и цель исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
На основе анализа научно-методической литературы обобщить основные положения психолого-педагогических исследований по проблемам дифференциации процесса обучения.
Выявить и обосновать совокупность педагогических условий, необходимых для успешной реализации дифференцированного обучения в высшей школе.
Разработать и внедрить экспериментальную модель дифференцированного обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей в рамках одного высшего учебного заведения,
В ходе экспериментальной работы проверить эффективность выявленных педагогических условий и разработанной педагогической модели дифференцированного обучения иностранному языку студентов нелингвистических факультетов вуза.
5. Разработать комплекс дидактических средств и научно-методические
рекомендации для оптимальной организации процесса обучения в вузе на
основе дифференциации,
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что обучение иностранному языку студентов нелингвистических специальностей вуза становится более эффективным в том случае, если: студентам предоставляется возможность усваивать учебный материал на разном уровне (но не ниже базового), в зависимости от обученное, иноязычно-речевых способностей, познавательных интересов и степени развития мотивации;
в процессе обучения учитываются индивидуальные особенности и
потенциальные возможности студентов;
учебный процесс построен на дифференцированной основе в гомогенных
группах, с применением разного для каждой группы темпа обучения и глубины
усвоения материала;
используются дифференцированные программы разной степени сложности;
применяется учебно-методический комплект уровневого характера.
Методологическую основу исследования составляют фундаментальные психологические исследования теории личности (JLC. Выготский, Д.М. Богоявленский, ПЛ. Гальперин, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, МЛ, Менчинская, C.JL Рубинштейн, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина и др.); положения теорий развивающего и проблемного обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, И,Я. Лернер и др.); исследования проблемы соотношения индивидуального и коллективного субъекта деятельности (В.В.Давыдов, А.К. Дусавицкий, А.НЛеонтьев, Х.И. Лийметс и др.); исследования мотивационной сферы учебной деятельности (Л.И. Божович, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман, Г.И. Щукина и др,); положения концепции системно-целостного похода к организации учебного процесса (В.И. Загвязинский, ВВ. Краевский, Н.Д. Никандров, И.Я. Лернер и др.); исследования проблем дифференцированного обучения (И,Д. Бутузов, Н,К. Гончаров, Е.С. Рабунский, А.А. Бударный, А.А. Кирсанов, А,Н, Леонтьев, МИ. Махмутов, Г.К, Селевко, И.Э. Унт, И.М. Чередов, Н.М. Шахмаев, С. Д. Шевченко, И.С. Якиманская и др-); теория изучения иностранных языков (Г.Н, Аксенова, АЛ- Алхазишвили, Б,В. Беляев, ИЛ.Бим, М.Ю. Бухаркина, М.Л. Вайсбурд, Н.В. Витт, И,А. Зимняя, М.К. Кабардов, Г.А. Китайгородская, И.М-Осмоловская, Е.С. Полат и др.).
В процессе исследования применялись следующие методы: теоретические (анализ и обобщение философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, изучение нормативных документов, инновационного и массового педагогического опыта);
эмпирические (педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование,
ранжирование, опрос, педагогический эксперимент); математические и статистические методы обработки экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлена совокупность рациональных педагогических условий,
обеспечивающих эффективность осуществления дифференцированного
обучения в условиях высшей школы;
разработан комплекс дидактических средств, необходимых для оптимальной организации процесса обучения на основе дифференциации;
определена технология формирования гомогенных групп для организации дифференцированного обучения иностранному языку;
спроектирована и экспериментально апробирована модель
дифференцированного обучения иностранному языку на нелингвистических
факультетах вуза, обеспечивающая рост успеваемости, активности и
самостоятельности студентов.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
в процессе теоретического анализа научно-методической литературы
обобщены основные направления и положения педагогических исследований
по проблемам дифференциации процесса обучения;
уточнено соотношение понятий «индивидуализация» и «дифференциация», выявлена их взаимосвязь и взаимозависимость;
на основе существующих концепций научно обоснована классификация основных видов и моделей дифференцированного обучения;
изложено и обосновано новое представление о разноуровневых обучающих программах в высшей школе.
