Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследуемой проблемы 21-71
1.1. Методология и методика исследования 21-32
1.2. Генезис идей и современное состояние начального образования во Франции 33-42
1.3. Основные направления исследований французских педагогов по проблемам начального образования 43-50
1.4. Проблемы и перспективы развития начального образования во Франции 51-68
Выводы к первой главе 69-71
Глава 2. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность начального обучения во Франции 72-131
2.1. Научно обоснованная профессионально - педагогическая подготовка учителя начальных классов в современной Франции 72-85
2.2. Модернизация педагогической практики в системе подготовки учителя начальной школы 86-95
2.3. Мобильность и непрерывность в системе повышения квалификации учителей начальных классов современной Франции 96-106
2.4. Сравнительно - сопоставительный анализ систем начального образования во Франции и России в свете требований ЮНЕСКО и ЕС 106-119
Выводы ко второй главе и научно-практические рекомендации... 120-131
Заключение 132-134
Список литературы 13 5-149
- Методология и методика исследования
- Генезис идей и современное состояние начального образования во Франции
- Научно обоснованная профессионально - педагогическая подготовка учителя начальных классов в современной Франции
- Модернизация педагогической практики в системе подготовки учителя начальной школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из тенденций современного образования является поэтапное его реформирование с многочисленными усовершенствованиями после каждого этапа. Такая непоследовательность реформирования образования связана с несоблюдением концептуального положения об историко-педагогическом детерминизме идей и принципов реформирования образовательных систем: их преобразование должно происходить не через полное разрушение и отрицание старого, а в прогнозировании будущего в образовании следует исходить из исторнко-теоретического анализа концепций прошлого и настоящего. Актуальным при этом является использование историко-педагогического опыта. В деятельности педагогов нередко возникает необходимость творческого переосмысления педагогических идеи и технологий, которые были разработаны в прошлом в отечественной и зарубежной педагогике. Особенно возрастает ценность педагогических систем, которые выдержали проверку временем. Не менее важным является творческое применение современного зарубежного опыта.
Подход к проблеме реформирования отечественного образования на основе исторического анализа зарубежного опыта даст возможность многосторонне изучить такое педагогическое явление, как реформа в образовании, и научно обоснованно ее спрогнозировать. Методологический принцип историко-педагогического детерминизма реформ требует последовательного системного анализа новаторских концепций в далеком прошлом и в настоящее время, что позволит выявить ведущие направления перестройки образования.
Историко-педагогическое исследование выполняет и прогностическую функцию. Это возможно, если попытаться обратиться в будущее, опираясь на опыт прошлого, который как бы "снят" современной ситуа-
цией, т.е. ретроспективный анализ должен быть ориентирован на возможную перспективу. При таком подходе ретроспектива может нести в себе перспективу - представление прошлого как возможного будущего. Мы учитываем и тот факт, что в основе взаимодействия истории науки и современных процессов в образовании лежат закономерности исторической повторяемости.
Сегодня не может оставаться невостребованным не только реформаторский опыт в России, но и зарубежный, особенно развитых стран. Особо следует подчеркнуть и некоторую историко-педагогическую со-относимость опыта отечественного и зарубежного. При этом, намереваясь использовать позитивный зарубежный опыт, мы должны учитывать современную образовательную ситуацию в России: острейшие проблемы воспитания детей и молодежи, отсутствие системы внешкольных учреждений и др.
Исторический подход к исследуемой проблеме дает возможность проследить, как данная проблема возникла, какие этапы проходила в своем развитии. И хотя у истории нет вариантов, она состоялась, ее изменить невозможно, прошлое не зависит от нас. Вместе с тем оценка прошлого и его переосмысление зависят от настоящего. В условиях демократизации общества становится возможным восстановить чистоту культурно-исторического слоя эпох и периодов, возвратить в историческое сознание общества забытые имена, идеи, замыслы, поиски, концепции, которые имели место в той или иной стране мира.
В этом отношении особо стоит развитие культуры и образования во Франции. Франция вошла в историю мировой педагогики прежде всего потому, что она создала один из первых пяти университетов мира (Парижский), она внесла крупный вклад в сокровищницу мировой культуры, во Франции - многовековой опыт начальной и средней школы, развиты демократические традиции педагогической мысли, дело образования во всех законодательных актах является самым приоритетным во
французском обществе. Немаловажным обстоятельством является и то, что культурные и научные связи Франции и России были и есть многоаспектны. В славной когорте выдающихся педагогов Франции, внесших огромный вклад в педагогику, такие имена, как Франсуа Рабле, Мишель Монтень, Ж. Ж. Руссо, К.-А. Гельвеций, Дени Дидро, Вольтер П., Лан-жевен, Анри Валлон, О. Декроли, Э. Демолен, А. Ферье, Роже Кузине, Селестен Френе, Р. Заззо, Ф. Секле-Риу и др. В историко-педагогических исследованиях накоплены определенные знания о национальном образовании Франции.
Одним из первых к проблеме образования во Франции обратился Вульфсон Б.Л. В его докторской диссертации и ряде работ, посвященных состоянию образования во Франции, прослеживается генезис идей начального образования Франции, основные тенденции развития общеобразовательной школы Франции после второй мировой войны (1945-1970); управление образованием: тенденции централизации и децентрализации (1997 г.) и др. Очевидный интерес представляют работы А.Н. Джуринского ("Идейная борьба по вопросам школьного образования в Западной Европе и США", "Новые тенденции в воспитании школьной молодежи стран Запада" (в том числе Франции), "Школа Франции. Традиции и реформы" (1981), "Школьное образование в предреволюционной Франции" (1989) и др.
