Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития педагогических компетенций студентов - будущих учителей в вузах Франции 12
1.1. Из истории педагогического образования во Франции 12
1.2. Анализ базовых понятий педагогического исследования 24
1.3. Цели, задачи и содержание теоретической подготовки студентов - будущих учителей 52
Выводы по первой главе 67
Глава П. Современные тенденции развития практико-ориентированного подхода к подготовке студентов - будущих учителей в вузах Франции 74
2.1. Основные парадигмы практико-ориентированной подготовки студентов в соответствии с педагогическими компетенциями 74
2.2. Оценка эффективности подготовки студентов-стажеров как отражение практико-ориентированного подхода к процессу профессионально-педагогической подготовки 100
2.3. Развитие социально-психологической адаптации молодых учителей как проявление интегративного характера подходов к профессионально-педагогической подготовке 123
Выводы по второй главе 143
Заключение 146
Список использованной литературы и источников 152
- Из истории педагогического образования во Франции
- Основные парадигмы практико-ориентированной подготовки студентов в соответствии с педагогическими компетенциями
- Оценка эффективности подготовки студентов-стажеров как отражение практико-ориентированного подхода к процессу профессионально-педагогической подготовки
Введение к работе
Динамично развивающееся современное общество, интенсивность развития передовых технологий и новейших информационных коммуникаций стимулируют потребность в подготовке компетентных профессионалов, поскольку прогресс во многом обусловливается уровнем квалификации специалистов. Задачу формирования такого рода специалистов в первую очередь призвана осуществлять система высшего образования. Центральной фигурой образовательного процесса становится учитель-профессионал, способный решать сложнейшие педагогические и организационные задачи, постоянно возникающие перед ним.
Новая парадигма образования - "учение через всю жизнь" (ЮНЕСКО) - ставит новые задачи и перед системой непрерывного педагогического образования, выражающиеся в формировании учителя, обладающего широким спектром профессионально-педагогических компетенций. Решение подобных образовательных проблем может быть найдено только путем привлечения опыта и потенциала всех мировых систем образования.
В отечественной высшей школе в настоящее время, к сожалению, отсутствуют экономические условия для формирования подобных специалистов, поскольку социальный и государственный статус учителя в нашей стране резко снижен. Но если мы хотим идти в ногу с развитыми странами мира, нам необходимо заниматься проблемами совершенствования педагогического образования, чтобы решить существующие на данный момент объективные противоречия как между увеличивающимися требованиями к профессиональному мастерству учителей и явно недостаточным уровнем их квалификации, так и между повышением социальной значимости самой профессии учителя и серьезной фактической недооценкой его труда, имеющей место в нашей стране.
Суть происходящих в профессионально-педагогической подготовке изменений может быть выражена весьма кратко - ориентация на выпуск
учителя-профессионала. Принятие обоснованных решений по вопросам формирования нового типа учителя-профессионала не может быть осуществлено без привлечения всестороннего анализа и оценки опыта мировых образовательных систем с учетом их взвешенного осмысления, критической переработки и соответствующей адаптации к условиям российской системы образования, имеющей свой богатый опыт и традиции. Поэтому принятие обоснованных доказательных решений по поводу внедрения приемлемого для нас зарубежного опыта является, на наш взгляд, не только целесообразным, но и необходимым.
При этом следует учитывать фрагментарность зарубежных исследований, отсутствие широких обобщений, отчасти их сознательную установку на эмпиризм. Тем не менее мы считаем, что использование зарубежных моделей профессионально-педагогической подготовки будущих учителей за рубежом имеет большие резервные возможности для применения в отечественной системе образования. С позиций критического изучения и конструктивного анализа зарубежный опыт раскрывается в фундаментальных работах Б.Л. Вульфсона, А.И. Галагана, Л.И. Гурье, А.Н. Джуринского, М.В. Кларина, Е.Н. Кузьминой, Е.Б. Лысовой, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, В.Я. Пилиповского, Ф.Л. Ратнер и др.
Изучение конкретного опыта, имеющегося во Франции, представлено в работах Е.Я. Бетяевой, Е.Д. Вознесенской, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, С.Ф. Катунской, Е.Б. Лысовой и др. Проблема формирования и совершенствования компетенций будущих учителей достаточно эффективно решается, например, в системе высшего педагогического образования во Франции.
Общие проблемы системы педагогического образования во Франции описаны в работах М. Altet, N. Esquieu, Y. Fumat, С. Gauthier, L. D Hainaut, M. Huberman, A. Leon, A. Louvet, M. Mellouki, G. Palmade, S. Pean, A. De Peretti, P. Perrenoud, M. Tardif, J. Vial и др.
