Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы высшего образования в современной Франции
1.1. Методологические принципы и научные подходы к исследуемой проблеме
1.2. Генезис и современные концептуальные ориентиры педагогики высшей школы Франции 34-64
1.3. Структура и принципы организации высшего образования Франции 64 - 79
1.4. Основные тенденции развития высшего
образования во Франции 79 ~95
Выводы к первой главе 95 -П
ГЛАВА 2. Педагогические условия, обеспечивающие высокий уровень развития высшего образования в современной Франции
2.1. Реформирование системы высшего образования Франции 98 - 111
2.2. Гибкость системы высшего образования Франции
2.3. Ориентация системы высшего образования Франции на непрерывность образования 130 - 149
2.4. Демократизация и гуманизация высшего образования Франции
Выводы ко второй главе /66
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 172 '194
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Методологические принципы и научные подходы к исследуемой проблеме
- Структура и принципы организации высшего образования Франции
- Реформирование системы высшего образования Франции
- Ориентация системы высшего образования Франции на непрерывность образования
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях процесс интернационализации общественной жизни обуславливает все больший интерес к сопоставлению экономических показателей социально- политических систем, моделей культуры разных стран и народов. Специалисты любой отрасли науки и практики стремятся получить возможно более полную информацйю о работе своих зарубежных коллег, заимствовать их достижения и не повторять их ошибок. Не является исключением и высшее образование - одна из самых обширных сфер человеческой деятельности.
В последние десятилетия постоянно расширяется охват населения различными видами обучения. Системы высшего образования подвергаются серьезным структурным перестройкам. Модернизируется содержание образования, методы и средства обучения. Складываются новые отношения между образовательными институтами и миром труда. Реформы высшего образования составляют важный аспект социальной полрхтики современных государств. Эти процессы приобрели поистине глобальный характер, что делает все более актуальным тщательный анализ мирового опыта развития высшего образования.
«Коренные преобразования в обществе, - пишет академик В.А. Сластенин,- создали реальные предпосылки для демократизации и гуманизации школы, для обновления системы управления образования. Пришел в действие механизм ... обращения к мировому педагогическому опыту» [138, 3 ].
По ряду вопросов педагогики высшей школы не прекращается полемика. По этой причине существует необходимость изучения международного опыта развития высшего образования как особом направлении научных исследований «с целью создания наиболее рациональной системы высшего образования»: на что в свое время указал «отец» сравнительной педагогики М.А. Жгольен Парижский [36]. Жюльеи справедливо полагал, что сопоставление позволит определить какие страны в развитии образования лидируют, а какие отстают, в чем состоят препятствия на пути к прогрессу и каковы пути их преодоления.
В настоящее время одним из слабых мест педагогики высшей школы у нас является ее отрыв от мирового опыта. До 90-х годов дидактические находки мировой педагогики оставались малоизвестными даже для специалистов. В лучшем случае имели место фрагментарные сведения о зарубежных нововведениях, которые носили, как правило, информационный либо информационно-рекламный характер. Вместе с тем, как показали исследования Института теоретической педагогики и международных исследований в образовании РАО, что несмотря-на различие систем обучения в вузах в разных странах мира, учебный процесс имеет сходные черты [75]. Ныне ситуация изменилась, и мы имеем возможность говорить об использовании зарубежного, позитивного опыта высшей школы. Необходимо знать концептуальные ориентиры зарубежной педагогики высшей школы, позволяющие осмыслить ведущие в мире разнообразные дидактические поиски и необходимость для отечественной педагогики освоить зарубежные теоретические и инструментальные подходы к построению учебного процесса. Однако, в отношении самой ситуации заимствования иностранного опыта до сих пор существуют разночтения.
Какова наша позиция? Мы в своем исследовании разделяем точку зрения К.Д. Ушинского и П.Г. Капниста. К.Д. Ушинский в работе «О народности в общественном воспитании» [149] ire ограничился описанием систем образования и воспитания разных стран. Он обратился к проблематике заимствования зарубежного опыта. ГГо мысли К.Д. Ушинского, возмцжности заимствования зарубежного опыта принципиально различны в зависимости от того, идет речь о науке или системах воспитания.
Важное значение изучения опыта зарубежной школы для развития отечественного образования исследовал П.Г. Капнист. Его идеи сводятся к следующему:
в» деле образования и воспитания как одного из сторон исторического развития человечества неизбежно существует связь и некоторого рода преемственность между всеми культурными странами, а потому и для нас, русских, несмотря на все наши национальные особенности, должно представляться весьма важным изучение развития хода просвещения у других народов.
Подобное изучение должно представлять собой не без- отчетное«вторение»последним и не слепое подражание, а должно дать нам, во-первых, возможность воспользоваться чужим опытом для проверки собственных наблюдений у себя дома с целью научиться вернее различать то, что составляет в деле воспитания национальные особенности школы, от того, что, будучи общим достоянием всего цивилизованного мира, является необходимой основой всякой научной школы.
Мы избрали для диссертационного исследования изучение проблем высшего образования в отдельной стране и считаем, что глубокое изучение этих проблем является важнейшей предпосылкой установления общих закономерностей, тенденций и перспектив развития отечественной высшей школы, правильного определения соотношения между общим и особенным, между скоро проходящим и длительным действующим фактором. Такой страной является, на наш взгляд, Франция. Почему?
Именно Франция избрана по следующим соображениям:
в отличие от большинства стран Европы и Америки, во Франции, как и в России, была и существует жесткая централизованная система управления образованием вообще и высшим образованием в частности, что обуславливает приоритетный интерес Франции для российских исследователей;
на протяжении многих веков Франция играла выдающуюся роль в развитии мирового исторического процесса. Характерные признаки, свойственные той или иной общественной формации на разных этапах ее эволюции, обнаруживались во Франции с предельной четкостью, чем и объясняется то огромное внимание, которое выдающиеся философы и педагоги мира уделяли исследованию разных сторон и явлений общественной жизни этой страны;
ни в одной из крупных зарубежных стран социально- политическая борьба вокруг проблем образования не принимает столь острых форм и не достигает такого накала, как во Франции;
в научно-педагогическое значение избранной темы диссертационного исследования определяется и крупным вкладом Франции в сокровищницу мировой культуры, многовековым опытом французской высшей школы, развитыми демократическими традициями французской педагогической мысли, значительным расширением культурных и научных связей между Россией и Францией;
в существенные черты французского высшего образования были заимствованы еще в прошлом веке рядом европейских стран, в том числе - Россией;
в немалую роль в выборе темы исследования сыграло и то обстоятельство, что автор по специальности - учитель французского языка и что студенты и преподаватели Таганрогского педагогического института систематически проходят стажировку во Франции, учителя Таганрога и Ростовской области работает в качестве преподавателей русского языка во Франции, ряд средних общеобразовательных школ работают по программе углубленного изучения французского языка, в том числе средняя школа № 38 г. Таганрога, в которой широко внедряются педагогические идеи Френе педагогическим коллективом школы совместно с автором.