Практическая значимость работы определяется тем, что:
разработанные автором программы учебной дисциплины «Английский
язык» по подготовке специалистов 030501 «Юриспруденция», 080103
«Национальная экономика», 080301 «Коммерция» и спроектированная модель
дифференцированного обучения иностранному языку могут быть внедрены в учебный процесс на нелингвистических факультетах вузов;
изданное учебно-методическое пособие «Английский язык для
нелингвистических специальностей» возможно использовать в работе
преподавателей высшей школы при организации учебных занятий и
самостоятельной работы студентов;
* материалы диссертационного исследования могут быть предложены для
реализации дифференцированного обучения учебным дисциплинам разного
профиля в условиях высшей школы.
Экспериментальной базой исследования является НОУ МГИ (Мурманский гуманитарный институт). В эксперименте приняли участие 230 студентов I и II курсов нелингвистических факультетов (экономического, юридического, журналистики).
Организация исследования.
Исследование осуществлялось с 2002 по 2006гг. и было проведено в три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (2002-2003 гг.) был посвящен изучению состояния проблемы дифференцированного обучения в условиях высшей школы, анализу научной и методической литературы, определению исходных позиций и методов исследования, его понятийного аппарата, разработке программы, выбору экспериментальной базы, определению научной гипотезы и главного направления научного поиска.
Второй этап (2003-2004 гг.) заключался в разработке и проведении констатирующего эксперимента по выявлению степени эффективности преподавания иностранного языка студентам нелингвистических специальностей вуза в рамках традиционной системы обучения, моделировании педагогических условий реализации дифференцированного обучения, корректировке программы и технологии проведения формирующего этапа эксперимента.
12 Третий этап (2004-2006 п\) состоял в проведении формирующего
педагогического эксперимента, направленного на реализацию модели
дифференцированного обучения иностранному языку, анализе, систематизации
и обобщении результатов экспериментальной работы, подведении итогов,
оформлении диссертационного исследования, внедрении научно-практических
и методических рекомендаций в практику работы вуза.
Достоверность исследования обеспечена методологической обоснованностью концептуальных положений, использованием комплекса взаимосвязанных методов, адекватных его цели и задачам, сочетанием количественного и качественного анализа материала на каждом этапе исследования. Результаты и выводы работы подтверждаются многолетним опытом работы диссертанта в качестве преподавателя английского языка в Мурманском гуманитарном институте, использованием предложенных разработок в педагогической практике вуза.
На защиту выносятся следующие положения:
1, Процесс обучения иностранному языку на нелингвистических факультетах вуза, построенный на основе спроектированной модели дифференцированного обучения, создает оптимальные условия для развития иноязычно-речевых способностей и потенциальных возможностей студентов, так как способствует вовлечению всех студентов, независимо от уровня знаний и языковых способностей в активную речевую деятельность,
2. При дифференцированном обучении иностранному языку на нелингвистических факультетах вуза, в частности, при формировании гомогенных групп, следует учитывать значимые для учебного процесса свойства личности, которые легко определяются в условиях массового обучения: уровень обученности (базовой школьной подготовки), иноязычно-речевые способности и мотивационную сферу студентов.
3. Оптимальная организация дифференцированного обучения возможна при наличии определенных педагогических условий: внедрения программ разной степени сложности, предполагающих три уровня усвоения материала,
13 характеризующихся вариативностью содержания и различной интенсивностью
обучения; синхронизации прохождения учебного материала в гомогенных
группах; применения альтернативных форм текущего и итогового контроля
полученных знаний; оптимального подбора учебно-методического комплекта
уровневого характера,
4. Учебный процесс, организованный на основе дифференциации,
позволяет повысить эффективность обучения в вузе, так как обеспечивает
возможность учета индивидуальных особенностей и способностей обучаемых,
способствует росту успеваемости, формированию учебной мотивации,
активности и самостоятельности студентов.
Апробация результатов исследования»
Основные положения и выводы, сформулированные в диссертации, докладывались и обсуждались на межвузовских научно-практических конференциях НОУ МГИ «Образование и наука: достижения, задачи и перспективы» (г. Мурманск: 2004, 2006, 2007гг.)? на межвузовских научно-практических конференциях МГПУ (г. Мурманск: 2006, 2007); на международной научно-практической конференции МГПУ «Культурное разнообразие в эпоху глобализации» (г. Мурманск, 2006г.); на IV международной научно-практической конференции института экономических проблем Кольского научного центра РАН «Темпы и пропорции социально-экономических процессов в регионах Севера» (г, Апатиты, 2007); на международном симпозиуме Академии Северного Калотта (г, Инари, Финляндия; Сванховд, Норвегия, 2007)- Основные идеи и результаты исследования нашли отражение в 13 публикациях автора.