Обращают на себя внимание работы, написанные в последние годы в большинстве своем о средней и отчасти высшей школе М.В. Кла-рина ("Поиски новых методов обучения", "Педагогическая технология в учебном процессе", "Инновационные модели обучения в современной буржуазной педагогике" и др.), в которых дается анализ зарубежного опыта средней и высшей школы (1994).
Широкое признание получили исследования, раскрывающие отдельные стороны средней школы, Вознесенской Е.Д. (1994), Н.М. Вое-
б кресенской (1994), З.А. Мальковой, С.А. Головко, В.П. Гарленко (1995), Д. Лекур, Х.Н. Моледжян, Д Монте и др.
Большой интерес представляют работы, анализирующие организацию и содержание образовательного процесса школы (Н.Д. Никанд-ров, Ф.И. Перегудов, В.Я. Пилипковский, М.А. Соколова, О.А. Старо-сельская-Никитина и др.).
Названные исследователи внесли существенный вклад в осмысление теоретико-практических основ образовательной системы Франции.
Вместе с тем следует отметить:
малочисленность, фрагментарность исследований, посвященных начальному образованию в современной Франции;
до настоящего времени не предпринималась попытка охарактеризовать систему начального образования во Франции во взаимодействии с политическими, экономическими и социокультурными условиями жизни в России;
отсутствуют работы, раскрывающие поиск французской педагогики начального образования, путей подготовки учителей для начальной школы;
немало белых пятен остается в изучении педагогической деятельности видных педагогов и ученых Франции в области начального образования;
до сих пор нет ни одной работы, которая раскрывала бы ключевые тенденции, обозначившиеся в начальном образовании Франции;
вне поля зрения оказались важные вопросы о роли педагоги
ческой общественности в повышении престижа учителя начальных
классов и о путях совершенствования его профессиональной подготов
ки.
С учетом вышеизложенного была определена тема исследования "Состояние и основные направления развития начального образования в современной Франции" и его цель, которая заключалась в том, чтобы в какой-то мере восполнить этот пробел.
Постановка проблемы. Анализ образовательной ситуации современной Франции в области начального образования показал, что в теории и практике начального образования не использован опыт французских педагогов, который мог быть одним из путей выхода из кризиса российского начального образования.
С учетом этого противоречия была поставлена и проблема, которая связана с подготовкой учителя начальных классов. Эта проблема сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, обеспечивающие развитие начального образования в современной Франции. Решение этой проблемы есть цель исследования.
Объект исследования: национальная система образования в современной Франции.
Предмет исследования: начальное образование и подготовка учителя начальных классов в общей системе национального образования современной Франции.
Задачи исследования:
сформулировать и обосновать совокупность теоретических положений, составляющих методологическую основу исследования состояния и основных направлений развития начального образования Франции;
проанализировать генезис и современное состояние начального образования Франции;
определить основные направления развития французской начальной школы, складывающиеся под влиянием новых концепций, а также внутренней логики педагогических процессов и явлений;
выявить педагогические условия, обеспечивающие развитие
начального образования в современной Франции.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что содержание, социально-педагогическая сущность и реальные результаты проводимых во Франции реформ в области начального образования, структура и организация учебного процесса в разных типах начальных учебных заведений в достаточной мере обеспечивают ориентированность на гуманистическую цель воспитания и развитие творческой индивидуальности ребенка. Полагаем также, что результаты проводимых реформ в области начального образования могут быть успешно реализованы при соблюдении следующих основных педагогических условий:
высокий уровень профессионально-педагогической подго
товки учителя начальных классов, соответствующий современным тре
бованиям ЮНЕСКО и ЕС;
модернизация педагогической практики в системе подготовки учителя начальных классов;
мобильность и непрерывность системы повышения квалификации учителей начальных классов.
Методологию исследования составляют важнейшие философские положения о связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, единство исторического и логического в педагогическом познании, о роли практики, опыта в становлении и развитии личности, диалектико-материалистическое объяснение сущности процессов образования и воспитания в их органической связи с социальными отношениями. Это объяснение дает ключ к пониманию основных направлений развития начальной школы современной Франции.
Образцом применения материалистической диалектики к педагогическому исследованию являются труды Н.К. Крупской о зарубежной школе, среди которых имеются работы, специально посвященные Франции.
При определении исходных методологических установок исследования весьма важными для нас явились работы отечественных ученых по проблемам методологии педагогики: В.И. Загвязинского, Н.К. Крупской, Б.Ф. Ломова, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, Я.С. Турбовского и других.
Концептуальный контекст исследования представляет собой совокупность научных идей, раскрывающих сущность изучаемого педагогического явления.
Для разработки теоретической концепции исследования существенное значение имели работы Н.К. Гончарова, С.А. Гмурмана, М.А. Данилова, Ф.Ф. Королева, в которых анализируются некоторые специфические черты французской системы образования, реформы образования, прогрессивные тенденции в развитии педагогической мысли.
Пониманию исторических традиций начальной школы и педагогики Франции существенно способствовали исследования Н.А. Константинова. Е.Н, Медынского, В.А. Ротенберга, М.Ф. Шабаевой.