В настоящее время имеется ряд работ, в которых исследуются различные аспекты зарубежной педагогической теории и практики высшего образования, в том числе во Франции. Так^в 13 проанализированных нами работах ВульфсонаБ.Л. исследуются различные аспекты образования во Франции.
Так, в докторской диссертации ВульфсонаБ.Л. «Основные тенденции развития общеобразовательной школы во Франции после второй мировой войны (1945-1970)» по специальности 13,00.01. дан глубокий и всесторонний анализ средней школы Франции; выявлены наиболее существенные признаки общеобразовательной французской школы, ее главные составные части, их специфические черты и функции в процессе эволюции за последнее 25-летие. Автором показано, как под влиянием разнообразных и противоречивых социально-политических и идеологических факторов, новых концепций образования и воспитания, а также внутренней логики педагогических процессов и явлений складываются и реализуются основные тенденции развития общеобразовательной школы Франции.
Вопросы высшего образования в докторской диссертации не рассматриваются. В своей работе автор руководствовался трудами классиков марксизма-ленинизма, содержащими суммарные характеристики противоречивого развития культуры и просвещения в условиях буржуазного строя.
Другие работы: «Великая французская революция и народное образование» [28], ''Педагогическая мысль в современной Франции'4 (1983г.) [34], "Система народного образования во Франции" (1967г.) [35 ^'Теория "индустриального" общества и некоторые проблемы образования во Франции" (1971г.) [37], "Школа в современной Франции» (1970г.) [40] и др. посвящены рассмотрению сложных и противоречивых связей между процессами социально-экономического и политического развития Франции, анализу французской педагогической мысли после второй мировой войны, организации и деятельности начальной школы, процессу изменения общего характера французской средней школы, системе дифференциации обучения во французской средней школе, содержанию образования и модернизации учебного процесса в средней школе. Все эти работы отличаются глубоким научным анализом й строгостью аргументации. Вместе с тем, вопросы высшего образования во Франции не затрагиваются,
А.Н. Джуринский в своих работах, посвященных Франции [59], [60], [61], [62], «Реформа зарубежной школы. Надежда и действительность.» (1989 г,), «Школа Франции. Традиции и реформы» (1981 г.) [61], «Школьное образование в предреволюционной Франции» (1989 г.) [62], обобщает важные тенденции средней школы Франции; особое внимание обращено на то новое и позитивное в её практике, что полезно знать как педагогам-ученым, так и всем учителям средней школы.
Вопросы высшего образования Франции в этих работах не отражены.
Помимо этих фундаментальных исследований нами проанализированы работы Л.Б. Боярской (1990 г.) [13], Е.Д. Вознесенкой (1994 г.) [25], Н.М. Воскресенской (1994 г.), (1989 г,) [26], [27], С.А Головко (1980 г.) [47], Д. Лекур (1989 г.), [90] и др., излагающие отдельные (частные) аспекты высшего образования Франции.
Диссертационные работы, монографии, книги, в которых бы специально исследовалась проблема «Состояние и тенденции развития высшего образования современной Франции» нами не обнаружены. Вместе с тем,, существующий научный фонд позволяет представить и научно обосновать проблему высшего образования в современной Франции. Мы имеем в|виду, в первую очередь, труды Н.К. Крупской о зарубежной педагогике и школе, специально посвященные Франции [80], [81], [82], [83]. Школа и педагогика Франции привлекала внимание крупных отечественных педагогов Н.К. Гончарова, Н.Б. Зарман, Г.С. Кнабе, Н.А. Константинова, Е.С. Ливщиц, Е.Н. Медынского, А.И. Пис- кунова, В.А. Ротенберг, Е.А. Сановой, К,И. Салимовой, М.Ф. Шабаевой, С.А. Фрумова и др. отечественных историков педагогики.
Этот богатейший научный фонд и современное состояние французского высшего образования, отраженного в русской и неадаптированной французской педагогической литературе и законодательных нормативных актах Франции об образовании дали возможность нам избрать неисследованную тему в педагогической науке «Состояние и тенденции развития высшего образования в современной Франции.»
Дадим характеристику образовательной ситуации в нашей стране.
В нашей стране особая сложность образовательной ситуации в системе высшего образования обусловлена тем, что ее кризис имеет двойную природу. Во-первых, он является одним из проявлений глобального кризиса образования. Во-вторых, qh идет в обстановке и под мощным воздействием кризиса всего общества и государства. Это, с одной стороны, маскирует внутренние противоречия, назревшие в системе высшего образования. С другой стороны, в переходный период коренной реформы экономики системе высшего образования трудно однозначно определить экономический и социальный заказ. И, наконец, немаловажный фактор последних лет: вузы России испытывают трудности в области финансирования.
Спрашивается; необходимы ли реформы нашей высшей школы в столь сложной экономической ситуации? При этом следует справедливо отметить, что система образования, сложившаяся в бывшем СССР, в качественном и количественном аспекте не хуже, а по ряду позиций лучше системы образования США и Западной Европы.
И действительно, отечественная высшая школа объективно обладает следующими достоинствами:
она способна осуществлять подготовку кадров практически по
всем направлениям науки, техники и производства; по масштабам подготовки специалистов и обеспеченности кадрами
она занимает одно из ведущих мест в мире; она отличается высоким уровнем фундаментальной подготовки, в
частности, по естественно-научным дисциплинам; она базируется на одной из самых выдающихся фундаментальных наук мира;
она традиционно ориентирована на связь с практикой.