Индивидуализацией профессионально-педагогической подготовки во Франции занимались A. Abraham, L. Belair, J. Donnay, M. Frenay, D. Grootaers, F. Lentz, Ph. Meirieu, G. Meuris, G. Mialaret, G. Mottet, D. Schon, M. Wagner и др.
Подготовку будущих учителей Франции с позиций практико-ориентированного подхода освещали М. Carbonneau, G. Ferry, P. Gauthy, J.С. Hetu, Y. Saint Arnaud, J. Stordeur, C. Tardif, F. Tochon.
Конкретные проблемы развития профессионально-педагогических компетенций студентов - будущих учителей во Франции разрабатывались в трудах L. Anderson, S. Baillauques, L. Belair, J. Cardinet, M. Joras, L. Paquay, M. - С Wagner и др.
Следует отметить при этом, что современные тенденции развития педагогических компетенций студентов - будущих учителей во Франции не являлись до сих пор предметом специального рассмотрения и анализа отечественных исследователей, что вступает в явное противоречие с необходимостью изменения и корректировки процесса подготовки компетентных специалистов в нашей системе педагогического образования с учетом мирового опыта. Тем более, что профессиональная практическая направленность обучения студентов - будущих учителей во Франции обусловлена не столько характером их будущей деятельности, сколько современными требованиями, предъявляемыми к ним: владение широким спектром компетенций, способность к самоорганизации, к саморазвитию и самосовершенствованию, усиление социологической ориентации и направленности в связи с растущими потребностями и требованиями социума.
Отсюда формируется комплексная проблема данного исследования: каковы современные тенденции развития педагогических компетенций студентов - будущих учителей во Франции.
Цель исследования - выявить и систематизировать современные тенденции развития педагогических компетенций студентов - будущих учителей во Франции и определить наиболее приемлемые для российской высшей школы.
Объект исследования - профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей в вузах Франции.
Предмет исследования - тенденции развития профессионально-педагогических компетенций в процессе подготовки будущих учителей во Франции.
В ходе исследования возникло, а затем было сформулировано следующее предположение: профессионально-педагогическая подготовка студентов - будущих учителей Франции осуществляется достаточно эффективно благодаря тому, что она базируется на личностном, деятельностном, проблемном и практико-ориентированном подходах, позволяющих формировать профессионально-компетентную личность, отвечающую современным требованиям и образовательным потребностям социума
Цель, объект и предмет исследования обусловили постановку следующих исследовательских задач:
1. Определить сущность и проанализировать базовые педагогические понятия исследования: "обучение", "учение", "педагогическая компетенция", принятые во французской педагогике.
2. Выделить и проанализировать цели, задачи и содержание теоретической подготовки студентов - будущих учителей во Франции.
3. Раскрыть основные парадигмы практико-ориентированной подготовки студентов в соответствии с профессионально-педагогическими компетенциями.
4. Выявить и систематизировать современные тенденции развития педагогических компетенций студентов - будущих учителей во Франции.
Комплексная организация данного исследования опирается на методологию системного подхода к решению выдвинутых задач исследования. Методологическую основу данного исследования составили теоретические положения и концептуальные идеи, разработанные в зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературе.
Проблемы педагогической подготовки учителя отражены в работах О.А. Абдуллиной , Е.П. Белозерцева, С.Г. Вершловского, Д.В. Вилькеева, В.А. Кан-Калика, В.Г. Каташева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Н.В. Никандрова, Г.А. Петровой, Н.А. Половниковой, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова, Ф.Р. Юзликаева и др.
Психолого-педагогические концепции профессиональной
деятельности, компетентности и дидактические основы подготовки и повышения квалификации учителя разрабатывались в трудах Л.М. Аболина, В.И. Андреева, В.П. Беспалько, В.А. Болотова, Б.С. Гершунского, Л.К. Зубцовой, Л. А. Казанцевой, М.В. Марданова, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, П.Н. Осипова, А.О. Прохорова, Л.И. Рувинского, Л.Ю. Сироткина, В.А. Сластенина, Н.М. Таланчука, М.А. Чошанова и др.
Различным направлениям организации педагогического образования посвящены диссертационные исследования, освещающие как отечественный, так и зарубежный опыт, Л.П. Берестовской, Н.М. Егоровой, В.И. Загвязинского, В.П. Зелеевой, Е.М. Ибрагимовой, И.А. Колесниковой, Н.Е. Костылевой, А.П. Лиферова, О.Е. Ломакиной, Е.Б. Лысовой, Ф.М. Маршевой, Н.П. Обуховой, Е.Н. Хабутдиновой, Л.П. Халяпиной, Р.Х. Шаймарданова, И.З. Шахниной и др.
