Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ США 16
1.1. Формирование исходных педагогических идей содержания образования 16
1.2 . Анализ основных дидактических концепций содержания среднего образования
Выводы по первой главе 79
ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ США 84
2.1. Реализация неопраматистских педагогических концепций в содержании общего среднего образования. 84
2.2. Модернизация содержания образования в средней школе США 112
Выводы по второй главе 165
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 168
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1.173
- Формирование исходных педагогических идей содержания образования
- Анализ основных дидактических концепций содержания среднего образования
- Реализация неопраматистских педагогических концепций в содержании общего среднего образования.
Введение к работе
Актуальность темы.
Эффективность системы образования в нашу эпоху становится все более важным показателем степени общего развития любой страны, ее экономического и научно-технического потенциала, ее международного авторитета. Современный этап развития экономики, техники и науки предъявляет известный комплекс сходных требований к содержанию образования в разных странах. Понимание роли и значимости образования в современном обществе послужит основой для того, чтобы сформулировать образовательную систему будущего. Образование -это результат взаимодействия между обществом с одной стороны, и с другой -идеями, которые способствуют его прогрессу.
Образовательная система всегда отражает особое политическое, социальное и экономическое состояние общества, и каждая школьная система имеет свои уникальные характеристики, которые отражают особые уникальные традиции и культуру своего народа.
Модернизация и школьные реформы, ориентированные на XXI век, во всех странах мира ставят перед исследователями в области содержания образования актуальные и злободневные проблемы, и необходимо знать те процессы в системах образования, которые ведут к изменениям, и научиться управлять ими в желаемом направлении.
Американская система образования, в условиях проводимых реформ в этой стране является своеобразной лабораторией, опытным полем, где наглядно проявляются и проходят проверку жизнью новые тенденции развития содержания образования.
В интенсивно проводящихся в США школьных реформах, находят отражение важнейшие педагогические проблемы, имеющие поистине международное значение: структура общеобразовательной школы, ее взаимосвязи
со специальными заведениями, соответствие содержания образования требованиям НТР, дифференциация обучения, поиск оптимальных путей выявления способностей учащихся и т.д. Наиболее актуальное значение в решении этих проблем занимает содержание образования в средней школе. Вопрос, чему учить широкие массы подростков и старшеклассников, каким должен быть уровень их общеобразовательной подготовки, приобретает особую актуальность.
В этой связи всесторонний анализ накопленного опыта воспитания и образования в США представляет для нас не только теоретический интерес, но и практическую ценность. Обобщение этого опыта имеет важное значение для развития и совершенствования всех форм культурного и научного сотрудничества между странами.
Общность педагогических целей и задач, сходство решаемых проблем, поставленных средней школой социально-экономическим и научно-техническим прогрессом обусловливает необходимость дальнейшего углубления сотрудничества в области теории содержания образования России и Соединенных Штатов Америки.
Разные страны учатся друг у друга школьному делу. Хорошие педагоги не заимствуют слепо практику других народов. Они приспосабливают к своим потребностям только тот опыт, который может отвечать требованиям их общества. Обращаясь к педагогическому наследию США, мы перенимаем не их опыт, а наиболее ценные дидактические идеи опыта с тем, чтобы использовать их в реформировании российской школы.
Изучение зарубежного школьного педагогического опыта должно служить формированию открытого педагогического мышления, когда будет осваиваться все целесообразное, что накоплено в школьном образовании и воспитании за пределами нашей страны. Важной стороной нового педагогического мышления является, на наш взгляд, и необходимость
существенной корректировки отношения к анализу теории и практики систем образования и воспитания за рубежом. Отечественная педагогика всегда уделяла изучению этих вопросов серьезное внимание. Однако в прошлом преобладал критический подход, ориентированный главным образом на выявление кризисных явлений, негативных аспектов образования за рубежом.
В русле нового педагогического мышления приоритетнымти становятся направление поиска позитивных элементов, возможности разумного внедрения их в деятельность отечественной школы.