И в то же время коренное реформирование российской высшей школы — настоятельная необходимость. Кризисные явления в ней заметны уже много лет. Сегодня они обострились особенно.
Вместе с тем противоречивый процесс становления рыночных отношений в экономике и структурной перестройке народного хозяйства, инерционность самой системы высшего образования не только сдерживают реформу высшей школы, но и активизируют процессы, ведущие к разрушению имеющегося потенциала. Недооценка сложившейся образовательной ситуации нередко ведет к тому, что принимаются облегченные подходы к решению сложнейших проблем; недостаточно используется позитивный зарубежный опыт.
Анализ образовательной ситуации в области высшего образования (изложенный ниже в главе 1.2.) обнаружил глубокое противоречие, между невостребованностью позитивного мирового опыта в теории и практике высшего образования за рубежом,с одной стороны, и необходимостью педагогического поиска путей выхода из кризиса отечественного высшего образования, с другой.
С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом; каковы педагогические условия, обеспечивающие реализацию ведущих тенденций развития высшего образования в современной Франции?
Решение этой проблемы составляет цель данного диссертационного исследования, то есть:
рассмотреть систему высшего образования в современной Франции комплексно, как систему, состоящую из совокупности элементов (от приема до выпуска из высшей школы), находящихся в сложном взаимодействии. Эти элементы - разные типы высших учебных заведений Франции (университеты, университетские институты, высшие («большие») школы), в то же время высшая школа в целом сама выступает в качестве элемента системы более высокого порядка, т.е. национальной системы народного образования Франции;
выявить ведущие тенденции, наиболее существенные признаки, качества и свойства французской высшей школы как целостной системы, изучить ее главные составные части, их специфические черты и функции в процессе эволюции за последнее десятилетие. Под влиянием разнообразных и глубоко противоречивых социально-политических и идеологических факторов, новых концепций высшего образования и воспитания, а также внутренней логики - педагогических процессов и явлений складываются и реализуются основные тенденции развития высшего образования Франции. Их исследованию и посвящена диссертация.
Объект исследования: национальная система народного образования современной Франции.
Предмет исследования: высшее образование в общей национальной системе народного'образования современной Франции. Задачи исследования:
сформулировать и обосновать совокупность теоретических положений, составляющих методологическую основу исследования состояния высшего образования Франции как целостной системы;
проанализировать генезис и современное состояние высшего образования Франции комплексно, как систему, состоящую из совокупности элементов, находящихся в сложном взаимодействии;
а определить существенные признаки, качества и свойства французской высшей школы, складывающиеся под влиянием новых концепций высшего образования, а также внутренней логики педагогических процессов и явлений;
выявить тенденции и педагогические условия их реализации в развитии высшей школы Франции,
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что высокий уровень и ведущие тенденции развития высшего образования в современной Франции:
постоянное совершенствование и педагогический поиск новых научных подходов, систем, технологий;
в выделение в системе высшего образования Франции ряда взаимосвязанных, последовательных, но организационно обособленных уровней;
в увеличивающиеся разнообразие путей получения образования и подготовки на каждом из образовательных уровней, развитие педагогического плюрализма;
рост открытости для различных категорий студентов;
стирание границ между первоначальной и дополнительной подготовкой могут быть обеспечены, если система высшего образования будет:
гибкой и вариативной;
ориентирована на развитие непрерывности образования;
направлена на усиление демократизации и гуманизации образования;
фундаментально обоснована последовательно проводимыми реформами высшего образования, удовлетворяющими образовательные потребности личности, заказ экономики и социальной сферы. Методологию исследования составляют важнейшие философские положения о связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, единство исторического и логического в педагогическом познании, о роли практики, опыта в становлении и развитии личности, диалектико-материалистическое объяснение сущности процессов образования и воспитания в их органической связи с социальными отношениями. Это объяснение дает ключ к пониманию основных тенденций развития высшей школы современной Франции.
Образцом применения материалистической диалектики к педагогическому исследованию являются труды Н.К. Крупской о зарубежной школе, среди которых имеются работы специально посвященные Франции [80], [81], [82], [83].
При определении исходных методологических установок исследования весьма важными для нас явились работы отечественных ученых по проблемам методологии педагогики: В.И. Загвязинского [64], Б.Ф.Ломова [93], М.Н. Скаткина [137], В.А. Сластенина [138] и других.
Концептуальный контекст исследования представляет собой совокупность научных идей, раскрывающих сущность изучаемого педагогического явления.
Для разработки теоретической концепции исследования существенное значение имели работы Н.К. Гончарова [48], С.А. Гмурмана [46], М.А. Данилова [53], Ф.Ф. Королева [77], в которых анализируются некоторые специфические "черты французской системы образования, реформы образования, прогрессивные и реакционные тенденции в развитии педагогической мысли.
Пониманию исторических традиций высшей школы и педагогики существенно способствовали исследования Н.А. Константинова, Е.Н. Медынского, В.А. Ротенберг, М.Ф. Шабаевой.
Особенно важным явилось изучение фундаментальных трудов Б.Л. Вульфсона[28], [29], [30], [31], [32], [34], [36], [38], вскрывающих исторические корни многих особенностей, характерных для высшей школы современной Франции; З.А. Мальковой, В.М. Кларина, М.В. Кларина и др.
Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован:
е теоретический анализ педагогической, общенаучной, психологической, социологической литературы; обобщение педагогического опыта высших учебных заведений Франции;
сравнительно-сопоставительный анализ, сопровождаемый синтезом;
интервьюирование; беседы.
Источниками и базой исследования стали; в нормативные документы, учебные планы, учебные программы, учебники и учебные пособия, учебная документация высших учебных заведений Франции;
законодательные акты и правительственные декреты о высшей
школе, университетах, институтах; в министерские циркуляры и инструкции, регулярно публикуемые в ведомостях Французской республики (« Journal officiel de la Republique fran9aise»[239]), «Официальном бюллетене Министерства национального образования (« Bulletin officiel de Г education nationale» [174]) а также в отдельных сборниках и словарях (Sib lamy N. Dictionnaire de la psychologie. References Larousse - Bordas, P., 1997 [303]; Dictionnaire encyclopedique de Г education et de formation. P. Nathan, 1994 [201]; Julia D.Dictionnaire de la philosophie. References, Larousse - Bordas. P., 1997; Legrand A. Le systeme E, De- noel. 1994 [259]; Reperes et references statistiques sur les enseigne- ments et la formation, eel. 1994; Apres la trosieme, mini - guide 19941995 [160] и других [161], [162], [163], [230], [277], [300]).