Зарубежную оригинальную источниковедческую базу исследования составляют:
труды французских, канадских, швейцарских, бельгийских и др. педагогов-исследователей (Allal L., Altet М., Beaute J., Belair L., Berbaum J., Carbonneau M., Cardinet J., Charlier E., Develay M., De Koninck G., De Peretti A., D Hainaut L., Donnay J., Doudin P., Esquieu N., Ferry G., Fumat Y., Gauthier C, Hadji Ch., Inhelder В., Meirieu Ph., Nunziati G., Paquay L., Perrenoud P., Piaget J., Postic M., Raynal F., Rieunier A., Tardif C, Tochon F., Tousignant R.); документы органов образования Франции, законодательные акты, постановления, инструкции; материалы конференций, симпозиумов, коллоквиумов и семинаров, проводимых во Франции, Бельгии, Канаде, Швейцарии; программно
методическая документация по подготовке преподавателей школ, лицеев и коллежей во Франции; исследования ученых по системе педагогического образования во Франции; диссертации, материалы личных бесед, данные, полученные по результатам посещений занятий в детских садах, лицеях, университетах в ходе зарубежных научных командировок.
Исследование проводилось в несколько этапов:
на первом этапе (1996 - 1997 гг.) осуществлялся выбор проблемы научного исследования, ознакомление с отечественными и зарубежными источниками, выдвижение первичного предположения исследования;
на втором этапе ( 1997 - 1999гг.) изучался процесс подготовки будущих учителей в университетских институтах в городах Франции (Безансон, Версаль, Гренобль, Париж), а также это был основной этап ознакомления с зарубежными источниками и их критический анализ в университетской библиотеке Гренобль - III, в региональном центре педагогической документации г. Безансон, в Национальном центре педагогических исследований и библиотеке центра Ж. Помпиду в г. Париже. Проводились встречи с администрацией и профессорско-преподавательским составом институтов подготовки учителей во Франции и Казани, интервьюирование студентов - будущих учителей в Париже и Казани. Автор принимал непосредственное участие в занятиях со студентами и лицеистами г. Безансона;
на третьем этапе (1999 - 2000 гг.) завершились обобщение и систематизация полученных данных, формирование выводов работы, оформление результатов исследования, уточнение понятийно-терминологического аппарата исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем.
1. Определена сущность и проанализированы базовые педагогические понятия исследования: "обучение", "учение", "педагогическая компетенция" по французским первоисточникам, выражающиеся в том, что во французской
педагогике понятие "обучение" рассматривается большинством современных французских ученых как "организация ситуаций учения" с учетом его эмоциональных, социальных, психологических и дидактических параметров. С точки зрения когнитивистского подхода понятие "учение" рассматривается как "процесс постоянной модификации представлений и схем действий". Все три понятия "обучение", "учение", "педагогическая компетенция", неразрывно связаны друг с другом, постулируются как основополагающие компоненты в процессе формирования учителя-профессионала. Анализ и обобщение французских педагогических исследований дают основание считать, что понятие "педагогическая компетенция" рассматривается как синтез знаний, педагогических умений и профессиональных способностей, которые адекватны определенному типу ситуаций или ситуативных задач, обуславливающих успех деятельности.
2. Выявлены, проанализированы и установлены цели, задачи и содержание теоретической подготовки студентов - будущих учителей во Франции, выражающиеся в унификации теоретической подготовки учителей (обладание определенным багажом знаний до начала профессионально-педагогической подготовки; взаимосвязь между общим образованием и профессиональной подготовкой; наличие специального курса подготовки для "главных советников по воспитанию"; соблюдение деонтологического принципа и профессиональной этики в педагогике с целью исключения травмирующих моментов для обучаемых и обучающихся; привлечение как можно большего количества учителей-практиков к профессионально-педагогической подготовке как основному компоненту образовательной системы). Содержание профессионально-педагогической подготовки включает в себя философию образования, знание социальной реальности и детской психологии, психологию познания, а также, самое главное, владение широким спектром педагогических методов и техник.
3. Раскрыты основные парадигмы практико-ориентированной подготовки студентов в соответствии со структурой полей профессионально- педагогических компетенций, связанных с жизнью класса, с отношением к учащимся и их особенностям, с преподаваемыми дисциплинами, с формированием у учащихся отношения к обществу, с формированием личности учителя. (Многие отечественные и зарубежные исследователи берут в качестве базового - определение парадигмы, данное М. Куном. Например, подобное определение "парадигмы" в качестве "модели" встречается в работах В.И. Андреева: "Под педагогической парадигмой мы понимаем устоявшуюся, ставшую привычной точку зрения, модель - стандарт решения определенного класса педагогических задач"). В качестве доминирующей выделяется парадигма "рефлексивного обучающего". В настоящее время основные парадигмы профессионально-педагогической подготовки будущих учителей сводятся к следующим: "сведущий учитель", "техник", "творческий практик", "рефлексивный практик", "активный участник социальной жизни", "личность".
