Содержание к диссертации
Введение
Глава I, Историко-теоретические предпосылки развития тендерной дифференциации обучения 16
1.1. История становления и развития тендерной дифференциации обучения в мировой педагогической практике 16
1.2. Социально-педагогические условия развития тендерной дифференциации обучения в учебных заведениях Республики Татарстан 38
1.3. Педагогические, психологические и физиологические основания становления и развития тендерной дифференциации обучения в учебных заведениях Республики Татарстан 57
Выводы по главе I 83
Глава II. Тенденции развития содержания, форм и методов тендерной дифференциации обучения в современных общеобразовательных учебных заведениях Республики Татарстан 86
2.1. Психолого-педагогическая характеристика школ Республики Татарстан с тендерной дифференциацией обучения 86
2.2. Содержание, формы и методы организации тендерной дифференциации обучения в общеобразовательных учебных заведениях Республики Татарстан 117
2.3. Психолого-педагогический прогноз развития тендерной дифференциации обучения в общеобразовательных учебных заведениях І 42
Выводы по главе II 170
Заключение 173
Библиографии 188
- История становления и развития тендерной дифференциации обучения в мировой педагогической практике
- Социально-педагогические условия развития тендерной дифференциации обучения в учебных заведениях Республики Татарстан
- Психолого-педагогическая характеристика школ Республики Татарстан с тендерной дифференциацией обучения
- Содержание, формы и методы организации тендерной дифференциации обучения в общеобразовательных учебных заведениях Республики Татарстан
Введение к работе
В результате политических, экономических, социокультурных преобразований в нашей стране стало возможным появление в системе образования новых типов учебных заведений и новых форм дифференциации обучения. Гак, возможность возрождения получила форма раздельного обучения и воспитания мальчиков и девочек, т.е. тендерная дифференциация. С 1991 г. в России открываются общеобразовательные учебные заведения с разделением учащихся по половому признаку. Такие школы действуют в Москве, Санкт-Петербурге, Ставрополе, Нижнем Новгороде, Туле, Красноярске, Петрозаводске, Уфе. Не осталась в стороне от преобразований и Республика Татарстан, имеющая в отличие от остальных регионов специфические культурно-исторические предпосылки для возрождения образовательных учреждений такого типа, а именно обусловленность влиянием традиций ислама и народной педагогики. Вели в целом по республике лицеев, гимназий, школ с тендерной дифференциацией тринадцать, то только з Казани их семь.
Культурно-исторические предпосылки возрождения и развития данного педагогического явления - не единственный фактор, влияющий на процесс его распространения. По мнению сторонников раздельного обучения, существует несколько основных аргументов в пользу признания права на развитие раздельного обучения как альтернативного. Среди них следует назвать многовековой опыт мировой педагогической практики. Известно, что подобные школы существуют в США, Канаде, Великобритании, Австралии, ЮАР. Новой Зеландии и других странах. Интересен и опыт дореволюционной России, где до 1917 г. все лицеи, гимназии, пансионы, кадетские корпуса были исключительно однополыми. Что касается Республики Татарстан, то, кроме факта общности с общероссийской системой образования, в регионе немаловажную роль играют этнокультурные предпосылки доминирования раздельного обучения к воспитания. Имеются своеобраз-
ные религиозно обусловленные причины разделения мальчиков и девочек в образовательном процессе.
Кроме того, заметным аргументом в защиту однополого обучения является факт существования отличительных психологических, нейрофизиологических особенностей, особенностей социального поведения мужчин и женщин, мальчиков и девочек. Они влияют на познавательные способности детей и заставляют педагогов строить полоориентированпый образовательный процесс.
Перед исследователями стоит проблема выявления общемировых тенденций и предпосылок развития и функционирования раздельного обучения. Очевидна необходимость обзора и анализа истории и причин разделения мальчиков и девочек, а также изучения этнопедагогических и социокультурных факчоров, определяющих становление и развитие учебных за-ведений с тендерной дифференциацией обучения.
Несмотря на многолетнее существование форм раздельного образования в ряде учебных заведений, не было сделано научно-методического обоснования организации учебно-воспитательного процесса на основе тендерно обусловленного разделения. До сих пор работа в этих учебных заведениях ведется без определения наиболее эффективных приемов и методов обучения и воспитания с учетом знаний о психофизиологических отличительных особенностях мальчиков и девочек. Зачастую сами педагоги, работающие в однополых классах, смутно представляют необходимость дифференциации образования на основе половых отличий. Хотя опытные преподаватели выявили для себя полоориептированные методы обучения и воспитания, большинство учителей не знают о различиях учеников и учениц в сфере получения знаний. Руководители раздельных учебных заведений в большинстве своем не определили стратегии организации учебно-воспитательного процесса на основе учета половых отличий. К сожалению, в некоторых из них разделение учащихся по половому признаку но-
сиг механический характер, не представляя собой реального учета тендерных различий детей.
В силу господствующей долгое время в стране установки на уравнивание учащихся тема раздельного обучения отсутствовала в поле зрения научных кругов, не привлекая массового сторонника. Однако, в России и за рубежом все больше ученых, педагогов, родителей, общественных деятелей видят в разделении мощный потенциал, проверенный на практике.
Перед изложением главных положений данной научной работы следует дать определения основным понятиям, используемым в ней. Предметом нашего исследования явилась тендерная дифференциация обучения. Дифференциация предполагает разделение учащихся на группы в процессе обучения, которое может осуществляться как на внутриклассном и внут-ришкольном уровне, так и на уровне образовательных учреждений. В условиях дифференциации обязательно происходит изменение процесса обучения в созданной группе. Дифференциация обучения в широком смысле -это учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения учебного процесса в выделенных группах.