В данной работе мы предприняли попытку проанализировать основные направления развития содержания среднего образования в США. Анализ содержания образования и развития педагогической теории на материалах современности позволяет проследить те пути, по которым сегодня создается единое мировое образовательное пространство, новая школьная парадигма. Знание концептуальных идей этой парадигмы крайне важно, поскольку в ней аккумулировано педагогическое наследие всех народов мира.
Назовем пути, по которым создается единое образовательное пространство. Это новые поколения учебных программ по всем предметам, которые изучаются в школах. Это новая технология методов обучения, в результате которого у молодого поколения развивается критическое и творческое мышление. Это демократизация и гуманизация содержания образования и т.д.
Естественно, что каждая страна избирает свой собственный путь реорганизации и реформирования школьного дела в зависимости от своего экономического, социально-общественного развития. Тем не менее анализ содержания образования выявляет общие стратегические направления единого образовательного пространства, и в этом плане он может выполнять конструктивную роль для российских педагогов, исследующих проблемы содержания образования.
Анализ научно-педагогической литературы позволяет говорить о том, что существенный вклад в разработку проблемы содержания образования за рубежом, его теоретических и методологических основ внесли исследования Б.Л. Вульфсона (1983,1992), Л.Н. Гончарова (1972), Э.В. Деменчонка (1984), Г.Д. Дмитриева (1986), B.C. Леднева, И.Я. Лернера, З.А. Мальковой (1971), В.М. Монахова (1990,1995), Н.Д. Никандрова (1991), А.И. Пискунова, М.Н. Скаткина, К.И. Салимовой (1996), B.C. Цетлин и др.
В работах Н.Е. Воробьева (1989), А.Н. Джуринского (1988, 1989), В.П. Лапчинской, Ю. Новокшонова (1988), В.Я. Пилиповского (1986), К.И. Салимовой (1996), А. Соломатина и других исследователей представлены основные тенденции развития общеобразовательной школы. Главное внимание уделено школьным реформам конца XX века. Охарактеризованы школьная система США, эволюция программ, методов, форм обучения и воспитания, внедрение новых теоретических средств в учебно-воспитательный процесс.
За последние годы появился ряд диссертационных исследований, посвященных интересующей нас проблеме: Г.Д. Дмитриева (1988), Т.А. Ильиной, ЕЛ. Ковязиной (1989), B.C. Митиной (1974), Е.Г. Полупановой (1991), Г.Д. Сорокоумовой (1993), Н.Д.Черной и др. В этих работах рассмотрена организация образования в США на различных уровнях: начальном, среднем, а также профессионально-техническом и высшем. В данных исследованиях рассматриваются отдельные аспекты содержания образования. Анализируются некоторые тенденции его развития: соединение содержания общего образования с жизнью, дифференциация, индивидуализация обучения в средней школе США. Рассмотрены общепедагогические концепции педагогики США - неопрагматистская, когнитивисткая, технократическая и гуманистическая.
Анализ работ зарубежных и отечественных исследователей показывает, что проблема развития содержания образования заняла в последние годы видное место в педагогической науке. О ее значении свидетельствует большое
число публикаций, в которых показан опыт осуществления образовательных
реформ и преодоления кризисных явлений в системе образования США;
осмысление на государственном = уровне национальных целей в сфере
образования; деятельность экспериментальных учебно-воспитательных
заведений.
Однако в имеющихся работах Б.Л. Вульфсона, (1983), Л.Н. Гончарова (1972), Г.Д. Дмитриева (1988), З.А.Мальковой (1971), B.C. Митиной (1993), Н.Д. Никандрова (1991), В.Я. Пилиповского (1986) и др., на наш взгляд, недостаточно полно освещаются вопросы развития содержания образования, эволюции школьных программ, дифференциации и индивидуализации обучения в средней школе США. В упомянутых публикациях отечественных педагогов, с одной стороны, преобладает критический взгляд на проблему обучения в американской средней школе в целом и на содержание образования в частности, с другой стороны, данная проблема освещалась главным образом в журнальных статьях, которые носят обзорный, публицистический характер и не дают целостного представления, отражая лишь отдельные стороны проблемы.