4. На основе непосредсвенного ознакомления, изучения и анализа процесса профессионально-педагогической подготовки будущих учителей во Франции выявлены и систематизированы наиболее характерные современные тенденции развития педагогических компетенций учителя-профессионала. Наиболее значимой и пролонгированной тенденцией является тенденция, ориентированная на личностное развитие студента - формирование творческой профессиональной личности - "рефлексивного практика-исследователя". Современные тенденции выражаются также в изменении отношения к процессу преподавания и учения, связанного со сменой знаниецентристского обучения обучением, направленным на непосредственную практическую деятельность будущего учителя; в растущей вариативности профессионально-педагогической подготовки, главными чертами которой являются ее гибкость и открытость требованиям и образовательным потребностям социума; в возрастающей преемственности и взаимосвязи профессионально-педагогической подготовки на
различных этапах образования; в разнообразии подходов к отбору и структурированию содержания профессионально-педагогической подготовки и в ее интегративном характере; в университизации образования, выразившейся в создании во Франции единого типа высшего педагогического учебного заведения для будущих учителей всех ступеней - университетских институтов подготовки учителей; в усилении социологической ориентации профессионально-педагогической подготовки, отражающей в первую очередь возрастание значения и пролонгирования педагогической практики с ориентацией на формирование учителя - "активного участника социальной жизни"; в постоянном приобретении новых педагогических компетенций и в разработке и совершенствовании педагогических компетенций для разных этапов обучения и повышения квалификации.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы при разработке и использовании вопросов развития педагогических компетенций будущих учителей в нашей стране, при чтении спецкурсов по зарубежной педагогике и страноведению в высшей школе, на факультетах повышения квалификации учителей школ и преподавателей вузов. Они могут быть включены в материалы лекционных курсов по изучению особенностей зарубежных систем образования.
Апробация работы. Основные положения результатов исследования докладывались на международных, всероссийских и республиканских научных конференциях. Ход исполнения исследования, его основные положения и результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Казанского университета, Института языка при КГУ, ежегодно докладывались на итоговых научных конференциях Казанского университета. Результаты исследования использовались при составлении учебно-методических материалов по применению новых учебно-методических комплексов, изданных во Франции, для учителей школ республики Татарстан, для студентов Казанского государственного педагогического университета, на научных консультациях при
прохождении практики в школе № 78 Приволжского района г. Казани, при написании учебно-методического пособия по страноведению Франции для студентов, аспирантов и соискателей Казанского университета, при издании студенческого сборника творческих работ в рамках педагогики проекта, в диалоговых лекциях и семинарах для аспирантов и слушателей ФПК при Казанском университете в рамках курса "Методическое мастерство", обзорных лекциях для студентов и аспирантов Казанского университета.
На защиту выносятся следующие теоретические положения, отражающие современные тенденции развития педагогических компетенций студентов - будущих учителей в учебных заведениях Франции:
1. Анализ и определение сущности базовых педагогических понятий исследования: "обучение", понимаемое как "организация ситуаций учения" с учетом его эмоциональных, социальных, психологических и дидактических параметров; "учение", понимаемое как "процесс постоянной модификации представлений и схем действий" с точки зрения доминирующего во Франции когнитивистского подхода; "педагогическая компетенция", понимаемая как синтез знаний, педагогических умений и профессиональных способностей, которые адекватны определенному типу ситуаций или ситуативных задач, обусловливающих успех деятельности.
2. Выделение и анализ целей, задач и содержания теоретической подготовки студентов - будущих учителей в вузах Франции (обладание определенным багажом знаний до начала профессионально-педагогической подготовки; необходимость взаимосвязи между общим образованием и профессиональной подготовкой; необходимость наличия специального курса подготовки для "главных советников по воспитанию"; соблюдение деонтологического принципа и профессиональной этики в педагогике для исключения травмирующих моментов для обучаемых и обучающихся; участие учителей-практиков в профессионально-педагогической подготовке).
3. Раскрытие основных парадигм практико-ориентированной подготовки студентов в соответствии с профессионально-педагогическими компетенциями (хорошо владеющий знаниями "сведущий учитель"; обладающий "техническими умениями" "техник"; овладевший на практике контекстуализированными схемами действий "творческий практик"; обладающий теоретизированными практическими знаниями "рефлексивный практик"; принимающий активное участие в социальной жизни учебного заведения и общества "активный участник социальной жизни"; находящаяся в последовательном и логическом саморазвитии "личность". В настоящее время предпочтение отдается формированию "творческого рефлексивного учителя" и "учителя-исследователя".