Особенно важным явилось изучение фундаментальных трудов С.А. Фрумова, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, З.А. Мальковой, вскрывающих исторические корни многих особенностей, характерных для начальной школы современной Франции,
Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования, адекватных его задачам и логике:
теоретический анализ педагогической, общенаучной, психологической, социологической литературы;
наблюдение работы французской начальной школы во время зарубежных командировок в Алжире и на Мадагаскаре, а также в период стажировки в Гренобле;
обобщение педагогического опыта начальных учебных заведений Франции;
беседы, встречи, интервьюирование руководителей нацио
нальной системы образования Франции.
Источниками базы исследования стали:
нормативные документы, учебные планы, учебные программы, учебники и учебные пособия, учебная документация начальных учебных заведений Франции;
законодательные акты и правительственные декреты о начальной школе;
министерские циркуляры и инструкции, регулярно публикуемые в ведомостях Французской республики ("Journal officiel de la Republique francaise"), Официальном бюллетене Министерства национального образования.
В нашем распоряжении находились все учебные планы и программы, утвержденные Министерством национального образования для начальных школ Франции. Определяя дисциплины, подлежащие обязательному или факультативному изучению, основные темы, количество часов и т.д., можно было установить объем учебного материала, темпы его прохождения. С целью составления более конкретного представления о содержании и направленности учебных предметов мы ознакомились с рядом французских учебников и учебных пособий.
Весьма важным для данного исследования начальной школы оказался анализ французской педагогической и общественно-политической периодики: ежедневных газет "Monde", "Matin", "Figaro", еженедельников "Express", "Education nationale", "Nouvel observateur" и других периодических изданий. Наиболее широко педагогическая тематика представлена в газете "Monde", где помимо фактических сведений систематически публикуются комментарии и обзоры, позволяющие судить о педагогических умонастроениях влиятельных кругов французской буржуазной интеллигенции.
Важнейшим источником исследования явились многочисленные работы французских ученых. На их основе был осуществлен анализ педагогической мысли,
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап П994-1995гг.) - подготовительный. Он был связан с изучением философской, общенаучной, педагогической, психологической и социологической литературы, определением исходных параметров программы и методики исследования.
Второй этап (1995-1996 гг.) - эмпирический. Он характеризуется сбором и анализом фактического материала, разработкой теоретической концепции исследования.
Третий этап (1997-1998 гг.) - завершающий. Он был посвящен обобщению, систематизации и публикации промежуточных результатов исследования, литературному оформлению диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования выражаются в следующем:
разработана и обоснована совокупность положений, определяющих методологические и теоретические предпосылки анализа системы начального образования в современной Франции;
выявлены основные характеристики системы начального образования современной Франции;
исследован генезис и проведен анализ современного состояния исследуемой проблемы;
вскрыты и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие развитие начального образования во Франции.
Практическая значимость исследования - в методологических основаниях анализа проводимых реформ в системе образования, позволяющих избегать случайных необдуманных реформ, в возможном творческом использовании позитивного опыта реформирования начальной школы во Франции в отечественном образовании.
Практическая значимость заключается и в возможном использовании содержащихся в исследовании положений и выводов в системе подготовки, модернизации содержания педагогической практики и повышения квалификации учителей начальных классов. Разработанные в диссертации научно-методические рекомендации переданы в Консультационно-информационный Центр по сравнительному образованию АПСН, руководителем которого является профессор З.А. Малькова; ряд предложений по организации и проведению педагогической практики.
Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечены обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, связанных с личностно-ориентированными и системно-нормативными подходами; применением методов научного исследования, адекватных его цели, задачам и логике; сочетанием количественного и качественного анализа; статистической значимостью данных системы начального образования Франции.
На защиту выносятся следующие положения:
позитивный опыт реформирования начального образования во Франции как перспектива его творческого использования в преобразовании отечественной начальной школы;
теоретическая модель личности учителя начальных классов нового типа;
ш педагогические условия, лежащие в основе эффективного реформирования начальной школы во Франции;
* взаимосвязь теоретической и практической подготовки учителя, позволяющая избегать абстрактности профессиональных знаний и умений;
педагогическая практика как системообразующий ком
понент в педагогическом образовании;
ш мобильность и вариативность системы повышения квалификации учителей начальных классов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования отражены в статьях, тезисах, брошюрах; получили одобрение на трех Всероссийских конференциях (г. Геленджик, 1996, 1997, 1998 гг..); на региональных конференциях МПА (г, Таганрог); ряд предложений по организации и проведению педагогической практики внедрены в работу Волгодонского педагогического колледжа Ростовской области.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
Во введении обоснована актуальность темы исследования и доставлена его проблема, рассматриваются характеристики научного аппарата: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методы исследования, источниковал база исследования; определены методологические основы исследования; раскрыты организация и этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; анализируется степень разработанности проблемы; формулируются положения диссертации, выносимые на защиту.
В первой главе "Теоретические основы начального образования современной Франции" изложены методология и методика исследования; рассмотрены становление и развитие начальной школы во Франции и проанализированы педагогические концепции начального образования выдающихся ученых Франции, проблемы и перспективы начального образования во Франции.
Методологическим ориентиром в исследовании является культурологический подход. Он позволяет рассмотреть изучаемые педагогические явления на общекультурном фоне Франции и обеспечил видение интеграции педагогики с общей культурой. Используя культурологический подход, мы учитываем, что ее ядро составляют общечеловеческие ценности, а также исторически сложившиеся способы ее восприятия и достижения.