В американских источниках нередко встречаются весьма неопределенные, зачастую противоречивые взгляды об этой области дидактики.
Чрезвычайно важный материал, позволяющий судить о содержании образования, заключается в приказах и директивах Министерства образования США, программно-инструктивных документах, протоколах регулярно проводимых семинаров и симпозиумов. Они дают возможность уяснить основные процессы, происходящие в системе среднего образования США. Широко были использованы учебники и учебные пособия, энциклопедии, словари, периодические издания, учебные планы.
Одним из основных документальных источников для нас служил доклад национальной конгресса США «Нация в опасности: императив для образовательных реформ» - («Nation at Risk: the Imperatives for Educational Reform
Wash.»). Этот документ появился в апреле 1983 г. Он был вынесен на суд американской общественности руководством США в связи с тем, что с середины 70-х гг. в широких кругах американской общественности стало нарастать беспокойство в связи с наличием серьезных проблем в национальной системе образования. Выводы доклада вызвали широкий резонанс в стране, а представленный в нем пакет рекомендаций, затрагивавший все уровни образования (среднее, высшее и последипломное) и все уровни управления им (федеральный, штатов, местный и институциональный), стал основой разработки долгосрочной политики в области образовательных реформ.
В докладе был проведена мысль о том, что образованность в обществе оказалась размытой нарастающей волной посредственности, которая угрожает будущему страны. Поэтому в представленном Комиссией докладе, было предложено: 1. Начать фундаментальную реформу системы образования.
2. Возобновить существенную помощь школам и колледжам по всей стране в финансировании образовательных программ всех уровней.
Развитие и формирование системы среднего образования является многоплановой темой. В ней есть такие вопросы, освещение которых, в известной мере дается в исторической, политической, и другой социально экономической литературе. Так, история средней школы тесно связана с особенностями исторического развития страны и в первую очередь развития экономики. Поэтому большое значение для выяснения закономерностей и тенденций развития среднего образования имеет глубокое понимание истории Америки, особенностей развития на различных этапах. В этой связи мы изучили работы по истории, экономике, социологии, культуре и др.
Большую помощь в изучении нашей темы оказали работы отечественных исследователей, освещающих различные аспекты общественно-экономической жизни США В.И. Громека (1974), В.И. Масленников (1974), ВА. Федорович (1974), Л.Д. Филиппова (1974)). Авторами этих работ анализируются новейшие
тенденции развития науки и образования, их влияние на формирование научно технического потенциала и ход общественного воспроизводства. Показаны компоненты научно-технического потенциала США, динамика их развития, современное состояние развития современной науки.
Однако авторы таких работ, естественно, не ставили своей целью специально рассматривать вопросы о путях и тенденциях развития содержания образования в средней школе США.
Для выяснения вопросов истории и современного состояния среднего образования для нас имели большое значение работы общепедагогического характера. Наиболее ценными источниками являются исследования И. Аиснера (1983,1985), Р. Барроу (1982,1984), Д. Бернеса (1980), Б.С. Блума (1981) Дж. Брунера (1965,1973), Дж. Дьюи (1915,1924,1929), X. Таба (1962), П. Херста (1974), Р. Тайлера (1971), М. Эппла (1982) и др. В них освещаются методологические, теоретические основы дидактики, с позиций которых раскрываются содержание образования, методы и организационные формы обучения в средней школе США, освещаются методологические и дидактические основы обучения.