В половой дифференциации обучения основанием, для разделения является психологические и психофизиологические отличительные особенности учащихся разного пола. Для определения основного предмета исследования также уместно определить понятие дифференциации обучения и воспитания с учетом половых различий. В своем исследовании мы используем понятие тендер и тендерная дифференциация. Сегодня с развитием наук о человеке и изменением социально-культурной среды перед педагогом встают новые за/дачи, пополняются составляющие его профессиональной компетентности. Тендерный подход в обучении и воспитании представляет собой учет многогранного влияния фактора пола. Современное понятие тендера предполагает несколько аспектов характеристики. Это
биологический пол, полоролевые стереотипы, полоролевые нормы, поло-ролевая идентичность. Биологическая составляющая заключает в себе знания в области психологии и нейрофизиологии мозга, обуславливающие отличительные особенности познавательных способностей мальчиков и девочек. Как раз этот компонент термина является одним из трех часто употребляемых факторов внедрения и развития принципа раздельного обучения в Республике Татарстан. Кроме того, несомненно важным представляется и социальный фактор формирования и развития личности мальчика и девочки, мужчины и женщины. Социкультуриая составляющая понятий «гендер», «тендерные отличия», «тендерная дифференциация» является более поздним направлением современной науки, пришедшим в общеобразовательные учреждения республики в качестве предпосылок возрождения раздельного обучения и тендерной дифференциации.
В нашем исследовании мы предлагаем использовать понятие «тендерная дифференциация процесса обучения» как идентичное понятиям «половой дифференциации обучения», «дифференциации обучения с учетом половых различий», «раздельного обучения». В силу того, что термин «гендер» имеет более широкое понятие нежели «пол» и свободно от негативного оттенка современного разговорного языка, мы реї и ил и использовать в диссертации именно его. Необходимо отметить, что соотношение и определение понятий «пол» и «гендер» в современной отечественной науке не устоялось, поэтому мы посчитали допустимым использование понятия «гендер» для обозначения биологического пола с присущими ему психологическими и психофизиологическими характеристиками, имеющими значение для дифференциации обучения с учетом половых различий. Таким образом, в нашей работе понятия «тендерной дифференциации», «половой дифференциации» и «дифференциации обучения с учетом половых различий» идентичны.
Тема тендера в образовании, а в частности, тендерно обусловленной дифференциации обучения и воспитания становится все более актуальной в последнее время с развитием наук о человеке. Дифференциация учебно-воспитательного процесса представляет собой организацию иедпроцесса таким образом, чтобы учитывать многочисленные отличительные особенности мальчиков и девочек на психологическом и нейрофизиологическом уровне. Конечным, и полноценным вариантом данного подхода в мировой практике считается создание и развитие учебных заведений с принципом разделения учащихся по половому признаку.
Кроме психофизиологической основы отличительных особенностей мальчиков и девочек, существует социальный аспект развития личности ребенка, т.е. социально обусловленные представления о мужчине и женщине, их месте и роли в обществе. Эти представления оказывают сильное влияние на культурное развитие ребенка. Необходимо, чтобы процесс обучения и воспитания мальчиков и девочек был комфортным психологически и способствовал личностному развитию учащихся. Важно освобождение от стереотипных представлений о поведении мальчиков и девочек.
В последние годы в отечественной педагогической науке появилась и начала набирать силу тенденция гуманизации учебно-воспитательного процесса. Мы в своем исследовании рассматриваем разделение учащихся по половому признаку как имеющую глубокую гуманистическую природу. Мировое педагогическое сообщество объявило гуманизм основополагающим принципом социального прогресса и главной тенденцией развития образования. Внедрение и развитие раздельного обучения выступает как средство гуманизации системы образования.
Обзор научной литературы показал, что в педагогической науке имеется достаточное число исследований по проблемам полового воспитания (Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, Д.В. Колесов, А.И. Кочетов, В.А. Сухомлинский, Л.Г. Татарникова, А.Г. Хрипкова, Р.Х. Яруллин), в научной литературе ос-
вещены аспекты совместного обучения в России и за рубежом (О.А. Белякова, К.Н, Вентцель. М.В. Михайлова), имеются труды по проблеме половых различий учащихся (П.П. Блонский, И.В. Дубровина, Т.Н. Мальков-ская, А.В. Мудри к, Б.И. Хасан). Однако среди них нет работ, посвященных диффере1ш,иацни обучения школьников с учетом половых различий, которые, в свою очередь, не рассматриваются как основание для тендерной дифференциации.
Как свидетельствует обзор состояния изученности избранной нами темы, несмотря иа довольно устойчивый интерес к ней педагогов, до сих пор нет диссертационного исследования тенденций развития тендерной дифференциации обучения в общеобразовательных учебных заведениях Республики Татарстан в конце XX в.
Таким образом, актуальность исследования вызвана противоречием между объективными потребностями педагогической теории и практики в определении тенденций развития тендерной дифференциации в общеобразовательных учреждениях и недостаточной разработанностью данной проблемы в современной педагогической науке. Это общее противоречие па теоретико-методологическом уровне выражается в форме научной проблемы: каковы направления развития тендерной дифференциации обучения в школах Республики Татарстан?
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность послужили основанием для определения темы диссертации: «Тенденшнз развитии гендерной дифференциации обучения в общеобразовательных учебных заведениях Республики Татарстан (1985-2000 гг.)».
Объектом исследования является процесс развития системы образования в Республике Татарстан в конце XX в.
Предмет исследования: тенденции развития тендерной дифференциации обучения в общеобразовательных учебных заведениях Республики Татарстан в 1985-2000 гг.