4. Ведущие современные тенденции развития педагогических компетенций студентов - будущих учителей во Франции (ориентированное на личностное развитие студента формирование "рефлексивного практика- исследователя"; изменение отношения к процессу преподавания и учения, выражающееся в смене обучения, ориентированного на знание, обучением, ориентированным на практическую деятельность студентов; растущая вариативность профессионально-педагогической подготовки; возрастающая преемственность и взаимосвязь профессионально-педагогической подготовки на различных этапах образования; разнообразие подходов к отбору и структурированию содержания профессионально-педагогической подготовки студентов; университизация образования - университетские институты подготовки учителей; усиление социологической ориентации профессионально- педагогической подготовки- формирование "активного участника социальной жизни").
Из истории педагогического образования во Франции
Проблема развития педагогических компетенций учителей в процессе профессиональной подготовки - сложная и многогранная задача, требующая глубокого теоретического осмысления.
Практика последних лет показывает четкую эволюцию профессии учителя. Для того, чтобы соответствовать изменениям, происходящим в сфере образования, учитель должен перейти из статуса исполнителя в статус профессионала. Он становится центральной фигурой образовательного процесса, для этого нужно определить, какими компетенциями он должен обладать.
Вступление России в мировое образовательное пространство неизбежно выводит исследователей на выяснение вопроса о том, как решается проблема педагогических компетенций за рубежом. Нам представляется, что опыт одной из ведущих стран мира - Франции, может быть полезен и ценен для российской системы образования. Тем более, что в России и Франции существуют общие тенденции развития систем образования, в частности, в плане ее централизации.
Анализ существующих научных разработок показывает многообразие подходов к вопросу педагогических компетенций учителей, но, чаще всего, они привязаны к конкретным ситуациям и не обобщаются.
Проводимое нами исследование показало возрастающий интерес к проблематике формирования профессиональных педагогических компетенций, к совершенствованию форм и методов обучения будущих учителей. Историю вопроса о развитии педагогических компетенций учителя кратко можно изложить следующим образом. Во Франции проблема подготовки учительских кадров особенно остро проявилась в конце XVIII века в связи с появлением Нормальных школ -специальных учебных заведений для подготовки учителей [70, с. 118]. Это стало результатом возросшей практической потребности в квалифицированных педагогических кадрах. Предполагалось, что в Парижской Нормальной школе будут учиться по несколько представителей из каждого департамента Франции и они будут приобретать знания и изучать методы, необходимые для обучения, открывая затем в своих департаментах школы, которые будут выпускать будущих учителей начальных классов.
Устройство Парижской Нормальной школы задумывалось таким образом, чтобы передавать педагогические знания из центра в Нормальные школы, расположенные в каждом департаменте. Для того, чтобы эта акция увенчалась успехом, было решено назначить преподавателями Парижской Нормальной школы выдающихся ученых. Они должны были доступно преподносить свои знания будущим учителям. К сожалению, они ограничивались чтением лекций, представляющих собой последние научные достижения в интересующих их областях. Слушатели ( приблизительно 1500 представителей провинций) не проявили никакого интереса к этим научным докладам, в которых они ничего не понимали и которые никоим образом не соответствовали их интересам. Модель профессиональной подготовки, имеющая целью приобретение знаний по избранной дисциплине, где оценивались лишь риторические компетенции учителя, не имела успеха, так как абсолютно не учитывала специфику преподавания в начальной школе. Учащиеся вскоре покидают лекции, и Нормальную школу закрывают через несколько недель.
Первый опыт был настолько неудачен, что о Нормальных школах заговорили вновь только в эпоху реставрации (1815 - 1830 гг.) в связи с появлением "нормального класса учителей" при лицее города Страсбурга. Необходимые средства были предоставлены генеральным советом департамента. Курс обучения был рассчитан на 4 года. Наблюдательная комиссия в составе префекта, ректора учебного округа и нотаблей (видных граждан города) следила за качеством обучения. Учителей готовили путем имитации учения, опираясь на практику опытного учителя, который передавал свои умения. В этом случае доминантой были так называемые "технические компетенции", представляющие собой технику работы учителя-практика.
Первая Нормальная школа в стиле существующих уже подобных школ в Германии расценивалась как такой успех, о котором Ф. Гизо (знаменитый французский историк и министр народного просвещения) будет говорить 20 лет спустя: " Превосходство народного образования в учебном округе Страсбурга потрясает: главное и верное тому доказательство - существование начальной Нормальной школы" [133, с. 303].