Очень важными литературными источниками явились монографии, статьи американских педагогов посвященные проблемам содержания образования. Особое внимание было обращено на литературу, в которой дано систематическое изложение исследуемой проблемы: У.С. Бегли (1972), Д. Белла (1977), 3. Бзежинского (1979), Т. Брамельда (1970,1973), Дж. Брунера (1961), ДжГуллетта (1977), М. Кинга (1976) Дж.Л. Логсдона, А. Маслоу (1971), Р. Миллера (1964), Ч. Паттерсона (1973) К. Роджерса (1980), М. Скривена (1981), Д. Таннера (1980) Р. Хатчинса (1968) и др. В работах названных авторов на большом фактическом материале показана история становления и развития исходных дидактических концепций, характеризуются структура американской средней школы, социальный смысл и педагогическое содержание школьных реформ. Весьма важными источниками исследования явились американская педагогическя
и общественно-политическая периодика. Нами были тщательно изучены материалы прессы и, в первую очередь, журнал «Америка», «За рубежом», «Вестник образования» («Educational bigest»), «Нью Йорк Тайме» и др.
Наиболее видное место среди этих источников занимает журнал «Вестник образования» («Educational Digest»). В нем освещаются актуальные проблемы средней школы, дискуссионные темы, помещаются материалы совещаний директоров школ. Большую пользу в нашем исследовании оказали беседы с американскими учеными и педагогами во время их пребывания в нашей стране.
Отдельные факты о среднем образовании мы почерпнули из отечественной периодической печати. Весьма ценным источником, давшим в наши руки большой фактический материал, явились периодические издания Российской академии образования: «Педагогика», «Вестник образования», «Школа и производство», «Вопросы психологии» и др.
Обзор зарубежной и отечественной литературы показывает, что в настоящее время большинство ученых пришло к выводу, что целостной внутренне непротиворечивой концепции содержания общего образования отвечающей требованиям перестройки в современных условиях до сих пор в США нет.
Главная трудность заключается в том, что за многие десятилетия так и не был создан «механизм» (методология) конструирования содержания общего среднего образования. Существующие теории содержания среднего образования далеко не в полной мере удовлетворяет требованиям практических разработчиков содержания образования как в целом, так и по отдельным предметам.
В настоящее время в США происходит процесс нового понимания места школьного образования, а следовательно, и нового понимания того, чему и как необходимо учить, т.е. содержания общего среднего образования. Этот процесс начался не вчера, он имеет продолжительную историю и различные направления развития, которые нам необходимо проанализировать и осмыслить.
Учитывая актуальность данной проблемы, обусловленную состоянием разработки содержания школьного образования, а также недостаточную разработанность ее в современной дидактике, мы избрали тему исследования: «Основные направления развития содержания образования в средней школе США».
В этой связи объектом нашего исследования мы избрали содержание школьного образования в США.
Предмет исследования - основные направления развития содержания образования в средней школе США.
Цель нашего исследования состоит в том, чтобы дать теоретический анализ основных направлений развития содержания образования в средней школе США и выявить его характерные черты и тенденции развития.
В соответствии с указанной целью исследования были поставлены следующие задачи:
1. Дать ретроспективный анализ развития и формирования исходных
педагогических концепций содержания среднего образования.
2. Проанализировать основные направления развития содержания
среднего образования в США.
3. Показать реализацию неопраматистких педагогических концепций в
современном содержании среднего образования.
4. Охарактеризовать основные процессы модернизации содержания образования в средней школе США.
Содержание образования, в каком аспекте бы оно не изучалось, представляет собой очень сложное явление общественной жизни, в котором переплетаются многочисленные факторы. Мы не ставили своей целью освещение всех сторон и многообразия содержания образования в США, а сосредоточили свое внимание главным образом на его основных аспектах, которые представляют
на наш взгляд, наибольший интерес. Вполне естественно, что некоторые вопросы рассматриваются в нашем исследовании в порядке постановки проблемы.
Методологической основой исследования являются идеи диалектики, основанные на историческом и логическом, системном подходе в рассмотрении проблемы развития содержания образования; философские и общенаучные подходы к моделированию социальных процессов; философские идеи о сущности образования и его влияния на развитие личности; результаты исследований в области сравнительной педагогики в трудах зарубежных и отечественных философов и педагогов.