Цель исследований: Выявить основные тенденции развития тендерной дифференциации обучения и воспитания в современных общеобразовательных учреждениях Республики Татарстан в 1985-2000 гг.
Задаче исследования:
1. Раскрыть историко-теоретические предпосылки и социально-педагогические условия становления и развития тендерной дифференциации обучения и воспитания в Республике Татарстан в конце XX в.
2 Выявить психологические, педагогические и физиологические
основания развития тендерной дифференциации в общеобразовательных учебных заведениях республики.
Охарактеризовать психолого-педагогические особенности общеобразовательных учебных заведений Республики Татарстан и организованной в чих тендерной дифференциации обучения и воспитания.
Прогнозировать дальнейшее развитие тендерной дифференциации обучения в общеобразовательных учебных заведениях.
Методологическую основу нашего исследования составляют: системный подход, ориентированный на поиск инвариантных системообразующих связей и отношений, на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым или переменным, главным или второстепенным; личностный подход, направленный на личность как цель, субъект, результат, требующий признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение; деятельностиый подход, опггііінзующий полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность; полисубъектный подход, основанный на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие способности постоянного развития и самосовершенствования, который в
единство с личностным я деятельностиым подходом составляет сущность методологии гуманистической педагогики; культурологический подход, которым задает социально-гуманистическую программу деятельности; эт-нопедїігопіческий подход, предполагающий единство интернационального- наш-опального и индивидуального; антропологический подход, означающий системное использование данных наук о человеке, как предмете воспитания.
Теоретической основой исследования тенденций развития тендерной дифференциации обучения явились работы, посвященные изучению дифференциации обучения (Р.Б. Вендровская, И.М. Осмоловская, И. Унт, И.М. Чередов- И.М. Шахмаев); связанные с исследованием общей дидактики (В.Ф. Габду.чхакое, Е.М. Ибрагимова, А.А. Кирсанов, В.В. Красвский, И.Я. Лернср, МИ. Махмутов, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов и др.); в области психологии и психофизиологии (А.А. Анастази, Д.В. Виль-кеев, М-Н. Данилова, ЕЛ. Ильин, Д.В. Колесов, И.С. Кон, А.Л, Сиротюк, Л.С. Цвсткова). В освещении проблемы использовались концептуальные идеи истогикс-пелагогических исследований (Р.А. Валеева, А.Н. Джурин-ский, Ь-Г. Заккрова, \'.Б. Корнетов, Р.Ш. Маликов, З.Г. Нигматов, Е.Г. Осовскнр, Я.И. Ханби.'-еов, А.Н. Хузиаметов).
лкточкгжовед^еекой базой исследования послужили Законы «Об образовании» РФ и РТ, труды отечественных и зарубежных представителей ф;:лосо(Ь*:и. педагогики, психологии, физиологии, про грам ш-ю-ме'голическ^е документы, правительственные постановления и решения, матері г !чы педагогической и общественной периодики, документация учебных зачедений.
'\ к'ачесі ве источников для освещения истории раздельного обучения в России и регионе использованы издания, отражающие положение женского обонзовяния в дореволюционный период. В случае с социокультурными предпосылками источником необходимых знаний выступили основы
1]
исламского вероучения (Коран, изречения и поступки пророка Мухаммеда), имевших большое влияние на развитие педагогической мысли и систему образования татарского народа.
Методы исследования: исторический, позволивший проследить тенденции развития тендерной дифференциации обучения в указанный период; теоретический анализ и синтез; индуктивные и дедуктивные методы; изучение философской, социологической, медицинской, психолого-педагогической литературы, законодательной и школьной документации; наблюдение, беседы, интервью, анкетирование, опрос; методы статистической обработки информации.
Основной базой исследования явились общеобразовательные учреждения Республики Татарстан: гимназия № 6, гимназия № 12, лицей № 30, лицей-интернат № 2 г. Казани, лицей-интернат № 24 г. Нижнекамска. В процессе исследования приняли участие учителя, директора, заместители, а также учащиеся общеобразовательных учебных заведений.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1999-2000 гг.) включил изучение соответствующей психолого-педагогической, философской, социологической, медицинской, исторической литературы, предпосылок развития тендерной дифференциации обучения в школах Татарстана.
Второй этап (2001-2002 гг.) состоял в изучении развития тендерной дифференциации обучения в Республике Татарстан, организации эмпирического исследования по изучению результативности тендерной дифференциации обучения и воспитания.
Третий этап (2003-2004 гг.) связан с систематизацией и оформлением результатов исследования в виде диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Раскрыты историко-теоретические и социально-
педагогические предпосылки становления и развития тендерной диффе-
ренциации обучения в общеобразовательных учреждениях Татарстана в конце XX в.: богатый исторический опыт в области тендерной дифференциации обучения в педагогической практике за рубежом и дореволюционной России, а также социокультурные особенности развития системы образования в республике, такие как влияние традиций ислама и педагогических традиций татарского народа.
Выявлена обусловленность развития тендерной дифференциации обучения в школах республики педагогическими, психологическими и физиологическими факторами, важнейшими среди которых являются принципы гуманизации и индивидуализации процесса обучения, отличительные особенности восприятия, памяти, мышления, внимания, эмоционального и волевого развития, доминирования полушарий, внутримозго-вых процессов, устройства нервной системы, процессов возбуждения и торможения у мальчиков и девочек.