В своей работе мы консультировались:
с учеными и практиками, занимающимися проблемой исследования образования во Франции и использование ее опыта (с проф.
А-ИСиротенко из института педагогики АН Украины, одним из руководителей французского центра на Украине, руководителями и учителями шк. №38 г. Таганрога, работающими по методике Фре- не);
с представителями посольства Франции (атташе по делам культуры и образования Катрин Хусейновой, атташе по делам культуры и образования по Северному Кавказу Фредериком Беллидо);
работниками Министерства образования Ростовской области, которое заключило договор о сотрудничестве с одним из департаментов Франции (Вандея) и регулярно проводит соответствующие семинары. Мы участвуем в работе этих семинаров.
В нашем распоряжении находились все учебные планы и программы, утвержденные Министерством национального образования для всех типов высших учебных заведений Франции. Определяя дисциплины, подлежащие обязательному или факультативному изучению, основные темы, количество часов и т.д., можно было установить объем учебного материала, темпы его прохождения. С целью составления более конкретного представления о содержании и направленности учебных курсов мы ознакомились с рядом французских учебников и учебных пособий.
Весьма важным для данного исследования оказался анализ французской педагогической и общественно-политической периодики: ежедневных газет «Monde», «Figaro», еженедельников "Express", "Nouvel observateur" и других периодических изданий. Наиболее широко педагогическая тематика представлена в газете "Monde", где помимо фактических сведений систематически публикуются комментарии и обзоры, позволяющие судить о педагогических умонастроениях влиятельных кругов французской буржуазной интеллигенции.
Важнейшим источником исследования явились многочисленные
проведен
работы французских ученых. На их основе быписследовангенезис ЙЧша- лиз современного состояния педагогической мысли во Франции.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1994-1995 гг..) - подготовительный. Он был связан с изучением философской, общенаучной, педагогической, психологической и социологической литературы, определением исходных параметров программы и методики исследования.
Второй этап (1995-1996 гг..) - эмпирический. Он характеризуется сбором и анализом фактического материала, разработкой теоретической концепции исследования.
Третий этап (1997-1993 гг..) - завершающий. Он был посвящен обобщению, систематизации и публикации промежуточных результатов исследования, литературному оформлению диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования выражаются в следующем:
разработана и обоснована совокупность положений, определяющих методологические и теоретические предпосылки анализа состояния и тенденций развития высшего образования в современной Франции (в главе 1.1.);
« выявлены основные характеристики и разработана авторская концепция гибкости и вариативности системы высшего образования современной Франции;
в проведен анализ генезиса исовременных концептуальных ориентиров педагогики высшей школы Франции;
выявлены ведущие тенденции развития высшего образования в современной Франции: постоянное совершенствование и педагогический поиск новых научных подходов, систем, технологий; выделение в системе высшего образования Франции ряда взаимосвязанных, последовательных, но организационно обособленных уровней; увеличивающееся разнообразие путей получения образования и подготовки на каждом из образовательных уровней, развитие педагогического плюрализма; рост открытости для различных категорий студентов; стирание границ между первоначальной и дополнительной подготовкой;
вскрыты и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие высокий уровень и реализацию ведущих тенденций развития высшего образования Франции: гибкость и вариативность системы высшего образования; ориентация высшего образования на непрерывность системы образования; направленность на демократизацию и гуманизацию высшего образования; фундаментальность обоснования последовательно проводимых реформ высшего образования, удовлетворяющих образовательные потребности личности, заказ экономики и социальной сферы.
Практическая значимость исследования обусловлена принципиальной возможностью широкого использования содержащихся в исследовании положений и выводов в системе подготовки и повышения квалификации выпускников вузов. Составлен словарь терминов и абревиа- тур по проблеме высшего образования Франции (см. Приложение 1).
Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечены обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, связанных с личностно ориентированным и системно- номинативным подходами, применением методов научного исследования, адекватных его цели, задачам и логике сочетания количественного и качественного анализа, статистической значимостью данных системы высшего образования Франции.
На защиту выносятся следующие положения:
В совокупности средств, обеспечивающих высокий уровень высшего образования в России, важная роль принадлежит анализу и учету исторического опыта Франции.
На основе синтеза идей отечественной и зарубежной педагогики высшей школы, педагогических концепций высшего образования Франции, углубленного теоретического анализа французского опыта высших учебных заведений автором выявлена модель высшего образования в современной Франции.
К педагогическим условиям, обеспечивающим высокий уровень развития высшего образования во Франции, относятся: гибкость и вариативность системы высшего образования; ориентация высшего образования на непрерывность системы высшего образования; направленность на усиление демократизации и гуманизации высшего образования; фундаментальность обоснования последовательно проводимых реформ высшего образования, удовлетворяющих образовательные потребности личности, заказ экономики и социальной сферы.
Разработана авторская концепция образования как гибкой системы, системные принципы, которым должны подчиняться такого рода системы, понятийно-категорийный аппарат,
Ведущими тенденциями развития системы высшего образования во Франции являются: постоянное совершенствование и педагогический поиск новых научных подходов, систем, технологий; выделение в системе высшего образования Франции ряда взаимосвязанных, последовательных, но организационно обособленных уровней; увеличивающееся разнообразие путей получения образования и подготовки на каждом из образовательных уровней, развитие педагогического плюрализма; рост открытости для различных категорий студентов; стирание границ между первоначальной и дополнительной подготовкой.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования отражены в статьях, тезисах, брошюрах; получили одобрение на трех Всероссийских конференциях (г. Геленджик, 1996, 1997, 1998 гг..); на региональных конференциях МПА (г. Таганрог - 1995, 1996, 1997, 1998,.1999).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования и поставлена его проблема, рассматриваются характеристики научного аппарата: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методы исследования, источниковая база исследования; определены методологические основы исследования, раскрыты организация и этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; анализируется степень разработанности проблемы, формулируются положения диссертации, выносимые на защиту,
В первой главе «Теоретические основы высшего образования в современной Франции» рассматриваются методологические принципы и научные подходы к исследуемой проблеме; генезис и современные концептуальные ориентиры педагогики высшей школы Франции; структура и принципы организации высшего образования Франции; основные тенденции развития высшего образования во Франции,
Во второй главе «Педагогические условия, обеспечивающие высокий уровень развития высшего образования в современной Франции» излагаются такие педагогические условия, как гибкость и вариативность системы высшего образования, ориентированность системы высшего образования Франции на усиление демократизации и гуманизации высшего образования; непрерывность образования, теоретическая фундаментальная обеспеченность реформирования высшей школы.