Внедрение результатов исследования
Спроектированная модель дифференцированного обучения иностранному языку и разработанные учебные программы внедрены в систему практических занятий и внеаудиторных мероприятий по английскому языку на нелингвистических факультетах НОУ МГИ, Изданное автором учебно-методическое пособие «Английский язык для нелингвистических
специальностей» используется при организации учебных занятий и
самостоятельной работы студентов данного вуза. Структура диссертации.
Работа состоит из введения, в котором изложен аппарат исследования, двух глав и заключения. В первой главе рассматриваются теоретические аспекты дифференцированного обучения, дается обзор литературных данных по проблеме исследования- Во второй главе обосновываются вопросы, входящие в проблему исследования и описывается экспериментально проверенная на базе нелингвистических факультетов Мурманского гуманитарного института модель дифференцированного обучения иностранному языку. В заключении изложены материалы, подтверждающие объективность выдвинутой гипотезы и правомерность положений, выносимых на защиту. В структуру исследования входит библиографический список использованной литературы и 16 приложений. Материал изложен на 184 страницах, включает 12 таблиц, 3 схемы и 5 диаграмм. Список использованной литературы содержит 231 наименование.
Исторические предпосылки развития проблемы индивидуального подхода в педагогике
Следуя диалектическому подходу, научное исследование должно начинаться с осознания взаимосвязи всеобщего, особого и единичного в исследуемом явлении, т.е. теоретическое познание должно рассматривать объект исследования во всем многообразии его всесторонних отношений. Для решения проблемы реализации дифференцированного обучения иностранному языку студентов нами проанализированы сущность и значение принципа индивидуализации, методов дифференциации не только в практике преподавания иностранных языков, но и в общей педагогике, в работах как отечественных, так и зарубежных авторов. С этой целью нами изучены предпосылки становления и развития дифференцированного обучения, пути решения этой проблемы, разработанные исследователями в различных направлениях педагогической деятельности исходя из принципа историзма.
Проблема учета индивидуальных особенностей учащихся в учебно-воспитательном процессе не нова и имеет продолжительную историю. Еще в трудах философов Древнего Востока и античности (Конфуций, Аристотель, Демокрит, Платон, Сократ и т.д.) мы встречаемся с мыслями о том, что возможности учеников в деле постижения мудрости различны и зависят от их способностей, наследственности, отношения к учебным занятиям, волевых усилий. Следовательно, при обучении каждому воспитаннику нужен свой, особый подход и процесс обучения необходимо проводить с учетом способностей учеников, уровня развития их души, степени врожденной мудрости. Но в тот период при широко распространенном в школах древнего мира индивидуальном обучении, когда педагогическое воздействие осуществлялось только на одного ученика, находящегося вне коллектива, у учителя всегда имелась возможность учитывать его индивидуальные особенности. То есть, как таковая проблема индивидуального подхода в обучении появилась гораздо позднее при переходе на классно-урочную систему, когда возникло противоречие между коллективной формой обучения и индивидуальным характером усвоения знаний.
Первые высказывания о необходимости индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективного обучения были сделаны одним из самых выдающихся педагогов-мыслителей Яном Амосом Коменским, который является основателем оригинальной дидактической системы, получившей позднее название классно-урочной, В своих произведениях он сформулировал главную цель обучения - дать детям в процессе обучения реальное, причем энциклопедическое образование, соответствующее уровню их понимания и развития.
В самом значимом своем теоретическом труде по педагогике «Великой дидактике» Я, А. Коменский обосновывает необходимость сочетания индивидуальной и общеклассной учебной деятельности в рамках классно-урочной системы, исходя из принципа природосообразности критикуя современную ему школу за то, что она подводит всех учеников под один шаблон, обезличивает их. При этом, он указывает на необходимость учитывать как возрастные, так и индивидуальные особенности детей. С этой целью Коменский разработал оригинальную возрастную периодизацию развития человека, на основе которой была предложена стройная система школ. Посредством анализа индивидуально-типологических особенностей личности и уровня развития познавательной деятельности он выделяет шесть больших групп учеников, отличающихся по способностям, отношению к учению (мотивация), поведенческим реакциям (дисциплинированность), и дает им подробную психологическую характеристику с соответствующими педагогическими рекомендациями [85, С, 326-339].