К модели учителя-практика, где оцениваются лишь технические компетенции учителя, можно отнести и возникновение школ взаимного обучения или школ Белл-Ланкастерской системы. В 1815 - 1820 гг. наступает настоящее увлечение этим методом и при поддержке правительства "Общество начального образования", которое стремится его пропагандировать, открывает школы-модели, куда отправляют будущих и уже работающих учителей, чтобы приобщить их к принципам преподавания Белл-Ланкастерской системы. Учащиеся, разделенные на десятки (отделения), учились у своих старших товарищей (мониторов), знающих немногим более, чем они сами. Мониторы учились сами и учили своих товарищей под руководством педагога, от которого получали инструкции, чему и как надо учить в предстоящий день. Вместо книг использовался различный дидактический материал, хотя уже существовал учебник по взаимному обучению М. Саразена. Учебную работу стимулировали соревнованиями: мониторы оценивали ответы ученика и подавали команду занять ему место в строю соответственно этой оценке. При взаимном обучении учащиеся быстрее, чем в обычных школах, овладевали навыками чтения, письма и счета, но они не получали при этом никакой системы знаний [69, с. 178]. Учитель приобретал необходимые профессиональные компетенции, имитируя работу опытного учителя: компетенции оценивания; владения инструментарием, необходимым для обучения; развитие социального сотрудничества, взаимопомощи. Принципиальной причиной упадка этой системы к середине XIX века был низкий уровень получаемых знаний.
Основные парадигмы практико-ориентированной подготовки студентов в соответствии с педагогическими компетенциями
Как известно, всякое научное знание строится на парадигмах, т.е. на базовых принципах и основных гипотезах, которые определяют тот или иной подход к реальности. Социальное поведение также опирается на парадигмы. В области профессионально-педагогической подготовки существует множество парадигм, касающихся представлений о сущности преподавания и методах, с помощью которых учатся преподавать.
Как показывают многочисленные исследования, доминирующей парадигмой в работах ученых Франции в настоящее время является парадигма "рефлексивного обучающего". Особое значение придается при этом профессионально-педагогической подготовке, способствующей рефлексии. В связи с этим возникает вопрос, не приведет ли это к обесцениванию профессионально-педагогической подготовки, опирающейся на другие парадигмы, не выплеснут ли с грязной водой, так сказать, и ребенка. Следует отметить, что очень часто отвергаются традиционные подходы, для того, чтобы обеспечить успех новой концепции.
Ответ на вопрос, на каких компетенциях основывается профессиональность учителя, зависит от принятой парадигмы. Термин "компетенция" в этом случае рассматривается в широком смысле: знания, умения, умение быть, умение стать, умения, необходимые для решения задач и проблем в определенной области. В зависимости от предварительно выбранной парадигмы изменяется набор приоритетных компетенций, и, соответственно, методы профессионально-педагогической подготовки. Л. Пакэ рассматривает 6 парадигм профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, исходя из методов преподавания, которые использует учитель:
- "сведущий учитель" (maitre instruit), т.е. хорошо владеющий знаниями;
- "техник" (technicien), т.е. тот, который приобрел технические умения;
- "творческий практик" (praticien - artisan), т.е. приобретший на практике контекстуализированные схемы действия;
- "рефлексивный практик" (praticien reflexif), т.е. обладающий болееили менее теоретизированными практическими знаниями;
- "активный участник социальной жизни" (acteur social), т.е. участвующий в коллективных планах учебного заведения и осознающий антропосоциальные цели повседневных занятий;
- "личность" (personne), находящаяся в последовательном и логическом саморазвитии [181, с. 155].
В зависимости от принятых парадигм фиксируются цели и определяются стратегии достижения выбранных целей. Прежде, чем перейти к детальному описанию парадигм (моделей) профессионально-педагогической подготовки, следует ответить на 3 главных вопроса, которые ставят перед собой ученые Франции и которые имеют существенное значение в контексте нашего исследования. Эти вопросы сводятся к следующему: что должен знать обучающий, что должен уметь обучающий, как должен действовать обучающий -профессионал своего дела.
Итак, что должен знать обучающий по мнению французских ученых Среди некоторых методистов, обучающих будущих учителей, все еще доминирует знаниецентристская теория о том, что учитель, прежде всего, является передатчиком знаний по предмету. Другая классическая концепция также отводит центральное место знаниям: чтобы стать обучающим экспертом, необходимо сначала изучить теоретические основания специальной дидактики, общей методики, прежде чем их применять.
Фактически же парадигмы обучающего, как применяющего на практике основные дидактические принципы, установленные специалистами, не оправдываются в педагогической реальности. Подобный нормативный подход создает множество проблем, особенно в профессионально-педагогической подготовке новичка.