В заключении подводятся итоги исследования, формулируются наиболее общие выводы, к которым пришел автор в результате выявления основных педагогических условий, обеспечивающих высокий уровень высшего образования в современной Франции.
Диссертация насчитывает 194- страницы, 327 библиографических источников, из них 172 на иностранных языках; схем - таблиц - _5_, диаграмм - приложений - 1
Список литературы составлен на основе действующего ГОСТа.
Методологические принципы и научные подходы к исследуемой проблеме
На первой место в нашем исследовании поставлен принцип отбора источников знаний и методов познания с целью их педагогической интерпретации. Как известно, этими источниками являются наука, искусство, религия, философия, обыденное массовое сознание. В нашем случае источниками исследования явились: нормативные документы о высшем образовании Франции: конституция, правительственные акты, законы, постановления, инструкции разных уровней. Они использовались в первую очередь, ибо представляют собой важнейший первоисточник при изучении как состояния, так и тенденций развития высшего образования в изучаемой.как стране. Конституции, законы и другие документы дают пред став лениво" сроках обучения, структуре высшего образования, гарантиях обеспечения права на образование, основных направлениях реформирования, так и содержания высшего образования и других аспектов этой социальной сферы.
Однако, государство не является единственной силой, регулирующей высшее образование . Значительное воздействие на него оказывают общественные организации. Во Франции оказывают огромное воздействие на образовательную политику в высшей школе влиятельные профсоюзы учителей;
материалы и документы ООН, ЮНИСЕФ, ЮНЕСКО и особенно международные конференции по высшему образованию под эгидой Международного бюро просвещения. Рекомендации, вырабатываемые конференциями, формируют общественно-педагогическое сознание и в известной степени определяют тенденции высшего, образования в стране; в учебные планы, программы, учебники и учебные пособия для вузов и др.—всё то, в чем фиксируются содержательный компонент и учебный процесс;
статистические данные, характеризующие высшее образование. Обширная статистическая информация публикуется не только Францией, но и о Франции (и других странах) в ежегодниках ЮНЕСКО;
литературные источники, в которых отражается повседневная жизнь вузов, их проблемы, пути и способы модернизации высшего образования.
Отбор соответствующей литературы осуществлялся двумя путями: 1) стремление максимально охватить объем печатной продукции; 2) отбор книг авторов или группы авторов по принципу их научного веса. Изучение литературы сопровождалось её анализом, сопоставлением, сравнением.
Центральным принципом является общенаучный принцип познания - соотношение общего, особенного и единичного. Между этими категориями тесная диалектическая связь: единичное и особенное не существует вне общего и наоборот.
Педагогическая мысль, лишенная этого фундамента, как бы замирает перед объективной трудностью учета разброса свойств в чрезвычайно широких диапазонах нормы и недостаточности перед трудностями поиска законов, пробивающих себе дорогу сквозь гигантскую толщу индивидуальных вариаций. Чтобы преодолеть эти трудности, необходимо понять каждого как воплощение единства общего, особенного и отдельного. В каждом неразрывно соединены общее, особенное, свойственное данному месту, времени, группам, отдельное (единичное), неповторимое, индивидуальное.
На пути всестороннего изучения особенного и отдельного данный конкретный случай можно отнести к определенному классу однотипных случаев и перейти от отдельного к особенному, от особенного - к общему.
Педагогическое мышление одновременно и вероятностно- статистическое (решает проблемы в терминах общего и особенного), и конкретно-диагностическое, т.е. исследует их в терминах отдельного, подобно мышлению медика. Массовая природа объекта педагогики заставляет рассматривать обобщение на всех уровнях как среднюю многочисленных отклонений внутреннюю тенденцию.
Идентификация и изучение отдельного, определение удельного веса общего в особенном, поиск закономерностей всеобщего в каждом отдельном случае - необходимая предпосылка и метод получения научных фактов, диагностики, предвидения и рекомендаций для практики. Фиксация особенного и отдельного важна и как условие для сопоставимости, проверки и обобщения эмпирических данных.
Применение принципа единства общего, особенного и отдельного позволяет преодолеть объективную трудность обнаружения и применения законов воспитания и обучения, заключающуюся в чрезвычайно широком диапазоне свойств, характеристик и индивидуальных особенностей всех участников педагогического процесса.
Мы стремились прежде всего выявить:
общее, поскольку современная жизнь предъявляет известный комплекс сходных требований к системе образования разных стран;
определенное сходство в поисках решения ряда общих проблем. Среди них - демократизация, гуманизация и гуманитаризация образования, его соответствие задачам развития личности и объективным требованиям общественного производства, модернизации содержания и методов обучения, характеристика глобальных тенденций, выявление и анализ инвариантов (без этого невозможно составить правильное представление о реальном процессе развития образования в мире, а некоторые побочные явления, связанные с особенностями той или иной страны или региона, могут быть ошибочно приняты за общую закономерность).
Однако разные сферы общественной жизни, разные социальные институты обладают различной объективной способностью к интернациональной интеграции. Индустриальное производство или коммерческие структуры поддаются ей значительно легче, чем системы образования, на которые всегда столь сильное влияние оказывает национальная или региональная специфика историко-культурных и собственно педагогических традиций. Поэтому даже в странах, близких друг к другу как географически, так и по уровню социально-экономического развития, например, во Франции и в Англии, системы образования и некоторые важные принципы организации учебно-воспитательного процесса обнаруживают значительные различия, а общие тенденции проявляются, как правило, в своеобразных национальных формах.