Проблему индивидуального подхода в обучении затрагивали в своих трудах величайшие западноевропейские просветители и педагоги на протяжении ряда столетий (Джон Локк, Жан-Жак Руссо, Иоганн Гербарт, Генрих Песталоцци, Адольф Дистервег и др.)- Так, например, Идеи Руссо положили начало теории «свободного воспитания» и педоцентризма в педагогике, согласно которым воспитание должно следовать исключительно за интересами и потребностями детей, способствовать их развитию. Сформулированный Дистервегом принцип культуросообразности означал, что воспитание и образование должно считаться не только с уровнем культуры данного времени и страны, но и с природой самого ребенка. При этом он отмечал: «Одному легче дается отвлеченное мышление, другому доступнее чувственное познание, третий охватывает истину скорее благодаря картине или рассказу, бывают умы теоретические и практические» [56, тЛ, С. 40-63].
Значительный вклад в разработку вопросов учета закономерностей развития ребенка, индивидуального подхода в воспитании и обучении внесли революционные демократы ВТ. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов. Они выступали против консерватизма в педагогической науке и практике, критиковали авторитарный характер обучения, который, по их мнению, подавлял индивидуальность и личность ребенка.
Огромный вклад в теоретическую разработку индивидуального подхода в обучении внес один из основоположников российской педагогической науки К,Д. Ушинский. Он подчеркивал, что не существует общих рецептов в обучении, т.к. дети по своей природе очень индивидуальны, не походят один на другого и, следовательно, основным условием успешного обучения является учет возрастных, физиологических и психологических особенностей ребенка. По этому поводу Ушинский писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [190, т,8, С. 23]. Ему принадлежит ряд идей, связанных с индивидуализацией учебного процесса, которые и сейчас являются ключевыми в отечественной дидактике.
Идеи К.Д. Ушинского оказали существенное влияние на взгляды видных российских педагогов и просветителей XIX века Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, Н.Ф. Бунакова, В.И. Водовозова, П.Ф. Каптерева, В.Я. Стоюнина и др. Они критиковали «валовой» подход, господствующий в то время в большинстве российских школ- Остановимся лишь на некоторых высказываниях по вопросу индивидуального подхода к учащимся. Так, Н.И, Пирогов указывал, что учителю необходимо глубокое изучение личности ребенка, знание закономерностей развития детской души и искусство применения в процессе воспитания тех методов, которые должны «сообразоваться в каждом данном случае с нравом, темпераментом и способностями воспитанника» [150, С. 177]. Л.Н. Толстой высказывал мнение, что все дети могут учиться успешно, а отставание некоторых из них происходит оттого, что учитель не обращает внимание на личностные особенности учеников и не пропускает коллективную работу через фильтр индивидуальной деятельности,
Изучение опыта внедрения дифференциации обучения
Идея дифференцированного обучения в теории и практике отечественной педагогики прошла несколько периодов в своем развитии. Дореволюционному периоду была характерна сословно-профессиональная направленность всей системы образования, В России конца XIX- начала XX веков существовала развитая сеть классических гимназий, реальных и коммерческих училищ, лицеев, кадетских корпусов и т.п. В этих учебных заведениях содержание образования и подбор приоритетных учебных дисциплин зависели от учебно-воспитательных задач, стоящих перед ними. Так, например, целью классических гимназий была подготовка детей дворян и высших чиновников к поступлению в университет, соответственно содержание обучения было сугубо гуманитарным. В реальных и коммерческих училищах готовили специалистов среднего звена для отдельных отраслей промышленности- Содержание обучения отличалось от гимназического большим количеством часов, отводимых на изучение дисциплин практической направленности: математики, физики, химии, естествознания. В лицеи брали наиболее талантливых детей дворянского происхождения, там они получали блестящее образование, приравниваемое к университетскому. В кадетских корпусах обучали детей высшего офицерского состава, и основные предметы были связаны с будущей военной службой. Такая структура обучения позволяла профессионально ориентировать учащихся, которые после окончания учебного заведения могли сразу приступать к практической деятельности, коме того имели право поступления в высшие учебные заведения соответствующего профиля.