Методы исследования. При анализе и классификации материала мы руководствовались ретроспективным методом, методом исторического и логического анализа, которые требуют научного, конкретно-исторического подхода к изучаемым явлениям. Нами широко использовались такие методы научного исследования как, изучение, сопоставление и сравнение различных документальных, исследовательских данных с тем, чтобы отобрать, выделить основные, типичные определяющие факторы, влияющие на содержание образования.
Из большого объема материала необходимо было отобрать наиболее типичные факты. Их отбор проводился таким образом, чтобы показать наиболее типичные стороны содержания образования, его основные направления и тенденции развития.
Основным критерием отбора фактов в нашем исследовании были те показатели, которые давали возможность определить соответствия содержания среднего образования требованиям общества, запросам и нуждам его политического, экономического, научно-технического развития в каждый данный период.
Исследование включало два этапа:
Первый этап - осмысление и оценка состояния проблемы. На данном этапе (1994-1995 гг.) анализировалась отечественная и зарубежная литература по исследуемой проблеме. Определялись общая идея, проблема исследования, объект, предмет, цель, задачи исследования.
Второй этап (1995-1997 гг.) - анализ основных направлений развития содержания образования в средней школе США, выявление его характерных особенностей и тенденций. На этом этапе рассматривались тенденции разработки дидактических концепций содержания образования, выявлялись дидактические условия реализации неопрагматистских концепций в современном содержании среднего образования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем проанализированы и выявлены основные направления и тенденции развития содержания образования в США; дана современная оценка педагогических концепций содержания среднего образования.
Теоретическая значимость выполненной работы состоит в том, что она вносит определенный вклад в общедидактическую теорию содержания среднего образования, в разработку концептуальных основ проектирования учебного процесса, в решение проблем формирования и развития учебных программ с учетом зарубежного опыта.
Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленные направления развития содержания образования в средней школе США дают ориентиры для практической деятельности всем лицам, занимающимся разработкой содержания образования (дидактам, методистам, учителям), и возможности для знакомства с зарубежным опытом в этой области. Материалы исследования могут быть использованы в последующих научных работах по сравнительной педагогике, в учебных курсах по педагогике в
педагогических вузах, а также способствовать более полному и системному освещению проблем содержания образования за рубежом. Положения выносимые на защиту:
Ретроспективный анализ формирования содержания образования в средней школе США показал, что теоретическим фундаментом разработки содержания общего образования в период конца XIX - начала XX века стало учение Дж. Дьюи (прагматизм). В этот период ведущими принципами, на основе которых формировалась теория содержания образования, являлись соединение обучения с производительным трудом; связь школы с жизнью; построение преподавания на близком к интересам учащихся материале.
На современном этапе развития образования в США наметилась явно выраженная тенденция к смене педагогических парадигм. Формируется новая философия образования, основу которой составляют гуманизация, направленная на развитие творческих потенций личности, учет индивидуальных особенностей, создание условий для применения ими своих возможностей в различных видах деятельности. Идеи новой философии образования в той или иной степени влияют на сложившиеся направления развития педагогической мысли США: неопрагматистское, технократическое, когаитивистское и гуманистическое.
Анализ современного состояния теории и практики содержания образования в средней школе США показал, что наибольшее внимание на его формирование оказывает неопрагматистское направление. Особенностью содержания образования, разрабатываемого на основе данной концепции, является его направленность на личностный фактор, на изучение того, что требуется молодому человеку, для чего ему нужны знания, как он сможет использовать их для достижения своих целей в жизни.
Модернизация содержания образования на современном этапе направлена на усиление гуманистической, общечеловеческой направленности образования и воспитания. Сократился объем обязательных предметов за сче/
широкой индивидуализации и дифференциации образования. Проведен пересмотр учебных планов с целью более эффективного формирования личности школьника. Произошло укрепление базового образования и формирование «ядра» обязательных дисциплин.
Достоверность полученных положений обеспечивается методологической обоснованностью научных теоретических положений, анализом теории и практики формирования содержания образования в средней школе США, адекватностью методов задачам и логике исследования, непротиворечивостью выводов современным представлениям о содержании образования, сопоставимостью полученных результатов исследования с другими данными педагогических исследований по рассматриваемой проблеме.