Определены ведущие тенденции развития тендерной дифференциации обучения и воспитания в общеобразовательных учебных заведениях Татарстана в указанный период: изменение форм и методов учебного процесса в ряде общеобразовательных учреждений с тендерной дифференциацией; отсутствие научно-методического подхода к осуществлению тендерной дифференциации в учебных заведениях с раздельным обучением; развитие форм тендерной дифференциации на внутришкольном уровне и уровне общеобразовательных учреждений; увеличение количества учебных заведений с тендерной дифференциацией обучения; распространение тендерной дифференциации как способа повышения эффективности учебно-воспитательного процесса; развитие тендерной дифференциации обучения на основе зарубежного и отечественного педагогического опыта, потенциала народных традиций, знаний о психологических и физиологических отличительных особенностях мальчиков и девочек в сфере обучения; развитие тендерной дифференциации как способа демократиза-
ции, индивидуализации и гуманизации образования; существование параллельно положительного и отрицательного отношения к раздельному обучению по половому признаку.
4. Разработан научный прогноз развития тендерной дифференциации обучения и воспитания в общеобразовательных учреждениях.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обоснована обусловленность развития тендерной дифференциации в общеобразовательных учреждениях Республики Татарстан историческими, социальными, педагогическими, психологическими и физиологическими факторами. В работе выдвинуто положение о том, что тендерная дифференциация имеет гуманистическую природу. Результаты исследования позволяют углубить, расширить и конкретизировать современные представления о значении и способах реализации педагогического потенциала дифференциации обучения по половому признаку; дают обоснование для конструирования новых методов воспитания и создания образовательной системы, учитывающей отличительные особенности мальчиков и девочек; могут стать основой для исследований по решению проблем совершенствования образовательного процесса.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты будут способствовать более эффективному развитию методических и практических аспектов организации тендерной дифференциации образовательного процесса; могут быть применены на факультетах повышения квалификации учителей и преподавателей вузов, использованы в качестве материала преподавания курса регионально-культурного компонента, а также в курсе лекций по тендерным проблемам; могут быть использованы работниками общеобразовательных учреждений при проведении педагогических советов, организации опытно-экспериментальной работы. В диссертации разработаны рекомендации по дальнейшему совершенствованию учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных
учебных заведениях с гендерной дифференциацией обучения, такие как необходимость просвещения учителей и родителей в сфере психологии и физиологии мальчиков и девочек, коррекции образовательного процесса с учетом половых различий.
Достоверность и обоснованность исследования обусловлены изучением, сопоставлением, сравнением и обобщением большого объема литературы, целенаправленным изучением педагогической практики, взаимодополняемостью использованных методов исследования, их адекватностью задачам исследования, доказательностью и логической непротиворечивостью выводов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись публикацией статей, выступлением перед педагогическими коллективами учебных заведений с гендерной дифференциацией обучения, на родительских собраниях. В 2004 г. тема настоящего исследования победила в конкурсе на соискание гранта Правительства Республики Татарстан в области «Педагогики и психологии».
На защиту выносятся:
Комплекс историко-теоретических предпосылок и социально-педагогических условий становления и развития гендерной дифференциации обучения в Республике Татарстан в 1985-2000 гг.
Обусловленность развития гендерной дифференциации обучения в республике педагогическими, психологическими и физиологическими факторами.
Ведущие тенденции развития гендерной дифференциации обучения в общеобразовательных учебных заведениях Татарстана.
Структура диссертации. Реализация целей исследования и его внутренняя логика определили структуру работы. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
Во введении обосновывается актуалвность темы, определяется объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, характеризуются методы исследования, раскрывается его научная достоверность и практическая значимость, пути внедрения результатов работы.
Первая глава «Историко-теоретические предпосылки развития тендерной дифференциации обучения» содержит общую характеристику рассматриваемого предмета; раскрывает его сущностные характеристики, историю существования в России, за рубежом, регионе; данные психологии и психофизиологии как предпосылки развития на современном этапе, а также состояние изученности вопроса в педагогической науке.
Вторая глава «Тенденции развития содержания, форм и методов тендерной дифференциации обучения в современных учебных заведениях Республики Татарстан» определяет психолого-педагогическую характеристику школ с тендерной дифференциацией обучения, выявляет основные особенности построения образовательного процесса с тендерной дифференциацией обучения, прогнозирует дальнейшее развитие дифференциации с учетом половых различий на основе исследования ее результативности в практикующих школах.
В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенной работы, определены перспективы дальнейшего исследования проблемы.
История становления и развития тендерной дифференциации обучения в мировой педагогической практике
Одной из трех наиболее распространенных причин организации учебных заведений с гендерной дифференциацией обучения и воспитания явился факт их существования на протяжении многих лет в России и за рубежом. Данный раздел работы посвящен раскрытию историко-педагогических предпосылок, как основания для открытия подобных заведений в Республике Татарстан. Нижеизложенный материал поделен на две логические составляющие, одна из которых посвящена общемировым и зарубежным тенденциям развития раздельного образования, а вторая -отечественному опыту.
Говоря о системе народного просвещения до начала XX в., следует обязательно затронуть проблему женского образования, его развития и распространения. Существует мнение, что раздельное обучение по признаку пола имело место именно потому, что женское просвещение, как таковое, не существовало. Тем самым подчеркивается дискриминационная природа разделения детей по половому признаку. Действительно, проблема отношения к женщине в этот период стояла остро как в западном, так и в российском обществе. Из истории отечественной педагогики данного периода известно о параллельном развитии системы женского образования, хотя и менее распространенного по сравнению с мужским. Нельзя однозначно утверждать, что историческая причина разделения обучения и воспитания кроется исключительно в отношении к женщине, как к «второсортному» существу, «созданному в помощь мужчине». Есть смысл обратиться к принципу природосообразности или объяснению с позиции религии как составной части культуры.