Мы учитывали также и национальное своеобразие Франции, ибо в противном случае результаты исследования могли привести к созданию искусственных «универсальных конструкций», в угоду которым подбирался материал и отсекалось все то, что противоречит априорно созданной схеме.
Структура и принципы организации высшего образования Франции
В современном государстве образование играет главенствующую роль: его задача-подготовить молодежь к многочисленным видам общественной деятельности, а значит, оно должно иметь опережающий характер. В то же время, образование является наследником глубоких традиций, которые во Франции зародились в основном после Революции 1789 года. Начиная с Великой Французской Революции устанавливаются основные принципы французского образования:
народность образования (всеобщность), то есть «общее для граждан» (Конституция 1793 г.);
3-х ступенчатость образования (начальное, среднее и высшее - декрет от 15 сентября 1793 г.);
- распространение культуры на науку и гражданское воспитание (по этому поводу в 1795 году Конвент создает Центральные и Высшие школы) [277, 176].
Первая Республика установила централизованную структуру управления и высшим образованием и объявила государственную монополию на образование.
Французское образование имеет ряд характерных черт, появившихся в результате вышеописанных исторических изменений.
1. Бесплатность. Образование в государственных дошкольных учреждениях и в государственных начальных школах - бесплатное с 1881 года; среднее образование стало бесплатным, начиная с 1933 г.; в высшем образовании от студентов требуется умеренная плата, за исключением некоторых частных Высших Коммерческих школ.
Ученикам и студентам предоставляется стипендия и различные виды помощи.
2. Свобода образования. Образование - государственная услуга, но не государственная монополия. Наряду с государственными учебными заведениями существуют частные, созданные при определенных условиях частными лицами, группами, религиозными учреждениями. Некоторые частные учебные заведения получают финансовую помощь от государства. В 1984 г. правительство левых создало проект «Большой государственной светской и объединенной службы Национального образования», интегрируя, таким образом, частное образование. Но, при оппозиции миллионов защитников частного образования, от этого проекта пришлось отказаться.
3. Светскость образования. Государственные школы занимают нейтральную позицию в вопросах религии, философии, политики.
4. Государственность образования. Только государство имеет право выдавать дипломы и присваивать ученые степени. Дипломы, выдаваемые некоторыми частными школами, имеют законную силу лишь в том случае, если они признаны государством. Государство организует открытые экзамены для всех учеников, желающих получить диплом той или иной степени. Экзамены регламентируются документами общегосударственного характера. Недавно принятый закон об образовании (от 10 июля 1989 года) подтверждает право на образование. В статье 1 упомянутого закона говорится, что реализация этого права является «важнейшим национальным приоритетом», а в докладе, опубликованном в качестве приложения к закону, отмечается, что «на основе принципов равенства, свободы и светскости государство гарантирует осуществление этого права для всех детей, юношей и девушек, проживающих на территории Франции, независимо от социального происхождения, культурного уровня и национальной принадлежности» [300, 280]. Этот закон ставит перед системой образования следующие цели:
в каждый молодой человек последовательно осуществляет свою ориентацию в сфере образования;
в каждый юноша и каждая девушка достигают признанного уровня подготовки;
все лица, успешно окончившие средние школы или приравненные к ним учебные заведения, имеют право на поступление в высшие учебные заведения;
по своим методам и содержанию французская система образования становится все более открытой для международного сотрудничества и для строительства общеевропейского дома.
Общая структура государственной службы национального образования приведена в Приложении 5. Отметим, что организация университетского образования базируется на двух основных принципах; дипломы носят общенациональный характер; университеты располагают педагогической, финансовой и административной автономией.
Административная структура французского образования, большей частью заимствованная у наполеоновской империи, подобно политической структуре, пирамида, которая,несмотря на закон о децентрализации 1982 года, остается в высшей степени централизованной. Образование зависит от министерства Национального образования, однако, некоторые учебные заведения подчиняются другим министерствам - Сельского хозяйства, Обороны, Иностранных дел, Юстиции. Централизм господствует в учебных заведениях ~ все работники (руководители и преподаватели) назначаются министром; они применяют одни и те же программы и, по крайней мере, теоретически, те же методы. В действительности работники пользуются достаточной свободой в выполнении своих обязанностей. Более того, Централизованное управление смягчено избираемыми консультативными органами, Наконец, закон об ориентации 1968 года дал большую автономию высшим учебным заведениям.
Структура руководства образования Франции [227, 178],
Параллельно с государственными службами образования существует образование частное, частично унаследованное исторически и подразделяющееся на три составные: частное, конфессиональное, частное прибыльное, частное патрональное.В сфере высшего образования много численные школы инженеров и институты подготовки кадров имеют частный статус. Католическое образование владеет пятью важными университетскими центрами, объединяющими около 20000 студентов. Структура частного образования Франции приведена в Приложении 6. Сегодня во французской системе образования насчитывается около 15 миллионов учащихся и студентов (см. диаграмму 1) [277, 179].
Реформирование системы высшего образования Франции
В последнее десятилетие система высшего образования интенсивно трансформируется во всем мире [25], [41], [123], [130].
Существенно меняются цели и задачи высшей школы: она в настоящее время формирует не только будущую социальную элиту, но и многочисленные слои работников умственного труда в разных сферах экономики, культуры, управления. Наряду с сохранением определенного числа элитарных ВУЗов (столичные Большие школы во Франции); расширяется сеть разнообразных послесредних учебных заведений.
Рассмотрим основные реформы в области высшего образования Франции в хронологической последовательности. Заметим, что термин «реформа» во Франции связан с именем отвечающего за неё Министра национального образования, который представляет свой политический проект в любой форме (законы, декреты, циркуляры).