Слишком часто констатируется, что уже к моменту перехода непосредственно к практике, студент должен переучиваться. Обе вышеизложенные парадигмы отдают приоритет знаниям. Парадигма "сведущий учитель" имеет большое значение в структурировании и организации первоначального педагогического образования. Теоретическая часть, относящаяся к преподаванию дисциплин, дидактическим и педагогическим принципам, концентрируется в начале обучения, а практика, соответственно, планируется на конец обучения. Более того, приверженцы этой парадигмы ставят на первое место содержание обучения и преподносят его в форме теоретических лекций.
Как отвечают французские ученые на следующий вопрос о том, что должен уметь обучающий В 70 - ых годах многочисленные программы профессионально-педагогической подготовки основывались, особенно в США, на применении классических методов анализа работы (урока, занятия) (job - analysis). Деятельность учителя разделялась на функции, а функции, в свою очередь, на задачи. Таким образом составлялся очень большой перечень компетенций, которыми должен овладеть будущий учитель во время первоначального образования и в начале своей профессиональной деятельности. Очень часто программы подготовки составлялись из модулей, каждый из которых позволял овладеть какой-либо одной компетенцией или несколькими, связанными между собой. Приобретение компетенций происходило постепенно в рамках модуля и в рамках, предусмотренных программой. При этом производилось формирующее оценивание на каждом этапе. Очень часто первое обучение техническим навыкам осуществлялось с помощью классического микро-обучения (micro-enseignement). Таким образом, формировался будущий учитель-"техник".
К сожалению, как указывает Л. Андерсон, программы профессиональной подготовки учителей, исходящие из намеченных к достижению компетенций, очень часто механистичны: они основываются на аддитивной концепции получения знаний и структурируются в прямой последовательности [103]. Для того, чтобы компенсировать этот лимит компетенций, вводятся интегративные модули [126].
Несмотря на свои ограничения, классический анализ деятельности учителя необходим для определения выполняемых функций и решения поставленных задач. Таким образом, первоначальное образование должно подготовить к исполнению всех функций, которые осуществляет учитель (включая заполнение административных документов, ведение родительского собрания, встречи с родителями, разрешение конфликтов в группе, организация школьного путешествия и т. д.). Уязвимым местом подобного подхода к классическому анализу деятельности учителя является при этом, как считают французские ученые, изолированность приобретения технических умений, раздробленность компетенций учителя, не учитывающая умений обучающего действовать в разнообразных ситуациях, возникающих в реальной деятельности учителя-практика.
Оценка эффективности подготовки студентов-стажеров как отражение практико-ориентированного подхода к процессу профессионально-педагогической подготовки
В последнее время во Франции заметно возросло число исследований в области основных проблем подготовки учителя: системного анализа педагогических функций, структурирования педагогических компетенций, определения критериев профессиональной готовности к решению педагогических задач, изучение роли преподавателя-методиста в постоянном повышении активности студентов-стажеров. При высокой содержательности этих работ их недостатком является отсутствие общего плана работы и отсутствие выпуска совместных итоговых трудов, которые интегрировали бы все находки ученых, особенно в области определения критериев профессиональной готовности.
В соответствии с практико-ориентированным подходом к профессионально-педагогической подготовке учителей-стажеров во Франции оценка эффективности профессионально-педагогической подготовки является одним из важнейших средств ее совершенствования. Под эффективностью профессионально-педагогической подготовки понимается степень соответствия ее реального результата запланированным целям [44, с. 25]. Объектом оценки является педагогическая деятельность, в которой реально проявляются знания, профессиональные умения, личностные качества. В практике вузовского обучения Франции такая оценка призвана дополнить традиционную оценку по защите диплома и является одной из составляющих сертификационного заключения. Общим критерием эффективности профессионально-педагогической подготовки служит соответствие педагогической деятельности студентов нормативным требованиям. В связи с практико-ориентированным подходом к педагогической подготовке оценивание носит формирующий характер.
Методика оценивания предусматривает выделение компонентов педагогической деятельности: планирование целей урока, реализация целей, планирование предстоящего педагогического взаимодействия, способности к адаптации, используемые методы и техники урока, самоанализ, направленный на профессиональное самовоспитание учителя-стажера и т. д. Эти составляющие деятельности определяют основные направления оценивания, тем самым выступая в качестве критериев эффективности. Данный перечень ориентирован лишь на выделение ключевых признаков, которые являются существенными, показательными и вместе с тем поддаются реальному обнаружению [44, с. 26].
Таким образом, разработка критериев и оценка эффективности основаны на следующих положениях:
- ориентация оценивания на результат;
- выделение в качестве предмета оценивания педагогической деятельности;
- ориентация на критериальные результаты подготовки;
- выделение нежестких ориентиров оценивания;
- формирующий характер оценивания.