Культурологический подход в исследовании становления и развития начального образования и анализ его современного состояния во Франции осуществлен в контексте общефилософского понятия культуры.
При этом автор исходил из общефилософского положения о том, что человек формируется в процессе своей деятельности как культурно-историческое существо.
Методологическую основу исследования составил аксиологический подход, провозглашающий человека высшей ценностью. Мы следовали принятой в философии трактовке понятия аксиологии как учения о природе ценностей, их месте в реальности, о связи различных ценностей между собой.
Диалектико-материалистическая аксиология помогла построить исследование, поставив в центр внимания целостную личность учителя начальной школы, и показать его стремление к максимальной реализации своих возможностей, открытости для восприятия нового опыта и способности на осознанный и ответственный выбор. Названный подход позволил обнаружить пути осуществления начальной школой социального заказа. Они сводились к отбору сообщаемых детям знаний и формированию у них определенных установок.
Существенную роль в исследовании сыграл современный подход, в основе которого лежит сочетание общечеловеческого и национального начал, традиционных и инновационных процессов в педагогике. Использование его содействовало осознанию неразрывной связи образования с духовной культурой общества и его детерминированности менталитетом эпохи.
Одним из ведущих выступил принцип историзма, предполагающий единство исторического и логического. Факты, полученные из различных источников, связывались между собой и систематизировались в соответствии с темой исследования, затем интерпретировались с исто-
рико-педагогической точки зрения. Данная последовательность позволила перейти от описания фактов к анализу педагогических явлений.
Принцип единства исторического и логического помог увидеть состояние начального образования в конкретный исторический период и увидеть его взаимодействие со всеми другими сферами жизни общества.
Исследуемый нами объект - начальное образование - претерпевал изменения, в ходе которых проявились определенные тенденции в его развитии и открывались перспективы для дальнейшего совершенствования.
Принцип логического и исторического обусловил организацию исследования, его логику, отбор материалов, постановку задач и помог обозначить практическую значимость.
Использованию в работе названных подходов способствовали учителя начальной школы Франции и теоретические исследования французских педагогов по проблемам начального образования: Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Ж.Ж. Руссо, П. Ланжевена, А. Валлона, О. Декроли, Э. Демолена, А. Фарьера, Р. Кузине, Р. Заззо, Ф. Секле-Риу, С. Френе и других.
В советской педагогике немало работ, в которых критиковались педагогические идеи названных французских педагогов за педоцентризм, превращение учителя в консультанта и т.д. Однако мы разделяем сегодня точку зрения известного современного ученого-педагога Н.Д. Никандрова, высказанную им в статье "На путях к гуманной педагогике", в том, что несправедливо с позиции нашего времени "уличать в критике педоцентризма, в односторонности оценок и подбора фактов, но очевидно и то, что известная переоценка ценностей в этом отношении сейчас вполне назрела и она фактически идет" [80,45]. Подтверждением этого являются деятельность учителей и школьных коллективов по применению педагогических идей С.Френе, Р.Кузине и др. в начальной школе.(Например, средняя школа № 38 г. Таганрога, где автор совмест-
16 но с педагогическим коллективом ведет исследование, проводятся областные семинары по изучению французского опыта, взаимный обмен преподавателями Франции и России в порядке стажировки).
В настоящее время основными направлениями развития педагогики начального образования во Франции являются:
постоянные стремления к совершенствованию системы начального образования на современных педагогических идеях ученых Франции;
ориентация на непрерывность и мобильность начального образования;
гуманность, гуманитарность и демократичность начального образования;
повышение профессиональной педагогической подготовки учителя начальной школы.
Во второй главе "Педагогические условия, обеспечивающие развитие начального образования в современной Франции" раскрываются следующие условия:
личность учителя начальных классов, его профессионально-педагогическая подготовка;
модернизация содержания педагогической практики будущего учителя начальных классов в процессе его подготовки;
мобильность и непрерывность повышения квалификации учителя начальных классов.
Для реализации этих условий становится очевидной потребность создания модели личности учителя начальных классов. С этой целью предпринята попытка создания такой модели с учетом позитивных аспектов подготовки учителя начальных классов, имеющих место в систе-
мах России, Франции, а также требований, предъявляемых к учителю начальных классов ЮНЕСКО и ЕС.
При разработке теоретической модели личности учителя нового типа использованы и результаты исследований отечественной педагогики о профессионально значимых качествах личности учителя. При этом под профессионализмом нами понимается наличие у учителя разносторонних и основательных знаний (специальных, педагогических, методологических, антропологических) и сформированных умений (организаторских, коммуникативных, исследовательских). Деловитость предполагает сформированность интереса к профессии и ответственное отношение к выполнению профессиональных функций, а также осознание учителем значимости педагогического труда и стремление к постоянному совершенствованию. В содержание нравственности включается широкий диапазон личностных качеств учителя, характеризирующих его как благородного человека, требовательного к себе и уважающего детей.
Сравнение и сопоставление позитивных аспектов подготовки учителя начальных классов во Франции и России позволили создать теоретическую модель личности учителя нового типа.
Цель. Образовательная парадигма определяется множеством факторов, в частности, пониманием целей образования, представлением о личности учителя и выпускника начальной школы, содержания и способов его усвоения. Она основывается на принципах, связанных с содержанием образования, педагогическими технологиями, организацией учебно-воспитательного процесса.