Послереволюционный период был этапом формирования основ и становления новой советской школы и был посвящен строительству принципиально новой системы образования. С одной стороны школа должна была стать важным средством пропаганды и распространения коммунистической идеологии, с другой стороны декларативное провозглашение создания демократической школы требовало коренных изменений в системе образования. Гуманное отношение к ребенку, необходимость создания максимально благоприятных условий для его всестороннего развития формально провозглашались важнейшей задачей новой правительственной политики в области просвещения. В документах, созданного в декабре 1917 года Народного Комиссариата Просвещения (НАРКОМПРОСА) подчеркивалось, что школа должна исходить из интересов, потребностей и индивидуальных особенностей школьника, организуя и направляя их в общественное русло и тем самым, способствуя воспитанию человека нового типа. Так, в «Основных принципах единой трудовой школы», известных под названием «Декларация» (1918), провозглашалась необходимость дифференциации и профилизации обучения, которая обуславливалась интересами общества и индивидуальными особенностями детей. С этой целью в старших классах средней школы выделялось три направления: гуманитарное, естественно-математическое и техническое. В докладе на III сессии ВЦИК 7-го созыва (1920 г,) А.В. Луначарский подчеркивал, что школа, особенно II ступени, должна быть разнообразна. «Мы считали возможным, - говорил он, - и даже рекомендовали, чтобы старшие классы школы II ступени имели разделение на два-три факультета, чтобы подростки сообразно своим наклонностям могли избрать ту или иную специальность» [111, С- 69].
Реализация идеи дифференцированного обучения в педагогической теории и школьной практике начала осуществляться с 20-х годов, к этому времени был выработан общий подход, который внедрялся в жизнь в основном в опытно-показательных учреждениях Наркомпроса. Причем, процесс внедрения дифференциации шел зачастую методом проб и ошибок, при этом практические поиски опережали педагогическую науку» В этот период дифференциация вводилась по нескольким направлениям; 1) дифференциация по общим способностям Работа с однородными группами одаренных детей с целью повышения творческой активности и развития их интеллекта апробировалась в ряде опытно-показательных школ, например, в московском Городке III Интернационала» Но, к сожалению, отмечалось перевозбуждение психики детей, их чрезмерная нервозность и утомляемость. Сказывались отсутствие опыта работы с одаренными детьми, недостаток необходимых методик, программ, учебных пособий.
Одна из разновидностей дифференциации по способностям - обучение слабоуспевающих детей. Для занятий с такими учащимися вводился щадящий режим, сокращались программы, использовались соответствующие методики. По существу, это были своего рода «группы выравнивания», которые помогали отстающим овладеть необходимым минимум знаний. Так, например, в Московской школе им. А. Н. Радищева, учащимся, не справляющимся с типовой программой, общеобразовательные дисциплины преподавались по сокращенной программе. Кроме того, детям давались основы профессиональной подготовки в переплетной, типографской, швейной и сапожной мастерских. Однако при этом рядом педагогов отмечалось неоправданное сокращение общеобразовательных дисциплин [131, С. 106]. 2) дифференциация по частным способностям Данный вид дифференциации давал возможность углубленного изучения отдельных учебных дисциплин за счет использования индивидуальных способностей учащихся к их изучению и увеличения количества учебного времени- Так, например, в 1923 г. для школ Приморья были разработаны два варианта учебных программ для углубленного изучения естественно-математических и словесно-исторических предметов, В частности, в естественно-математических классах увеличивалось время па изучение математики, физики, химии, естествознания; в словесно-исторических - на изучение русского языка, истории, логики и психологии [160, С, 17]. 3) дифференциация по интересам
Дифференцированный подход к познавательным интересам школьников осуществлялся в основном через внеклассную работу, различные виды которой в 20-е годы носили название «клуб». В это время в школах организовывались кружки, прежде всего предметного характера. Кружки формировались на добровольной основе, исходя из интересов учащихся, и ставили перед собой задачу расширения и углубления школьной программы. С 1925г. в ряде школ стали вводиться «клубные дни», свободные от уроков и посвященные работе в кружках. По существу, эти занятия можно рассматривать как «предфакультативные» (В.И Ревякина, ИМ. Шахмаев). 4) дифференциация по индивидуальным особенностям, в частности по темпу усвоения материала