Следуя этой логике, обзор исторических предпосылок современного развития тендерной дифференциации обучения и воспитания представлен через анализ тенденций развития системы образования женщин, как наиболее уязвимой части населения. Что касается современного опыта раздельного обучения за рубежом, то наиболее богатой на этот счет является история педагогики США, Великобритании, Австралии. Их наиболее часто упоминают сторонники разделения для аргументации причин его возрождения в наших школах. Поэтому опыт этих стран в данной сфере раскрыт в работе наиболее подробно. Отечественный дореволюционный и постперестроечный педагогический опыт также нашел свое отражение в доводах защитников тендерной дифференциации образования. При раскрытии их истинности следовало обратить внимание на тенденции развития женского образования в российской системе просвещения до 1917 г., после которого все общеобразовательные учебные заведения стали совместными.
В Средние века монополией на образование обладала церковь. Для женщины из привилегированных слоев считалось необходимым владеть чтением, письмом, разбираться в поэзии и искусстве, уметь поддерживать беседу. Девушек из дворянских семей часто отправляли в женские монастыри, где они проходили курс обучения и заодно получали религиозное воспитание. Многие женщины воспитывались дома приходящим священником. Парадокс заключался в том, что женщина из привилегированного слоя часто была лучше образована, нежели мужчина, который часто не умел писать и читать. В Средние века появляются и первые учебные заведения для девочек, в XIV в. во Флоренции были специальные школы, в чьи задачи входило воспитание дочерей ремесленников и обучение их ремеслу. В городской ремесленной среде женщина часто получала образование наравне с мужчиной, потому что дочь и жена мастера принимают участие в работе мастерской.
Подлинным расцветом женского образования становится Ренессанс и раннее Новое время. Женщина получает возможность равного образования с мужчиной, приходящие учителя обучают как сыновей, так и дочерей. Однако разница в их воспитании заключается в характере получаемого образования: образование женщины направлено на формирование тонко чувствующей, нежной и заботливой хозяйки домашнего очага, поэтому женщин обучают литературе, музыке, искусству, живописи, иностранным языкам, рукоделию.
С конца XVII в. в Европе начинают появляться, в основном, закрытые пансионы для девочек из аристократических семей, где готовили жен для представителей правящей элиты. С начала XIX в. сначала в Англии, а затем в Германии и Франции начинается организация школ для бедняков, в том числе и для девочек, в программу которых входит обучение сельских девушек навыкам, необходимым для работы горничной. Затем при мануфактурах появляются курсы обучения девушек ткачеству и другим профессиональным навыкам работы с машинами и станками, в том числе их учат грамоте и счету.
Одним из основных требований женского движения во второй половине XIX - начале XX в. стало право женщин на образование, равное с мужчинами, поскольку женщин тогда не принимали в университеты, а школы для девочек были редкостью, или программа в них оказывалась сокращенной и ограничивалась "женскими" обязанностями.
Вопрос о включении женщин в образовательный процесс становится актуальным с середины XIX в., когда женское движение в Европе и США поднимает проблему допуска женщин к образованию. В 60-х гг. начинается процесс организации начальных и средних школ для девочек, причем программа этих школ перестает отличаться от программ школ для мальчиков, кроме наличия таких специальных предметов, как рукоделие. С конца 70-х гг. XIX в. европейские и американские женщины получают доступ к высшему образованию: прежде всего в Швейцарии (Цюрихский университет) и Франции (Сорбонна). Самой отсталой в области высшего образования для женщин была Англия, где доступ в старейшие университеты Оксфорда и Кембриджа женщины получили только в 60-х гг. XX столетия, но при этом начальное и среднее образование в Англии были достаточно хорошо развиты. В начале XX в. в США начинается совместное обучение мальчиков и девочек в школах, эта новация получила высокую оценку российских педагогов.
Окончательно проблема права женщин на образование была в Европе и США решена лишь в 60-е гг. XX в. в результате студенческих революций, когда женщины окончательно закрепили свое право не только на поступление в университеты, но и на изменение университетской программы в сторону включения в нее специальных курсов и дисциплин.
Раздельное по половому признаку образование в американских общеобразовательных школах было, по существу, вне закона начиная с 1972 г., когда вошел в силу федеральный закон, запрещающий распространение и финансирование этой формы обучения. В качестве аргумент приводилось мнение экспертов об отсутствии значимых различий между мальчиками и девочками и необходимости раздельного обучения, а также признавалась дискриминационная природа разделения по признаку пола.
Социально-педагогические условия развития тендерной дифференциации обучения в учебных заведениях Республики Татарстан
В педагогической науке наметилась тенденция к возрождению и использованию гуманистических традиций обучения и воспитания народов страны. Педагогическая культура этноса и раньше была в центре внимания исследователей. Однако резкие преобразования в отечественной общественной жизни заставили переосмыслить и изменить представления об акцентах воспитания подрастающего поколения, впитывающего далеко не положительные нормы поведения. В этой связи развитие системы образования все больше ориентируется на мощный потенциал народной педагогики, несущий в себе богатый опыт организации воспитательного процесса. Основа этнопедагогики представляет собой систему педагогических мыслей и форм педагогической деятельности, а также создание условий, помогающих детям приобрести знания о природе и социальном окружении.
Открытие многих общеобразовательных учреждений с раздельным обучением в Татарстане аргументировалось историческим фактором. Педагогическая история татар оставила нам богатое наследие, которое смогло реализоваться только в последние годы и которое остается малоизученным. Целью данного параграфа явилось стремление доказать право на жизнь исторического обоснования современных тенденций развития тендерной дифференциации образования силами истории педагогики татарского народа и Татарстана.