В настоящее время в педагогике (общей и начального образования) происходит смена приоритетов в системе социально-педагогических ценностей. От концепции, ориентированной на человеческие потребности и их удовлетворение, к другому понятию, в основе которого лежит человеческое развитие, а главной целью является самовыражение и полное раскрытие возможностей и способностей человече-
ской личности. Ориентация образования в целом начинается с начального образования - развития творческой личности.
Основной объект и субъект образовательного процесса - человек.
Человек постигает и преобразует свою природу. Поэтому смыслом, це-
^ лью и основным содержанием образовательной деятельности учителя
|f начальных классов является созидание человека.
Задачи системы начального образования принципиально новые. Нужны новые социально-педагогические идеи, подходы, новые формы, методы, средства, технологические приемы обучения и воспитания, новые варианты отношений в системе "учитель - ученик", "учитель - ученики", "ученик - ученики", "ученик - ученик".
Методология. Мы полагаем, что для того, чтобы "заработала" новая образовательная модель начального образования в современном рос-списком обществе, нужна новая философская концепция понимания человека, ибо от понимания человеческой сущности, от разработанности человекознания зависит эффективность деятельности учителя или другого работника образовательного пространства.
До последнего времени понимание сущности человека сводилось
* к "совокупности общественных отношений". Отсюда делался вывод, что
мера развития человека, степень социализации личности задаются обще
ством. Человек рассматривался как персонификатор социальных связей,
как функция общества, его "крупица". При этом утверждалось, что ис
точник развития людей находится не внутри, а вне человека. На этих ме
тодологических принципах (принципах социализации) строились (да и
строятся) вся педагогическая наука и образовательная система.
_^ Человек на самом деле в своей сущности есть совокупность (ан-
самбль) общественных отношений, и в этом качестве он, выполняя ту или иную социальную роль, претворяет тем самым объективную реальность, законы естественно-исторического процесса. Такой подход методологически верен, но он не может (и не должен) быть абсолютизиро-
вал, потому что человек есть не просто объект в ряду других объектов общества, но и субъект, обладающий сознанием и волей.
Для каждого человека характерна своя внутренняя структура, которая зависит как от внешних условий и сложившихся обстоятельств, так и от него самого, его субъективности, индивидуальности, неповторимости, его физических, нравственных, психических, творческих, интеллектуальных, социально значимых качеств.
Однако суть вопроса не только в утверждении воздействий сознания (психики) на бытие человека, но и понимании самого человека как сложного, внутренне активного существа. Человек многомерен, многокачественен и по отношению к внешним условиям в известном смысле автономен. Он является существом одновременно природным (биологическим) и общественным (социальным), а не представляет их простую арифметическую сумму. Напротив, единство (синтез) того и другого интегрально; это образует в человеке некое новое качество. Главное в этом новом качестве — его активность и адаптивность, которые, с одной стороны, становятся атрибутивным, неотъемлемым свойством человека, с другой, - приоритетным по отношению к реактивности и пассивности.
Активность - это способность человека к спонтанным, самопроизвольным изменениям и действиям без явного воздействия извне. Процесс адаптации заключается в освоении человеком окружающей среды. Особенностью этих человеческих свойств (качеств) является то, что в них тесно переплетаются материальные и духовные, эмоциональные и рациональные стимулы.
Повышение активности и адаптивности людей в постоянно изменяющихся условиях, которые сами снова и снова порождают качественно новую ситуацию, становится одним из определяющих направлений реформирования современного образования в России.
Размышляя о путях осуществления современной парадигмы развития российского образования, мы указываем прежде всего на то, что
она должна быть по своей сути гуманитарной, порождать в обществе гуманизм. Гуманизм и гуманитаризация связаны с глобальными и перспективными изменениями, происходящими в современном мире.
В заключении подводятся итоги исследования, формулируются наиболее общие выводы, к которым автор пришел в результате исследования проблемы, даются рекомендации учителям начальных классов и руководителям начальных учебных заведений.
Методология и методика исследования
В исследовании проблемы «Состояние и основные направления развития начального образования в современной Франции» мы исходили из следующих положений: анализ состояния и тенденций развития начального образования во Франции возможен только на солидной теоретической основе. Такой основой может стать номинативно-структурный анализ. Основой анализа служит структурно-номинативный подход в методологии науки; методика исследования состояния и тенденций в развитии начального образования во Франции должна быть адекватной по своей сущности структурно-номинативному подходу.
Суть структурно-номинативного подхода заключается в рассмотрении любого научного исследования как полисистемного объекта, т.е. совокупности хотя и различных, но тесно связанных друг с другом, иерархически упорядоченных элементов. Анализ фундаментальных исследований и их различных методологических реконструкций обнаруживает наличие в них следующих подсистем: логико-лингвистической, обеспечивающей функционирование научной теории как средства языкового выражения, логической организации и передачи знания; модельно-репрезентативной, реализующей роль теории как средства концептуального (в форме имен, понятий, моделей, законов) представления объектов, явлений, процессов, их свойств и отношений между ними, т.е. всего того, что необходимо описать и пояснить; прагматико-процедурной, раскрывающей орудийно-деятельностную и ценностно-нормативную природу исследования, реализуемой на ее основе и в соответствии с ее правилами и нормами целенаправленные, когнитивные (познавательные) и практические действия, а также, их совокупности (методы); проблемно-эвристической, обеспечивающей связь теории и практики путем постановки и решения с помощью соответствующих средств и методов как познавательных, так и практических задач.