Интересны в этом плане попытки организовать работу школ по системе индивидуализированного обучения «Дальтон-плану», который получил свое название по месту его внедрения - городу Дальтон, штат Массачусетс, США, Эта система предусматривала самостоятельную работу ученика по овладению учебным материалом в индивидуальном темпе, соответствующем его возможностям, под руководством учителя. При этом роль учителя заключалась в проведении консультаций, составлении индивидуальных заданий на месяц (неделю) с методическими рекомендациями по их выполнению, подбору учебной литературы. Подобный вид дифференциации сохранял обязательный общеобразовательный уровень (программа-минимум) и, вместе с тем, предоставлял для учащихся возможность индивидуального развития (программа-максимум повышенной сложности по выбору). Отмечая нравственный аспект этой формы дифференциации - уважение к личности ребенка, предоставлении ему свободы выбора, Н.К. Крупская писала: «Учебный план Дальтона дает возможность каждому ученику работать своим темпом, подробнее останавливаться на том, что его интересует, по-своему преодолевать препятствия» [92, тЛО, С. 96]. ПЛ. Блонский видел положительные стороны «Дальтои-плана» в том, что он учит детей работать самостоятельно, «в школу вводит НОТ» [26, С. 21].
Исследование эффективности обучения английскому языку а рамках традиционной системы организации учебно-воспитательного процесса
Иностранный язык - учебный предмет, имеющий большой образовательный, развивающий и воспитательный потенциал, играет существенную роль в реализации как общепедагогических, так и специфических воспитательно-образовательных задач, продиктованных современными потребностями общества в целесообразном воздействии на человека с целью формирования всесторонне, гармонично развитой личности. Эта учебная дисциплина с одной стороны закладывает основы общей культуры личности, с другой стороны является средством, необходимым будущему специалисту для овладения областями знаний, связанными с его профессиональной подготовкой. Таким образом, иностранный язык решает одну из задач развивающего обучения, которую можно определить как формирование определенного стиля мышления (гуманитарного, естественнонаучного, экономического), способствующего совершенствованию иноязычной коммуникативной компетенции студентов в той или иной предметной области (И.Л. Бим, Е.Д. Божович, И.Я. Зимняя, К.Я. Литкенс, А.К. Маркова, Л.А. Милованова).
При организации образовательного процесса в условиях вуза педагоги должны ориентироваться на положения Государственного стандарта высшего образования, определяющего количественное и качественное содержание изучаемых дисциплин. Однако особая специфика предмета «иностранный язык» дает возможность, не нарушая требований нормативных документов использовать вариативные подходы в реализации учебных программ, планировать учебный процесс в зависимости от особенностей, способностей и интересов определенных групп обучающихся, т.е. дифференцировать процесс обучения,
С целью изучения организационно-воспитательных и методических аспектов процесса обучения иностранному языку на нелингвистических факультетах вуза в рамках традиционной системы организации учебно-познавательной деятельности, на базе Мурманского гуманитарного института (НОУ МГИ) в условиях естественного учебного процесса с 2003 по 2004 гг. проводился констатирующий эксперимент. Всего к исследованиям на данном этапе было привлечено 250 студентов,
В ходе данного эксперимента использовались такие методы, как наблюдение за учебным процессом, анкетирование, ранжирование и тестирование студентов, анкетирование и беседы с преподавателями английского языка, изучение и анализ учебной документации. Данные методы позволили выявить основные причины, препятствующие повышению эффективности преподавания иностранного языка, осуществляемого в рамках традиционной системы обучения,
В первую очередь, это сравнительно небольшое количество учебного времени, отведенного Государственным образовательным стандартом на изучение иностранного языка - 2-4 часа в неделю, что, конечно, не достаточно для овладения студентами языком на уровне профессионального общения. «Определяя профессиональное общение как умение решать производственные задачи с помощью иностранного языка, следует признать, что оно предполагает более высокий уровень владения иноязычной речью по сравнению с уровнем повседневного общения.,. » [5, С. 128].