1. Реформа Эдгара Фора. Эдгар Фор (Edgar Faure (1908 - 1988)), министр национального образования с 1968 по 1969 гг., в 1968 г. издал
«Закон об ориентации» для высшего образования, в котором, наряду с другими вопросами, шла речь об ориентации студентов и подготовке преподавателей [212]. Для университетов закон предусматривал административную, педагогическую и финансовую автономию. Советы, состоящие из избираемых членов, руководили деятельностью учебно- научных комплексов, входящих в состав университета и самими университетами. Директора учебно-исследовательских комплексов и президенты университетов избирались этими советами. Университетский персонал и студенты участвовали в управлении своих учебных заведений путём избрания членами советов. Закон ввёл многопредметность в университетское образование: искусство, гуманитарные, точные и технические науки по-новому объединены в университете; пересмотрены национальные дипломы' (см. Приложение 1). Функционирование сегодняшнего университета во многих вопросах опирается на этот закон об ориентации, позволивший восстановить состояние университета после майских событий 1968 г., кризиса, причиной которого явилось архаическое управление университетами.
2. Реформа (проект закона) Деваке. Деваке (Devaquet), преподаватель университета, занимающийся проблемами Высшего образования и науки, в июле 1986 г. представил совету министров свой проект закона, предполагающий реформирование структуры университета. Как известно, университет имеет два основных назначения, тесно связанных между собой: научное исследование и обучение. В проекте Деваке введено новое понятие «государственное федеративное высшее учебное заведе- егоние», две"Ъсновные задачи: создать в стенах университета новые управленческие структуры и сделать управление более разнообразным и гибким, благодаря уставным изменениям. Действительно, чтобы разработать свой устав, университеты должны обладать большой свободой. У университетов возникла возможность создать свою собственную структуру. Было предусмотрено создание совета по вопросам управления университетами, куда входили профессора различных университетов. Государственная докторская степень и диссертация, завершающая третий цикл обучения, замененные в 1984 г. (законом Савари) одним единым докторским званием, вновь заняли своё место. Университеты должны быть финансово независимы, давать образование, отвечающее социально-экономическим потребностям общества, создавая тесные связи между предприятиями и университетами, что сделало бы образование более профессионализированным. Проект Деваке ведет, таким образом, к конкурентоспособной автономии учебных заведений, что может привести к размыванию категорий национального диплома. Университеты имеют право сами определять программу образования и выдаваемые дипломы, и даже «каждый диплом должен носить имя заведения, которым он был выдан». Первый цикл обучения в университете должен быть открыт для каждого, кто имеет степень бакалавра или её эквивалент, но университеты могут уточнять условия приёма каждый год. Этот пункт позволяет университетам определять селективные критерии приема абитуриентов. По мнению Алэна Деваке, «... нужно попытаться собрать в университетах студентов примерно одного уровня, чтобы преподаватели смогли точно определить программу обучения» [300, 297]. По проекту, оплата за поступление в университет колеблется от 450 до 900 франков.
Данный проект вызвал многочисленные споры и возражения. Лицеисты и студенты усмотрели в этом законе желание правительства усилить неравенство при обучении, делая его недоступным из-за увеличения оплаты, различных препятствий для поступления на желаемый факультет, обесценивания национальных дипломов. Многие университеты остро перенесли такую жестокую форму автономизации, подчеркнувшую неравенство в распределении финансов между университетами, поставившую под вопрос принцип бакалавра, как первой университетской степени. Многие критики осудили данный проект, в частности, из- за дробления общественной функции университета, опасности роста неравенства между учебными заведениями, из-за уменьшения государственного финансирования и увеличения частного финансирования и создания университета для «элиты». Всплеск студенческих движений осенью 1986 года окончательно решил судьбу проекта: правительству пришлось его отвергнуть. Тем не менее, количество сторонников принципов автономии, увеличения самофинансирования, отбора студентов с каждым годом увеличивается. Около 40 % университетов так или иначе практикуют принцип «отбора студентов». Заслугой проекта Деваке оказались безрезультатные споры, начавшиеся после провала Алэна Саварн и продолжающиеся и по сей день.
3. Реформа Шевенмана. Жан-Пьер Шевенман (Jean - Pierre Cheve- nement), министр национального образования с 1984 по 1986 гг., во многих вопросах реформирования опирался на проект своего предшественника Алэна Савари. Жан-Пьер Шевенман дал право многим университетам производить прием абитуриентов, учитывая их результаты экзаменов на степень бакалавра. Некоторые престижные, элитные университеты получили более значительное финансирование, чем остальные. Министр учредил национальный комитет по подсчету финансов (C.N.E.), занимающийся распределением средств между государственными высшими учебными заведениями, Жан-Пьер Шевенман особое внимание уделял развитию технического и профессионального образования. В 1985 г. он создал новый тип бакалавра - профессиональный и отменил некоторые квалификации в профессиональных лицеях - С.А.Р. и В.Е.Р., в силу их устарелости и непригодности на рынке труда. Так же был сделан шаг в установлении соответствия между потребностями промышленности и предложениями образования. Более того, данная реформа должна была позволить огромному количеству учеников первого цикла обучения продолжить учебу в лицее и, следовательно, 80 % из них довести до уровня степени бакалавра к концу тысячелетия.
Ориентация системы высшего образования Франции на непрерывность образования
В докладе Международной комиссии по образованию для XXI века, представленному ЮНЕСКО в 1997 году [56],- изложены прогнозы и предостережения международного уровня и значения в момент, «когда политика в области образования подвергается острой критике или по причинам экономического и финансового характера отодвигается на второй план, в ряду приоритетов». Эта ситуация расценивается комиссией как проявление близорукости и подвергается, хотя и очень деликатной, взвешенной, но предельно беспощадной критике. Жак Делор прямо предостерегает, что «единственным средством изменения человеческой природы, формирующим новые человеческие природы, есть и будет образование» [86,89]. И, потому, образование на протяжении всей жизни - центральная проблема общества.
Напомним, что термин «непрерывное обучение» используется в литературе наравне с такими, как «постоянное обучение», «непрекращающееся обучение», «обучение в течение всей жизни», «перманентное образование», «непрерывное образование», «постоянное просвещение», «возобновляющееся образование».,. Что касается сути этого понятия, то, не претендуя на детальный разбор дискуссий, ведущихся в этой области по сей день, сконцентрируем внимание на трех чаще всего встречающихся позициях.