В педагогических исследованиях наиболее развита и соответственно методологически осознана их логико-лингвистическая система.
На ее базисном уровне находятся понятия, используемые данным конкретным исследованием. Они образуют фундамент не только этой подсистемы, но и всего исследования, определяя его облик, практическую значимость. Поэтому не случайно изложение существующих педагогических исследований в учебниках и монографиях часто начинается с их рассмотрения. Формулировка любых проблем требует предварительного изучения и уточнения понятий, используемых при их постановке. Например, для ответа на первостепенный вопрос о соотношении обучения, воспитания и развития необходимо сначала разобраться в разноречивых определениях каждого из этих" понятий. Это говорит о том, что существует тесная взаимосвязь между понятиями и проблемами. В логико-лингвистической подсистеме находятся правила построения выражений языков научной теории. Эти правила практически совпадают с правилами построения выражений естественного языка, хотя, например, в физических теориях, использующих математику и опирающихся на процедуры измерения, выделяют языки описания элементов самой теории и наблюдаемых явлений, алгоритмов теории, ее проблем и т.п. Так, язык дидактики по своей структуре полностью аналогичен естественному, отличаясь от него использованием разных специальных терминов, и тем, что некоторым обычным словам придается точный и нередко измененный смысл. Примером может служить слово «урок» - основная форма организации учебного процесса; однако выражение «дать урок» означает «проучить, наказать». Подобное изменение содержания произошло и в отношении слова «четверть». В частности, в обычном словоупотреблении все четверти чего-либо равны, тогда как учебные четверти имеют разную длительность.
В модельно-репрезентативной подсистеме центральное место занимают модели (и связанные с ними конструкции) объектов из предметной области исследования. Именно модели наиболее полно представляют в исследовании внешнюю по отношению к ней реальность и выступают специфической формой ее отражения и познания. Все утверждения и реальности выступают как утверждения о ее моделях.
Недостаточное развитие модельно-репрезентативной подсистемы делает невозможным практическое применение, так как именно на основе изучения адекватных моделей вырабатываются эффективные способы воздействий на моделируемые явления, осуществляются поиски использования объективных свойств и закономерностей в соответствии с целями и потребностями человека.
В прагматико-процедурной выделяется операционная (процедурная) подсистема, которая включает описание когнитивных и практических действий: методов, процедур, алгоритмов, операций (именования, дедукции, индукции, абстрагирования, обобщения, построения моделей, решения задач, оценивания и т.п.). В нее же входит аксиологическая подсистема . Она содержит различные оценки, формулированные на основе принятых в данном исследовании норм, идеалов и целей. В настоящее время лучше изучена оценка утверждений и их систем, принимающая два значения: «истина» и «ложь». Но используется много и других показателей.
Без достаточного уровня развития прагматико-процедурной подсистемы результаты исследования в лучшем случае могут играть роль претендующего на адекватность и понятность способа отражения реальности. Однако трудно проверить степень его соответствия реальности и неизвестно, как их практически использовать.
Генезис идей и современное состояние начального образования во Франции
При рассмотрении проблемы «Состояние и основные направления развития начального образования в современной Франции» первостепенное значение имеет обращение к ее корням, уходящим в далекое прошлое. Исторический очерк возникновения, становления и развития французской начальной школы, на основе изложенных в первом параграфе методических посылок, дает возможность в сопоставительном плане решить две проблемы: 1) демократизация начального образования; 2) теория и практика планирования и прогнозирования в сфере начального образования Франции.
Начальная школа - один из древнейших социальных институтов.
Община, племя, семья - изначальные «учебные заведения», которые в течение многих веков выполняли образовательные функции. Передача молодым поколениям накопленных взрослыми знаний, умений, норм поведения, верований происходила неформальным, естественным путем через общение со старшими и участие вместе с ними в трудовой деятельности. Взрослыми использовались также яркие, эмоционально насыщенные средства формирования личности ребенка — сказки, легенды, песни, пословицы, обычаи и обряды того или иного народа. Подобный неформальный характер образования можно встретить и в наше время у племен, удаленных от современной цивилизации в труднодоступных районах Латинской Америки, Африки.
Позднее при дворцах правителей и в культовых храмах появились специальные структуры, которые готовили детей из знатных семей к управленческой службе разных уровней. Это были эмбрионы, из которых впоследствии развились образовательные системы.
Начальная образовательная система складывалась под доминирующим воздействием политико-экономических факторов, вомногом определяли как конфигурацию системы, так и характер педагогического процесса. Можно согласиться с французскими исследователями П. Бурдье и Ж. Пассероном, утверждающими, что система образования имела главной целью воспроизводство существующего социально-экономического порядка.
Первые учебные заведения для детей появились в Индии и Китае есколько тысячелетий до нашей эры. На всех этапах своего развития школа неизменно включала три важнейших взаимосвязанных и вместе с тем самостоятельных компонента: цели (чего хотят достигнуть); содержание образования (чему учить); процесс обучения (как учить). Без последнего первые две составляющие мертвы. Лишь учебный процесс позволяет материализовать, воплотить в жизнь цели и содержание образования.