Кроме того, при поступлении в вуз на нелингвистические специальности абитуриенты, как правило, не сдают вступительный экзамен по иностранному языку. Вследствие чего, контингент студентов I курса неоднороден по уровню знаний, умений и навыков по предмету. Контрольные срезы, которые проходят все вновь поступившие студенты показывают, что уровень базовой школьной подготовки по английскому языку существенно различается. И это не удивительно, по данным анкетирования среди студентов нелингвистических факультетов, поступивших на I курс, около 20 % обучались в языковых колледжах, специализированных гимназиях или дополнительно изучали английский язык на курсах, у репетиторов. В то же время 15-18 % первокурсников в силу объективных причин не изучали английский язык на старшей ступени школы или поступили в институт после значительного перерыва в учебе. Таким образом, наравне со студентами, прочно усвоившими школьную программу, есть и те, которые имеют очень слабые знания по предмету, т.е. наблюдается большой разброс в уровне языковой подготовки.
Несмотря на то, что требования диагностического теста были преднамеренно занижены, как правило, студенты получили оценки по тесту ниже, чем в школьном аттестате в среднем на один, два балла (по пятибалльной системе). И это в целом объяснимо тем, что тест пишется на первом занятии, без предварительной подготовки и повторения школьного материала. Но в ходе опроса первокурсники, получившие неудовлетворительные оценки за тест, объясняют это и рядом других причин: перерывом в обучении (11 8 %), низким уровнем преподавания иностранного языка в школе (32,7 %), завышением оценок школьными учителями (19,6 %). До 25 % опрошенных показывают, что преподаватели часто менялись на протяжении всего периода обучения, зачастую иностранный язык вообще не изучался на старшей, а иногда и на средней ступени школы. А в аттестат же ставились формальные данные или оценки за начальный курс обучения. Вследствие этих объективных причин уровень языковой подготовки у части студентов, поступивших на I курс нелингвистических факультетов, крайне низок.
Такое положение не могло не отразиться и на субъективном отношении к учебной дисциплине «иностранный язык», на уровне развития учебной мотивации в целом. Из проведенного опроса можно сделать вывод, что если на начальной ступени обучения в школе занятия по иностранному языку вызывали интерес, то постепенно отношение к предмету менялось, становилось нейтральным, а нередко отрицательным. Этому способствовала монотонность уроков по английскому языку в некоторых школах, которые сводились в
основном к заучиванию слов, правил, чтению и переводу текстов. Неудивительно поэтому, что часть студентов-первокурсников затрудняются ответить па вопрос: «Какое влияние оказал английский язык на формирование вашей личности?». При этом, «не знаю» ответили 32,4 %, «трудно сказать» 39,3 %, «никакого» - 27,6 % опрошенных. Лишь треть из них, в основном те, которые имели хорошую школьную подготовку и получили высокие оценки за диагностический тест, свидетельствуют об определенном влиянии изучения иностранного языка на их личность (на мышление - 18,2 %; на развитие памяти - 16,7; на расширение общего кругозора - 14,8 %).
Как показывает практика, на начальном периоде обучения в вузе не происходят существенные изменения в отношении студентов к учебной дисциплине «иностранный язык». Так, по нашим данным у 16,8 % первокурсников английский язык занимает одно из последних мест по личной для них значимости среди учебных дисциплин (как правило, это студенты с низким уровнем языковой подготовки). Многие из них утратили веру в возможность овладеть иностранным языком, не усматривают его практическую необходимость, не видят возможности применения знаний по данной учебной дисциплине в будущей профессиональной деятельности. Что же касается студентов с высоким уровнем знаний по предмету, то они высказывают намерение совершенствовать знание иностранного языка, показывают стремление работать по более сложным программам, с целью овладеть им на уровне профессиональной компетенции.
Педагогические условия осушесголения дифференцированного обучения иностранному языку
Для проверки выдвинутой данным исследованием гипотезы о том, что дифференцированное обучение способствует формированию учебной мотивации и самостоятельности студентов, повышает эффективность обучения иностранному языку при соблюдении определенных педагогических условий» с 2004 по 2006 годы осуществлялся формирующий педагогический эксперимент- В ходе данного эксперимента использовались такие методы, как наблюдение за учебно-воспитательным процессом, анкетирование, ранжирование и тестирование студентов, беседы с преподавателями, изучение и анализ учебной документации, статистическая обработка полученных данных. Для успешной организации формирующего эксперимента необходимо было последовательно проделать следующую работу: - создать необходимые для реализации дифференцированного обучения педагогические условия; - разработать и провести диагностический тест и устное собеседование с целью выявления уровня остаточных знаний студентов по базовой школьной программе; - на основании полученных результатов сформировать гомогенные группы разного уровня обученности для дальнейшего изучения английского языка студентами I и II курсов нелингвистических факультетов; - обеспечить организацию практических занятий и самостоятельной работы студентов на дифференцированной основе, предполагающей вариативные учебные задания, разный темп изучения материала, оптимальный подбор видов деятельности, характера и степени дозировки помощи преподавателя в зависимости от уровня обученное группы.