В современном обществе заметно вырос интерес к истории развития национально-культурного компонента образования. Формы и методы тендерной дифференциации образования в историческом рассмотрении также имеют свою специфику в каждом регионе. Особенности определяются характером социального и культурного развития, национальным составом, спецификой обычаев и традиций народов. Рост национального самосознания и стремление возродить наиболее эффективные формы и методы воспитания в новых исторических условиях привели за собой повышение интереса к педагогическому прошлому. Политические изменения в нашем государстве конца XX в. позволили реабилитировать и восстановить многое из забытого прошлого. Возрос интерес к неисследованным национально-культурным ценностям. По мнению некоторых современных педагогов, «в последние годы значение национального элемента в воспитании подрастающего поколения недооценивалось. Более того, прослеживалась тенденция игнорирования богатого наследия национальных культур, в частности народной педагогики. Между тем национальная культура придает специфический колорит среде, в которой функционируют различные образовательные учреждения. Задача педагогов в связи с этим состоит в том, чтобы с одной стороны, изучать, формировать эту среду, а с другой - максимально использовать ее воспитательные возможности» (Сластенин В.А., 1998, 101).
Заметные процессы обновления духовной культуры народов нашей страны непосредственно связаны с новым взглядом на теорию и историю педагогики в целом и с переоценкой наследия педагогической мысли татар в частности. Необходимость переосмысления истории педагогики и просвещения татар обуславливается рядом исторических, социальных и идеологических факторов, влияющих на изучение данной проблемы.
Педагогическое наследие татарского народа имеет богатую многовековую историю, которое, согласно исследованиям, берет начало еще с V в. Сегодня в условиях меняющегося общества расширяются представления о наследии прошлого, берутся на вооружение лучшие элементы классического педагогического знания татар. (Маликов Р.Щ., 2000, 54)
С целью наиболее полно раскрыть степень влияния национально-культурного компонента в аргументации возрождения тендерной дифференциации образования следует подробно остановиться на основных моментах развития татарской педагогической мысли.
Как было указано выше, история педагогической мысли татарского народа своими корнями уходит к V веку, когда создавались общетюркские педагогические шедевры в виде каменописных, бумажных рукописных памятников, а также печатных произведений Ю.Баласагуни, МКаштари, А.Югнаки, С.Бакыргани и др.
Следующий период развития просветительства и педагогической мысли относится к Х-ХШ вв., времени расцвета Волжской Булгарии. Сильное влияние на развитие науки и образования имело официальное принятие в X в. Ислама, который способствовал открытию мектебе и медресе при мечетях. Имеются сведения о наличии школ даже в сельской местности, а не только в Булгаре и Суваре. Следует отметить имя такого деятеля науки и просвещения этого периода, как Кул Гали и его великую поэму «Кыссаи Йусуф», в которой он затрагивал темы нравственности, этикета, воспитания ребенка в семье, а также проблемы свободы женщины.
Развитие образования татарского народа в XIV-XV вв. связано с Золотой Ордой. В области просвещения и науки этот период можно назвать золотым, так как общественно-политический строй данного государства позволил создать педагогические шедевры мирового значения. Назидательные художественно-литературные, философско-педагогические произведения таких великих мыслителей, как Рабгузи, Хоразми, Кутба, Х.Кятиб, А.Ургянчи, М.Булгари, С.Сараи, Шариф дошли до наших дней.
В книге татарского историка Хисамутдина Муслими "Таварихе Бул-гария" ("История Булгар"), относящейся, по некоторым данным, к 1584 г., приводится длинный перечень селений государства, отмеченных мектеба-ми и медресе, известными учителями-наставниками и проповедниками. В самой Казани при центральной соборной мечети располагалось крупное медресе высшего типа, руководимое видным педагогом Кул Шарифом. (Очерк истории образованности и литературы татар, 1998, 21)
Для казанских татар ханского периода (XV-XVI), имевших сложившуюся систему культурно-национальных ценностей, одной из форм национального самоутверждения стала приверженность к образовательным стандартам. Через образование они видели путь развития языка, культуры и национального сознания. Процветало обучение детей в мектебе и медресе, где наряду с религиозной нравственностью преподавались и светские науки. Наряду с учителями-татарами преподавали ученые Египта, Индии, Средней Азии, Турции. Педагогическое наследие того периода представлено сочинениями Меджлиси, Сайади, М.Амина, Кулшарифа, У. Камала, Мухаммедьяра и др.
События (завоевание Казанского ханства Иваном IV) 1552 г. погубили многое из культурно-исторического наследия. По этой причине в XVII-XVIII вв. в развитии просвещения наблюдается определенное затишье. Новый импульс педагогическая мысль получила с реформами Петра I. Благоприятные условия для развития просветительства создаются в XIX - начале XX в. В этот период восходят такие звезды, как Г. Утыз Имяни, Ш. Марджани, К. Насыри, X. Фаизханов, И. Гаспринский, М. Курбангалиев, Г. Баруди. Список можно восполнить десятками имен практикующих учителей, оставивших яркий след на пути просвещения татарского народа.
Психолого-педагогическая характеристика школ Республики Татарстан с тендерной дифференциацией обучения
Система образования Республики Татарстан отличается разнообразием существующих типов учебных заведений в силу богатства исторического наследия и неоднородности культурного пространства. Также Татарстан входит в число регионов-лидеров по количеству заведений с однополым образованием. Кроме конфессиональных учебных заведений с раздельным обучением юношей и девушек, высших военных заведений, суворовского училища успешно работает ряд учреждений общеобразовательного характера. Женский лицей №80 действует в Набережных Челнах. В Казани - татарская гимназия №2 для девочек, татарский мужской лицей №30 и гимназия №6. Лицеи-интернаты имеются в Казани (два мужских, один для девочек), Бугульме, Альметьевске, Нижнекамске, Набережных Челнах.