За долгую историю выработалась достаточно устойчивая схема чебного процесса, характерная практически для всех стран и отражающая преимущественно репродуктивный менталитет человечества. По тому понятие «школа» (на многих европейских языках это слово звучит рактически одинаково, ибо происходит от греческого shcole, означающего место обучения и воспитания детей) ассоциируется, как правило, с бщей для всех стран цепочкой явлений: учитель-класс детей, сидящих за партами, - классная доска — учебники - упражнения — заучивание -контроль - оценивание учебных успехов. бщая схема учебного процесса предполагает огромное разнообразие в проявлении его составляющих. лавным побуждающим фактором учения выступала оценка и наказание за плохие успехи. о уже в далеком прошлом выдающиеся умы человечества (Платон, Руссо) не соглашались с такой методической системой и искали другую, которая побуждала бы ученика думать, искать, созидать, а не только заучивать материал из учебника.
В период раннего средневековья во Франции, как и в других странах Западной Европы, возникли монастырские и соборные школы и, относительно позднее, приходские - малочисленные и примитивные. Школы готовили главным образом служителей церкви; преподавание велось на латыни и сводилось в основном к изучению грамматики, а позднее и элементов других «свободных искусств» (arts liberales). В XII - XIII вв. начальная школа развивалась медленно, государство ею не занималось. Особенно жалким было положение сельской школы. Учителем ее являлся обычный церковный служитель или ремесленник.
В XVI-XVUI вв. передовые мыслители подвергли критике весь строй тогдашней школы. Гуманисты Рабле, Рамус, Монтень бичевали схоластику, формализм и догматизм в обучении, «цицеронианство», жесткий режим. Они призывали изучать жизнь путем живых наблюдений, развивать у детей пытливость, сделать свободный интерес основой образования. Под влиянием Декарта прогрессивные педагоги стремятся развивать логическое мышление детей на новых основах. Янсенисты и «ораторианцы» в ХУЛ в. осуществляют в школах некоторые нововведения. Тюрго и Шалотэ в середине XYIII в. выступают за государственную школу. Огромное влияние на педагогику оказали мысли Руссо о свободном развитии природных сил детей, о том, что источником знаний для детей должен стать их чувственный опыт, его антисословная идея общечеловеческого воспитания, его мысли о труде как о важнейшем средстве развития человека. Философы-материалисты (Гельвеций, Дидро) впервые подняли вопрос о влиянии общественных условий на формирование человека, высказали идею светской школы; требовали изучения физики, математики и естественных наук, энциклопедического среднего образования.
Научно обоснованная профессионально - педагогическая подготовка учителя начальных классов в современной Франции
Во Франции начальная школа имеет прочные, более чем столетние, исторические традиции и до 70-х годов нашего века, как показали исследования Е.Б. Лысовой [69,71], не претерпевала значительных изменений. Система подготовки учителей для начальной школы осуществлялась в нормальных школах - средних специальных учебных заведениях на базе неполной средней школы (см. схему №6).
Нормальная школа - это учебные заведения, где готовятся учителя начальной школы Франции с конца XVIII века.
В начальной нормальной школе в течение 4 —х лет давалась общеобразовательная и профессионально — педагогическая подготовка. 0 -е, особенно 80-е годы, характеризуются серьезными реформами во всех звеньях системы образования, в том числе и в подготовке чителей для начальной школы. В 80-90-е годы была реформирована старая система и создана новая система подготовки учителей для начальной школы в соответствии с потребностями быстро развивающегося французского общества и школы (см. схему №7).
Позднее двухлетний срок пребывания в нормальной школе был продлен до 3 - х лет. аким образом, в этой системе стартовый уровень общеобразовательных знаний абитуриентов значительно повысился. Ими стали выпускники полной средней школы - бакалавры. Нормальная школа давала только профессиональное педагогическое образование. Сравним: у нас были педагогические училища, куда принимали с неполным средним образованием, и срок обучения был 3 года. Позже стали принимать с полным средним образованием, и срок обучения в училище сократили до 2-х лет.
Затем во Франции появилась новая система профессионально-педагогической подготовки учителей - двухступенчатая, закрепленная законом 1986 г., то есть значительно раньше, чем в России. Следовательно, во Франции уже имеется проверенный многолетней практикой опыт непрерывного профессионального образования (см. схему №8).
В этой схеме важной особенностью подготовки учителей начальных классов является то, что в учебный план университета был включен интегрированный педагогический курс для студентов, которые выбрали профессию учителя, вопреки прежней традиции, полностью исключающей курс педагогики в университете.
В настоящее время в связи с принятием Закона о создании специализированных педагогических вузов - университетских институтов — подготовка учителей начальных классов осуществляется в течение 2-х лет на базе трехлетнего вузовского образования (см. схему №9).
Таким образом, срок обучения всех будущих учителей составляет пять лет. Будущие студенты (университетских) институтов отбираются на основании личного дела и специального собеседования, которое проводится с целью определения достаточной мотивированности выбора профессии. Обучение проходит в соответствии с выбором студента -подготовки для детского сада (материнской школы), начальной, неполной средней или полной средней школы.
После первого года студенты проходят конкурсный экзамен. Большая часть времени на втором году посвящена стажировке в школах, где студенты работают в качестве учителей с полной нагрузкой и соответствующей зарплатой.
В конце второго года проходят экзамен, и выпускники получают штатные должности учителей.
Однако, в этой системе образования выявился ряд серьезных противоречий между увеличивающимся объемом научной информации и традиционной педагогической подготовкой; между растущими требованиями к профессиональному мастерству педагогов и недостаточным уровнем их квалификации; между ростом объективной социальной значимости профессии учителя и фактической недооценкой его труда со стороны общества. Это обусловило разработку и проведение существенных реформ педагогического образования в развитых странах Запада. В последние десятилетия во Франции приняты законы и постановления о перестройке систем подготовки педагогических кадров. Закон об ориентации школьной системы (1989) касается различных сторон педагогического образования: его структуры, содержания, соотношения разных компонентов, отбора в педагогические учебные заведения, повышения квалификации.