Апробация.
Материалы исследования обсуждались на региональных научных конференциях, методологических семинарах ВГПУ (1995-1997 гг.), на заседаниях лаборатории проблем личностно-ориентированного образования при ВГПУ^на научно-практических и научно-методических вузовских конференциях г. Волгограда (1996-1997 гг.), на научно-практических областных конференциях молодых ученых (1994-1996 гг.); использовались в лекциях на курсах повышения квалификации учителей (1995г.).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, насчитывающего 262 источника.
Формирование исходных педагогических идей содержания образования
Школа США с самого начало своего возникновения не носила, по сравнению со странами Европы, на себе таких признаков школы эпохи феодализма, как абсолютное подчинение церкви и религиозный характер обучения и воспитания.
Первые школы на территории США в колониальный период появились в пуританских колониях Новой Англии. Общий закон о школах был принят впервые в колонии Массачусетс-Бей в 1647 г. Господствующий мотив этого закона сформулирован в предисловии к нему следующим образом: необходимо открывать школы, чтобы облегчить людям «изучение священного писания», «чтобы истинная ученость не оставалась мертвой для блага церкви и государства». Закон предписывал в каждом населенном пункте, имеющем не менее 50 семей, открывать школу для обучения грамоте, а в населенных пунктах со 100 и более семействами - также и среднюю (грамматическую или латинскую). В 1650 г. такой же закон был принят в колонии Коннектикут, затем Ныо-Хемпшире и Мэриленде. В целом до революционной войны 1775-1783 гг. Начальное образование оставалось в зачаточном состоянии. Начальные школы были немногочисленны и содержались в основном на средства благотворительных и религиозных организаций (91).
Аграрный характер Америки, особенно в колониальный период, отразился на учебных планах и программах обучения как начальных, так и средних школ. Экономические особенности страны обусловили особенности развития первых школ. Устоявшейся системы народного образования в этот период не было.
Чтение, письмо, счет, английская грамматика, пение псалмов - вот основные предметы преподавания в школах. Кроме этих предметов учащиеся должны были обучиться ведению хозяйства или каким-либо торговым делам, выгодным для них самих и для общества (16).
Несколько большее развитие получило среднее образование, поскольку оно было предназначено для зажиточной части населения колоний. В 1635 году в Бостоне была основана первая латинская школа. В последующие десятилетия во всех колониях возникли средние школы академического направления - латинские и грамматические. С середины ХУШ в. несоответствие средней школы этого типа интересам экономического развития стало более остро сказываться, возникла необходимость усиления реального направления в среднем образовании. В. Франклин положил начало средней школе нового типа - академии. Созданная им в 1751 году «Пенсильванская академия и благотворительная школа» включала комплекс латинской, английской и математической школ. Академии были платными и были доступными только зажиточному населению. В них изучались английский язык и литература, естественные и точные науки, а также торговое дело, сельское хозяйство, механика, ремесла и т.д.
В первой половине ХУШ в. стала зарождаться высшая школа. Роль высших учебных заведений играли колледжи, принадлежащие главным образом религиозным организациям. В 1636 г. был основан Гарвардский колледж, в 1754г.-Королевский, составивший в дальнейшем ядро Колумбийского университета. Всего в течение колониального периода было открыто 9 колледжей - по преимуществу гуманитарных учебных заведений.
Война американского народа против английских колонизаторов, вызвала значительное общественное движение за развитие просвещения. Передовые общественные круги молодого государства в вопросах организации школьного дела находились под влиянием педагогических принципов, выдвинутых Французской буржуазной революцией ХУШ в. Они требовали широкой сети школ и преемственности ступеней обучения. Одним из наиболее последовательных представителей буржуазной демократии был выдающийся просветитель и политический деятель Т. Джеферсон. Он считал, что просвещение народа является важным условием перестройки общественной жизни, и отстаивал всеобщее, бесплатное и обязательное обучение. Тяжелое экономическое положение США в первые десятилетия после войны затрудняло развитие школ и выполнение указанных требований. Все же сеть государственных школ расширялась. Они имели светский характер. Преподавание религии сохранилось лишь в частных школах, іфинадлежапшх по преимуществу религиозным организациям.