Стоящие на первой из них полагают, что непрерывное образование сводится к совершенствованию профессиональных умений, включая их актуализацию. Носит оно как бы внешкольный характер, ибо основывается на более или менее развитой системе общего образования и осуществляется главным образом через систему курсов, организуемых предприятиями.
Согласно второй позиции, непрерывное образование относится к любой просветительной работе, проводимой со взрослыми людьми, - и общеобразовательной, и профессиональной. То есть здесь не предполагается учебно-воспитательная работа с детьми и молодежью и подчеркивается четкая демаркационная линия между обучением, осуществляемым школой, и обучением взрослых, проводимым более или менее систематически в различных типах учебных заведений (на внешкольных курсах, организуемых профсоюзами, предприятиями, народными университетами т. д.)
Наконец, сторонники третьей точки зрения убеждены, что непрерывное образование касается не только совершенствования профессиональной квалификации или широко понимаемого просвещения взрослых - оно охватывает всю образовательную систему, служащую человеку от рождения до смерти. Такое образование помогает всестороннему развитию человека, а не только формированию его профессиональных умений; реализуется оно в школе и других учебно-воспитательных учреждениями организациях, базируясь в значительной мере на самообразовании. Оно выходит за рамки устранения пробелов в учебе, возникших в детстве и юности; противостоит искусственному делению процесса приобретения знаний, продолжающего^сю жизнь, на периоды игр, учения и трудовой деятельности, а также на сферы школы и внешкольного обучения.
На наш взгляд, полнее всего сущность непрерывного образования отражается в третьей точке зрения.
На пороге XXI века концепция образования на протяжении всей жизни приобретает ключевое значение. Она выходит за рамки традиционного различия между первоначальным образованием и непрерывным образованием. Она является ответом на вызов, которой бросает нам мир, в котором изменения происходят очень быстро. В этом нет ничего нового, поскольку необходимость возобновлять образование каждый раз, когда человек сталкивается с новшествами, появляющимися как в его личной, так и профессиональной жизни. Подобная необходимость существует и приобретает все более насущный характер. Этот вопрос нельзя решить без того, чтобы каждый научился учиться.
Однако в результате глубокого изменения традиционного образа жизни возникают новые требования, которые вынуждают нас лучше понять другого, лучше понять мир. Необходимость взаимопонимания, мирных обменов и (почему бы и HeT?j гармонии - вот в чем больше всего нуждается наш мир.
Подобная позиция Международной Комиссии привела к тому, что она уделила особое внимание четырем основополагающим принципам образования.
Речь идет о том, чтобы научиться жить вместе, развивая знания о других, их истории, традициях и образе мышления. Исходя из этого, необходимо выработать новый подход, который, именно благодаря осознанию растущей взаимозависимости, приводит к совместному анализу рисков и вызовов, ожидающих нас в будущем, и подвигает нас к осуществлению совместных проектов или к разумному и мирному решению неизбежных конфликтов. Некоторые могут сказать, что это утопия. Но такая утопия жизненно необходима для того, чтобы разорвать порочный круг цинизма или отказа от борьбы.
Комиссия мечтает о таком образовании, которое носило бы творческий характер и стало основой этого нового мышления. Это не означает, что она игнорирует три других столпа образования, которые в некотором роде представляют собой основные элементы обучения совместной жизни.
Прежде всего, необходимо научиться приобретать знания. Однако, учитывая быстрые изменения, связанные с научным прогрессом и новыми формами экономической и социальной деятельности, необходимо сочетать достаточно широкие общие культурные знания с возможностью глубокого постижения ограниченного числа дисциплин. Общий культурный уровень является в некотором роде пропуском к непрерывному образованию, поскольку он прививает вкус к образованию, а также является его основой , необходимой для того, чтобы учиться на протяжении всей жизни.
Необходимо также научиться работать. Необходимо совершенствование в своей профессии, а в более широком смысле - приобретать компетентность, дающую возможность справляться с различными ситуациями, многие из которых невозможно предвидеть, что облегчает работу в группе, которая в настоящее время слишком часто игнорируется в педагогической методике. Эта компетентность и квалификация во многих случаях станут более доступными, если студенты будут иметь возможность проверить свои способности и приобрести опыт, принимая участие, параллельно учебе, в различных видах профессиональной или социальной деятельности. Для этого необходимо уделять больше внимания различным возможным формам чередования учебы и работы.
Наконец, и это очень важно, следует научиться жить. Этот вопрос занимал центральное место в докладе Эдгара Фора, опубликованном в 1972 г. под эгидой ЮНЕСКО. Его рекомендации сохраняют всю свою актуальность, поскольку XXI век потребует от всех большей самостоятельности и способности к оценке, сочетающихся с усилением личной ответственности в рамках реализации коллективного проекта. Это необходимо в связи с другим важным моментом, подчеркнутым в докладе: не оставлять невостребованным ни одни из талантов, которые, как сокровища, спрятаны в каждом человеке. Отнюдь не претендуя на полноту названного перечня, перечислим лишь память, способность к размышлению, воображение, физические возможности, эстетическое чувство, способность общения с другими, естественный авторитет руководителя... Все это подтверждает необходимость лучше познать самих себя.
Таким образом, образование должно постоянно адаптироваться к изменениям в обществе, не пренебрегая при этом передачей достижений, основных знаний, плодов человеческого опыта. В условиях растущего и все более требовательного спроса политика в области образования должна служить достижению двойной цели: обеспечению качества и равенства образования.
ЮНЕСКО сыграла большую роль в популяризации идей непрерывного образования как ведущего принципа организации образовательной системы. Уже в 1971 г. созданная под эгидой ЮНЕСКО международная комиссия, состоящая из крупных ученых и деятелей образования разных стран (руководитель - видный французский деятель просвещения Э. Фор), подготовила фундаментальный труд «Учиться быть. Мир образования сегодня и завтра». Комиссия провела глубокий анализ состояния образования и сформулировала основные принципы обновления всех его компонентов в соответствии с требованиями грядущего столетия. Главный принцип - непрерывное образование: «Каждый индивид должен иметь возможность продолжать учение на протяжении всей его жизни. Мы предлагаем непрерывное (пожизненное) образование в качестве ключевой концепции для образовательной политики на грядущие годы как для развитых, так и развивающихся стран» [36, 91].