Вплоть до середины 60-х гг, учительский корпус делился на две неравноценные категории: учителя начальных и средних школ во Фран ции. У них были и различное социальное положение и подготовка разного уровня и качества. Преподавателей для полных средних школ готовили высшие учебные заведения - университеты в течение 4 - 5 лет, а учителей для массовых — начальных и неполных средних учебных заведений - 2 - 3 - летние педагогические институты, коллежи, училища. Подчеркнуто академический характер университетского образования контрастировал с программами для учителей массовых школ, которые характеризовались невысоким теоретическим уровнем и прагматической направленностью. Вместе с тем последние обладали определенными достоинствами: в них уделялось большое внимание методическим вопросам учебно - воспитательной работы, значительное место отводилось педагогической практике во всевозможных ее формах.
Модернизация педагогической практики в системе подготовки учителя начальной школы
Во Франции педагогическая практика всегда занимала значительное место в подготовке учителей начальных школ. В последние десятилетия отмечается тенденция к ее усилению как с точки зрения продолжительности (23 недели против 18), разнообразия мест проведения (школьная, внешкольная и производственная), так и по задачам, стоящим перед будущими учителями (пассивное наблюдение, участие в различных видах школьной и внешкольной деятельности, организация отдыха детей, проведение уроков).
В настоящее время в подготовке современного учителя как профессионала усилилось внимание к педагогической технике, овладению конкретными навыками ведения учебной и воспитательной работы. Они отрабатываются в процессе традиционных занятий - на семинарах, практикумах, лабораторных работах. Вместе с тем широко применяются и новые формы и методы отработки педагогической техники, такие, как моделирование, ролевые игры и др.
Педагогическая практика будущих учителей осуществляется на заключительном этапе обучения студентов в период их профессионально - педагогической подготовки в университете или в специальных педагогических центрах.
Эффективность педагогической практики во многом определяется качеством отбора молодежи в педагогические учебные заведения.
Учебная практика строится с постепенным усложнением: от наблюдения за учащимися, составления характеристик, анкетирования, посещения семей, присутствия стажера на уроках, где преподает его руководитель, кончая самостоятельной педагогической практикой, состоящей из проблемных уроков, и выполнением полной нагрузки учителя.
Новым в педпрактике студентов является знакомство с постановкой обучения в типах школ, отличных от тех, в которых им предстоит работать.
В ходе педагогической практики выявляются эффективные пути отбора в педагогические учебные заведения.
Этим вопросам посвящены, в частности, работы английского исследователя Дж. Девора «Опыт в обучении учительской профессии», американца Х.М. Бреланда «Личностные качества и прием в колледж» (Devor J. W. The Experiens of Student Teaching. L., 1964; Breland H. M. Personal Qualities and College Admission CEEB. N.Y., 1982).
Мы отметили, что педагогическая практика интересна тем студентам, которые выбрали профессию учителя сознательно. Поэтому в этом параграфе есть смысл остановиться на особенностях профессиональной ориентации в общеобразовательной школе Франции.
В последние годы положение стало постепенно меняться: значительно повысились требования к абитуриенту педагогических коллежей и соответствующих отделений университетов. Это касается не только их оценок за курс средней школы, но и личностных характеристик. В некоторых штатах созданы «специализированные школы», где старшеклассники знакомятся с обязанностями учителя, принципами подготовки материала к уроку, использования аудиовизуальных средств, приемами анализа и планирования уроков и т.п.
Во Франции процедура отбора на учительскую профессию проходит в два этапа. В программы двух лет обучения в университете введен профориентационный курс, адресованный тем, кто хочет стать педагогом, и являющийся по сути введением в эту профессию. Его задача — дать представление о сущности и специфике деятельности учителя, сформировать устойчивый интерес к профессии. В этот период проводится непродолжительная ознакомительная стажировка.
Следующий этап - экзамены для поступления в нормальную школу, которые кроме испытаний по ряду учебных предметов (французскому языку и литературе, математике, физике или биологии, истории или географии Франции) предусматривают проверку физических данных, способностей в области изобразительного искусства и выразительного чтения, а также собеседования но педагогике.
Педагогическая практика — первая ступень к самостоятельной работе студента в качестве учителя и воспитателя. Практика создает реальные условия, побуждающие будущего учителя использовать знания, умения и навыки, полученные в процессе учения, В странах с профильными и педагогическими институтами (коллежами) педагогическая практика начинается с первого года обучения в виде посещения классов, наблюдения за деятельностью учителей, работа в качестве помощника учителя, воспитателя в летних лагерях и т.д. В России, например, принята система «непрерывной» педагогической практики в различных формах и видах на протяжении всех лет обучения. Она завершается длительной (8 недель) работой в качестве учителя в последний год обучения.
Во Франции практика обычно организуется в последнем периоде обучения студентов. Будущие учителя направляются в региональные педагогические центры или институты подготовки учителей, которые организуют практику учителей. В ФРГ принята система стажировки будущих учителей и школах от 1 до 3 лет после окончания теоретических курсов. В Англии, США практика в школах перед завершением университета продолжается от 11 до 16 недель.