Формирующее оценивание имеет педагогическую направленность в противоположность суммативному, которое имеет социальную направленность (сертификация, отбор). По мнению Ж. Уссе (J. Houssaye), эти 2 формы оценивания имеют следующие различия:
В техническом отношении формирующее оценивание отличается от суммативного. Формирующее оценивание интегрировано в процесс учения, суммативное же является итогом. Во французской педагогической науке прогрессирует идея формирующего оценивания, которое определяется как необходимый педагогический инструмент [165]. Представители Лионской педагогической школы считают, что нормативное оценивание, тяготеющее к суммативному, рассматривает учащегося по отношению к внешним нормам, например - к официальной программе: находится ли учащийся "на уровне" класса В зависимости от этой нормы определяется и позиция учащегося по отношению к своим товарищам по классу. Формирующее оценивание, напротив, стремится оценить учащегося по отношению к себе самому, прогрессирует ли он, какие проблемы нужно еще урегулировать и на какие его сильные стороны можно рассчитывать. Формирующее оценивание
- носит постоянный характер: частое мини-оценивание позволяет учащемуся определить, на каком уровне он находится;
- оно "прозрачно" (transparent): его критерии четко выражены и представлены учащимся;
- динамично: оно должно стимулировать учащегося, увеличивать его мотивацию и подготавливать к новой деятельности учения;
- способствует обучению, так как само по себе является учением;
- рефлексивно.
Таким образом, формирующее оценивание разрабатывает диагностику: в чем состоят трудности и сильные стороны обучающегося, в каких конкретных областях можно помочь учащемуся. Нормативное же оценивание приближается к суммативному, оно оценивает a posteriori в конце семестра и часто на основании большого количества работ. В нормативном оценивании речь идет о констатации ситуации, оценивается продукт (письменная работа, выученный урок и др.), а не процесс.
Исходя из этого, критерии оценивания выражены нечетко. Они вырабатываются часто непосредственно во время проверки работ. Это оценивание прогностично: может ли ученик перейти в следующий класс или цикл Характеристики формирующего и нормативного оценивания можно выразить следующим образом:
В отечественной литературе Кларин М.В. также подчеркивает значение формирующего оценивания, выделяя его критериальность.
В ходе обучения текущая оценка играет роль обратной связи и подчинена именно достижению цели - эталона (или ее составных частей). Результаты такого контроля рассматриваются лишь как указание на необходимость внести коррективы в ход обучения. Поэтому текущая оценка является здесь формирующей и, как правило, не сопровождается отметками. Оценочные суждения, которые получает ученик, носят содержательный характер и должны помочь ему скорректировать свою работу. Итоговая оценка (она получила название "суммативной") выражается в баллах. Как текущая, так и итоговая оценка проводятся на основе эталонных (критериальных) признаков диагностично поставленной цели и поэтому носят критериальный характер: соответствующую ориентацию имеет и весь учебный процесс [47, с. 58].
Оценивание во время практики можно определить следующим образом:
1. Предварительное подготовительное оценивание (очень короткое, с целью выяснения уже имеющихся знаний и ожиданий студентов от практики).
2. Формирующее оценивание, которое распределяется на направления: степень и форма трудностей - с одной стороны, необходимая помощь - с другой. То есть можно сделать вывод о том, что группа студентов, которая работает над углублением навыков и умений, практически почти самостоятельна, а те студенты, которые испытывают большее количество затруднений, находятся чаще под наблюдением методиста.
3. Суммативное оценивание позволяет оценить, соблюдены ли условия контракта, определенные до начала практики.
Рассмотрим, к примеру, рекомендации, разработанные преподавателями университетского института подготовки учителей г. Версаля.
План подготовки предусматривает периоды занятий в институте и практики в школах , которые принадлежат к сети данного института.
Подготовка учителей в университетском институте подготовки учителей составляет в среднем 24 часа лекций в неделю в течение двух лет. Кроме того, выделяются еще 3 часа в неделю для дополнительной подготовки (Credit individualise de Formation - CIF), позволяющих студенту - будущему учителю подготовить в течение первого года документацию, а в течение второго года написать дипломную работу, посещать лекции по избранному предмету, регулярно наблюдать за каким-то классом вне практики в школе.
Предлагаемое обучение имеет форму лекций по избранной дисциплине, по общей профессионально-педагогической подготовке, а также занятия по одной из избранных тем (школа, знакомство с системой народного образования, поэтапность учения и др.).
Успешность первого года обучения подтверждается на конкурсе после первого года обучения. Одним из аспектов экзамена может быть беседа с комиссией по теме, связанной с пройденной педагогической практикой.