В первую очередь для реализации модели дифференцированного обучения необходимо было разработать оптимальную дидактическую среду, которая представляет собой совокупность условий существования и развития субъектов образования, состоит из целей, содержания, форм, методов и средств обучения. Для этого требовалось создать определенные педагогические условия: составить программы разной степени сложности, синхронизировать прохождение учебного материала, сформулировать критерии оценки достигнутых результатов в зависимости от уровня обученное группы, разработать альтернативные формы контроля и учета знаний, обеспечить правильный подбор учебных пособий, дидактического раздаточного материала и дополнительных средств обучения уровневого характера.
Нами были разработаны учебные программы, которые предполагают три уровня усвоения материала (базовый - «С», общий - «В», продвинутый - «А») и характеризуются вариативностью содержания, методов и интенсивностью обучения. Между программными уровнями существует строгая преемственность, каждому соответствует свой обязательный минимум, основанный на четких требованиях к знаниям, умениям и навыкам, но не ниже требований государственного образовательного стандарта (Приложение 1). Для каждого уровня программы характерны свое содержание, свои задачи, количество учебных часов и требования к конечным результатам обучения, которые определяются либо как сохранение и поддержание базового уровня («С»), либо как расширение и углубление базового уровня, достижение качественно новой ступени владения иностранным языком («А», «В»),
Программа для студентов групп базового уровня («С») была разработана в соответствии с требованиями образовательного стандарта высшей школы. Углубленное изучение иностранного языка в таких группах нецелесообразно. Но при этом, не следует забывать, что каждый студент должен получить возможность усвоить любую учебную дисциплину на уровне не ниже зафиксированного в государственном образовательном стандарте. Следовательно, отобранный в базовый уровень программы лексический и грамматический минимум должен быть коммуникативно достаточен, чтобы обеспечить практическое использование иностранного языка в самых распространенных ситуациях межкультурного и профессионально направленного общения, т.е. достижение планируемого государственным стандартом уровня обученноста, В общий уровень программы («В») вводятся дополнительные сведения, которые расширяют и конкретизируют материал базового уровня, что помогает студентам глубже понять основной материал, более осознанно применять его в языковой практике. Выполнение требований продвинутого уровня («А») поднимает обучающихся па ступень осознанного, творческого применения знаний и предусматривает не только хорошее владение английским языком-и фактическим материалом, по и свободное оперирование приемами учебной работы и умственных действий- С этой целью даются развивающие сведения, углубляющие материал базового уровня и увеличивающие объем содержания. От студентов требуется логическое обоснование и творческое применение знаний, как на учебных занятиях, так и в процессе дополнительной самостоятельной работы. При этом возрастают требования к отдельным видам речевой деятельности, владению грамматическим и лексическим материалом, увеличивается объем терминологии и тематики, связанной с будущей профессией студентов» Таким образом, студентам групп общего и продвинутого уровня дается возможность расширения и углубления своего лингвистического потенциала, т.е. предполагается более свободное владение иностранным языком в широком спектре ситуаций неформального и профессионального общения с носителями языка.
Рассмотрим основные требования продвинутого уровня программы («А») на примере юридического факультета. Коммуникативная цель обучения в пределах групп продвинутого уровня определяется как формирование сверхбазового (углубленного) уровня коммуникативной компетенции специалистов на английском языке в сфере профессиональной деятельности. Этот уровень складывается из ряда компонентов: навыков устно-речевого общения (умение вести беседу, обосновывать свою точку зрения, участвовать в переговорах, презентациях и т.д.); навыков письменных форм общения (умение работать с различными источниками информации, составлять документы, вести переписку делового характера и т.д.) в пределах профессионально-направленной тематики.