С 1825 г. со своими требованиями в области народного образования выступает рабочий класс США. Он требует создания государственной начальной школы. По этому вопросу развернулась ожесточенная борьба, закончившаяся в середине XIX в. изданием законов о введение бесплатного начального обучения.
Большое влияние на американскую школу в середине XIX в. оказал крупны педагог Г. Манн. В 1837-1848 гг. он был секретарем только что утвержденного бюро воспитания в штате Массачусетс. Он создал целую сеть школ, организовал три учительские школы, проводил учительские съезды, пропагандировал лучшие в то время методы обучения, издавал педагогический журнал.
Анализ основных дидактических концепций содержания среднего образования
На протяжении всей истории существования средней школы формирование содержания образования в ней осуществлялось, главным образом, методом проб и ошибок, эмпирически и было слабо подкреплено дидактической теорией в силу ее неразработанности и «растворенности» в психологии. В этой связи для содержания образования были характерны перегруженность или недогруженность учебных планов количеством предметов и объемом, излишняя научная теоретичность или прагматичность тех или иных предметов, несбалансированность учебного плана в отношении предметов гуманитарного и естественно-математического циклов и другие отрицательные черты. Теоретические исследования содержания образования наиболее интенсивно и многоаспектно стали осуществляться в последние 25 лет в рамках получившей в США и на Западе распространение теории учебных программ (curriculum theory).
Пальма первенства в разработке теории содержания образования принадлежит, несомненно, американским педагогам. Они стали уделять серьезное внимание соотношению науки и учебного предмета, структуры знаний и содержания образования, интеграции его отдельных компонентов, определили дидактические основы отбора содержания, и многое другое. В центр педагогических исследований были поставлены вопросы о том, что такое теория содержания образования и каковы составные её части.
Изучение проблематики дидактических исследований в области теории содержания общего школьного образования требует прежде всего рассмотрения вопроса о предмете теории, который на протяжении многих лет вызывают оживленные дискуссии.
Предметом теории содержания образования в англо-американской педагогике конца XIX века и до настоящего времени является понятие изучаемого курса или учебной программы, выражающейся дефиницией «куррикулум» (curriculum).
Американская и в некоторой степени, английская педагогика педоцентристкого направления исходила из тезиса Дж. Дьюи «учебная программа - весь опыт, который ученик приобретает в школе» и выдвигала на первое место (132, р. 72).
Стремление сблизить содержание образования с жизнью, делать процесс его формирования более демократичным и гуманным, снять напряженность в отношениях между учителями и учениками, сделать больше акцента на интересах школьников, включить разнообразные виды деятельности было действительно прогрессивным шагом по сравнению с традиционным взглядом и на теоретическое представление о содержании образования, и на практику его определения. Содержание образования стало рассматриваться как нечто незавершенное, открытое для постоянных нововведений, новых знаний, альтернативных точек зрения. Это дало простор для инициативных учителей.
Прагматический подход к содержанию образования, исходящий из узкопрактического понимания опыта, сиюминутных интересов школьников перестал отвечать требованиям времени.
Однако вряд ли можно утверждать, что в американской дидактике произошло окончательное определение предмета теории содержания образования, скорее всего он находится в процессе становления, о чем свидетельствуют продолжающиеся научные дискуссии.
Тенденция рассматривать содержание образования не только как набор предметов, обусловила в западной педагогике анализировать его в двух ипостасях: в виде «явного» (clear curriculum) и скрытого куррикулума (hidden curriculum). Термин скрытый куррикулум был введен в 1976 году американским педагогом Д. Барнесом для обозначения того неявного, незапланированного образовательного и воспитательного влияния, которое школа и учитель оказывают на ученика, но оно не включено ни в какие учебные программы.