Из общей массы учебных заведений их выделяет неординарность организации учебно-воспитательного процесса. Каждая из школ обладает своими замечательными особенностями, выделяющими их из массы, как обычных школ, так и друг от друга. Различия проявляются в таких сферах, как язык преподавания предметов, половой состав учащихся, основание для создания, акцент воспитательной работы, форма тендерной дифференциации, степень учета в процессе обучения особенностей психологии, физиологии учащихся. Ниже приводится характеристика психолого-педагогических показателей каждой из них.
1 сентября 1990 г. в Приволжском районе города Казани была открыта школа № 138 с раздельным обучением девочек и мальчиков. В феврале 1991 г. на основании приказа Министерства образования РТ на ее базе открыта гимназия с углубленным изучением иностранных языков и художественно-эстетическим уклоном с присвоением порядкового № 6. В гимназии 64 кабинетов и классных комнат, две столовых на 160 мест каждая, 4 спортивных зала, 2 актовых, библиотека, 4 мастерские, 2 класса хореографии, кабинет театра, кабинет психолога и психологической разгрузки, 2 медицинских кабинета, 1 стоматологический кабинет, отвечающие современным требованиям образовательного учреждения. На территории гимназии оборудованы спортивные и игровые площадки. Гимназия № 6 расположена в отдаленном от центра экологически чистом микрорайоне. В 2000 г. в гимназии обучался 1301 школьник. Всего количество педагогов, работающих в гимназии, колеблется от 127 до 136 человек.
Эксперимент по тендерной дифференциации обучения начался с разделения на классы мальчиков и девочек. В каждой параллели оставлен один или два смешанных контрольных класса. Дети обучаются отдельно с первого по одиннадцатый класс, но воспитательное поле совместное, т.е. девочки и мальчики вместе участвуют в экскурсиях, театральных постановках, творческих вечерах, общешкольных мероприятиях, факультативных занятиях, экскурсиях, дискотеках, туристических походах.
В гимназии существует творческая группа учителей и психологов, работающих в рамках эксперимента для обмена опытом и соблюдения единой концепции. Подобрано максимальное для городских школ число преподавателей-мужчин - 15 человек. Выработаны приемы и методы преподавания в классах раздельного обучения. В сферу эксперимента вовлечены родители для информирования их о половых различиях детей. Проводятся систематические исследования эффективности раздельного обучения. На всем протяжении эксперимента ведется обмен опытом и сотрудничество с научными центрами и школами подобного типа в России и за рубежом. На сегодня эксперимент еще не закончен, но уже оправдывает себя во многом.
Работающие в гимназии педагоги отмечают, что в раздельных классах троек в два раза меньше. Говорят, что такой способ обучения формирует на уроке атмосферу доверительных отношений, дает возможность избавиться от комплексов, учителя добиваются равных результатов в раздельных классах, несмотря на отставание мальчиков в развитии от девочек, а иногда даже мальчики превосходят их в учебе.
Определяя тему экспериментальной и методической работы гимназии как методологические особенности обучения детей с разноуровневой мотивацией и способностями в условиях раздельного обучения, коллектив стремится к тому, чтобы гимназия стала заведением, в котором ученик реализует свое право на образование в соответствии со своими потребностями, способностями и возможностями; учитель развивает свои профессиональные и личные качества; руководитель обеспечивает успех деятельности учеников и учителей; коллектив работает в творческом поисковом режиме. На самом раннем этапе обучения выявляется и обеспечивается развитие способностей, формируется умение и желание учебной деятельности, детям дается возможность овладеть элементами творческого мышления.
Учитывая особенности организации учебно-воспитательного процесса в условиях раздельного обучения, методическая тема гимназии «Методологические особенности обучения и воспитания учащихся в условиях раздельного обучения с разноуровневой мотивацией» остается актуальной многие годы. В соответствии с ней учителя работают над методическими темами, разрабатывая циклы уроков, методические пособия, совершенствуя свой опыт. Раздельное обучение и совместное воспитание с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла дает свои положительные результаты, которые обозначены личной результативностью выпускников.
В новое содержание обучения и педагогическую деятельность коллектива входит внедрение в учебно-воспитательный процесс различных технологий (технология проблемного обучения; коммуникативно-развивающая технология; технология «диалога культур»; технология поэтапного формирования умственных действий), а также методы разноуровневого, дифференцированного обучения. В рамках экспериментальной программы по английскому языку широко используется технология нетрадиционных форм уроков.
Создание и применение развивающих технологий, применяемых в гимназии, позволили улучшить качество знаний учащихся в целом и их результативность. В среднем успеваемость по гимназии составляет 99%, а качество - 68%.
В целом, кратко особенности работы этого учебного заведения можно охарактеризовать следующим образом. Раздельное обучение мальчиков и девочек - как одно из ведущих направлений экспериментальной работы педагогического коллектива гимназии - с обеспечением оптимального сочетания деятельности учителей, учащихся и их родителей. Система стри-минга, предполагающая формирование классов по различным уровням мотивации к обучению. Преподавание осуществляется по модифицированным программам с внедрением новых форм и методов дифференциального обучения. Углубленное изучение английского языка с 1 по 11 класс по авторским программам ведется по оксфордским учебникам.
Содержание, формы и методы организации тендерной дифференциации обучения в общеобразовательных учебных заведениях Республики Татарстан
Основной задачей обучения, отвечающей требованиям времени, является воспитание гармоничной, развитой, творческой, способной к саморазвитию, здоровой личности. Сегодня существует множество путей решения этой многогранной задачи. Один из них педагогам видится в индивидуализации обучения и воспитания с учетом тендерно обусловленных психофизиологических особенностей учащихся. В соответствии с достижениями отечественных и зарубежных психологов и психофизиологов вполне обоснован дифференцированный подход в школьном обучении и воспитании мальчиков и девочек. Целью работы методических служб школ с раздельным обучением является создание личностно-ориентированной модели образовательного процесса в соответствии с предпосылками и отличительными особенностями мальчиков и девочек, описанных в первой главе данной работы. От коллективов школ требуется совершенствование содержания дифференцированного обучения, как специально организованного процесса для определенной половой группы учащихся, направленного на эффективную адаптивность школьников к новым экономическим условиям и влияющего на жизненную и профессиональную самореализацию.
За годы существования тендерной дифференциации обучения в школах Республики Татарстан сложилась определенная система подходов и методов организации учебно-воспитательного процесса. Одной из задач нашего исследования было выявить те формы и методы обучения и воспитания в однополых учебных коллективах, которые отличают их от обычных.
Для этого в ходе исследования были использованы методы наблюдения, опроса и анкетирования. В частности, метод наблюдения использовался на уроках педагогов, работающих в раздельных классах гимназии №6 г. Казани. Для выявления отличительных черт стратегии построения урока, ориентированной на особенности определенного пола, брались такие характеристики, как последовательность этапов работ, строение занятия, его композиция; характер взаимодействия педагога и учащихся; способ руководства восприятием со стороны педагога; степень самостоятельности учащихся в обучении. Также при визуальном наблюдении учитывались методы и приемы обучения мальчиков и девочек, сочетание на уроке коллективного и индивидуального. Метод опроса педагогов при выяснении особенностей организации учебно-воспитательного процесса был использован в гимназии №6, лицее-интернате №24 г, Нижнекамска. Для этого использовался стандартный набор вопросов относительно методов и приемов обучения конкретно для мальчиков или девочек. Наиболее подробно были опрошены директора и заместители школ с раздельным обучением. Более широко в ходе данного исследования применялся метод анкетирования. С помощью этого метода выявлялись наиболее характерные черты тендерной дифференциации обучения в гимназии №6, лицее для мальчиков №30, лицее-интернате №2. Анкета опроса содержала в себе следующие пункты: строение занятия, логика изложения материала; способ изложения материала; темп подачи материала; количество повторений для лучшего усвоения; использование наглядности; эмоциональность подачи материала; разнообразие подаваемой информации; степень самостоятельности учащегося на уроке; акцент групповой работы (самостоятельность, взаимопомощь); и прочее. Как выяснилась в ходе изучения особенностей организации педпроцесса, указанные в анкете проблемы не полностью отражают требуемые качества. Поэтому после анализа ответов анкеты приведены характеристики своей тендерно ориентированной стратегии учителями в дополнение к указанным в ней.
Ответы педагогов выводятся по принципу наибольшей встречаемости, то есть те, которые упоминались чаще всего. Сначала выведены основные принципы, приемы и методы, более эффективные при обучении девочек, затем - мальчиков.
На вопрос о строении занятия, его композиции, логике изложения материала для учениц (от практики к правилу, от правила к практике) опрошенные педагоги ответили следующим образом. При обучении необходима нетрадиционная форма урока. Эффективными будут урок-диспут, урок-полилог. Материал должен вводиться от практики к правилу. Если взять подробную структуру урока, то в начале следует повторить прежние знания, умения, навыки учащихся. Материал урока требует последовательного изложения. Так как девочки не стеснены в однополом коллективе, с ними можно удачно применить метод диспута, где они будут свободно и с удовольствием дискутировать по теме. В классе девочек выгодно сообщение проблемы от проблемной ситуации. В классе девочек формулирование проблемы на уроке возможно учителем. Имеет эффект побуждающий диалог, репродуктивный метод постановки учебной проблемы.
Что касается способа изложения материала (логический или фактический), то педагоги, работающие с раздельными классами, отметили наиболее подходящий из них фактический. Необходимо применять при объяснении нового явления больше фактов, по средствам которых они заинтересовываются и лучше запоминают материал. Очень также важна, по мнению учителей, констатация фактов, сопровождающих представляемый объект. При обучении девочек нужно, как замечают учителя, соединять математику, науку, и технологию с реальным миром, с реальными людьми и их историческим, философским, и функциональным контекстом. Нужно выбирать метафоры, которые отражают окружение именно девочек. Можно использовать меньше анализа. Обнажить житейское представление вопросом, предъявить научный факт сообщением, экспериментом, наглядностью.
Темп подачи материала, как считают учителя, в классе девочек должен быть замедленным, размеренным. Некоторые сказали, что он должен быть средним по скорости. Ученицами женских классов материал на механическом заучивании усваивается легко. Какое-то новое правило достаточно повторить 1-2 раза. Многие преподаватели отмечают, что объем материала, проходимый у девочек, намного уже, так как много приходится пояснять.
Следующий вопрос учителям раздельных школ был задан относительно количества повторений для лучшего усвоения материала. После объяснения учителя девочки понимают материал удовлетворительно. В начале педагог проводит актуализацию, в конце - закрепление. В конечном счете, количество повторений для максимального усвоения большое. Минимум - 2-3 раза, что значительно чаще, чем у мальчиков. В силу того, что, как заметили учителя, память девочек слабее, они чаще пользуются шпаргалками на проверочных работах.