Такое разделение содержания образования на «явное» и «скрытое» имеет основание, ибо практика реализации содержания образования в учебном процессе всегда богаче и шире учебной программы. Рассмотрение «куррикулума» как жесткой учебной программы несет в себе опасность заформализировать процесс обучения, сковать инициативу учителя, лишить его свободы, творчества в зависимости от учебной ситуации, целей, условий в которых протекает процесс, от трудности материала и т.д. (169, р. 25).
Выделение понятия «скрытое содержание образования» - в определенной степени положительное явление западной и американской школы, ибо речь идет в нем, по сути дела, о воспитательном аспекте содержания образования.
Реализация неопраматистских педагогических концепций в содержании общего среднего образования
Во втором параграфе первой главы мы, на основе анализа современных теоретических положений содержания образования выделили следующие направления развития дидактической мысли в США: неопрагматистское, технократичнское, когнитивисткое и гуманистичнеское. Рассмотрим, какое из выявленных нами направлений, оказывает наибольшее влияние на формирование содержания общего среднего образования?
В данной главе мы анализируем прикладные аспекты теории содержания образования, а именно обновление содержания образования на базе разрабатываемых в последние десятилетия дидактических основ по конкретным учебным дисциплинам (для отбора учебных целей, знаний, умений, видов деятельности; интеграции различных аспектов содержания образования, определения ценностей для включения их в содержание предметов и т.д.).
Теоретические исследования в области формирования содержания образования оказывали и продолжают оказывать влияние на конструирование содержания конкретных учебных дисциплин в США и других странах в 60-80-е годы. В меньшей степени теоретические идеи были внедрены на первом этапе реформы содержания образования периода научно-технической революции 60-х годов, когда для ее осуществления во многих странах привлекались ученые «большой» науки, особенно в области естествознания и математики, незнакомые с дидактическими исследованиями. Да и сами дидактические исследования в то время еще не дали существенных рекомендаций для практики определения содержания. В большей степени их заменили теоретические положения психологии обучения, которые развивались более быстрыми темпами.
В 70-е годы теоретическое осмысление результатов первого этапа реформы сопровождались практикой концептуальной односторонности формирования содержания образования, а также интенсивной разработкой конкретных дидактических предложений и их частичным внедрением в практику, особенно усилившимся в начале нынешнего десятилетия. Рассмотрим теперь конкретное содержание образования в средней школе США по основным циклам обучения:
Естественнонаучное образование
Реформа содержания естественнонаучного образования в средней школе США в достаточной степени представлена в педагогической литературе - в работах Воскресенской Н.М., Лапчинской В.П., Мальковой З.А. и др. (12, 45, 46, 47, 48, 49), что избавляет нас OTJ необходимости повторять анализ. Здесь представляется важным осветить кратко лишь основные параметры реформы и ее результаты, чтобы можно было отчетливо проследить эволюцию прикладных аспектов теоретических разработок, выявить истоки современных дидактических оснований, положенных в основу формирования содержания школьного естественнонаучного образования.
Многие недостатки предыдущих реформ, по мнению Г.Д. Дмитриева, проявились в следующем:
в отсутствии педагогически сбалансированных общих и конкретных целей изучения предметов естественнонаучного цикла;
в чрезвычайно высоком теоретическом уровне материала, недоступном многим учащимся, что привело к их перегрузке, снижению качества знаний, потере мотивации и интереса к естественным предметам и наукам;
в отсутствии межпредметных связей между физикой, химией, биологией, их жесткой дифференциапии, в результате чего произошла фрагментаризация представления мира и науки в содержании школьных учебников;
в слабой связи содержания естественнонаучных предметов с жизнью общества, с потребностями школьников, в низком проценте практических знаний и умений заложенных в учебники; -,
в догматически неверном построении предметов, при котором они распределяются как некое единство знаний, принимаемых без активного их усвоения, без самостоятельного исследования и поиска решения научных проблем;
в излишне большом акценте на предметных знаниях и формально-интеллектуальных умениях в ущерб остальным компонентам содержания (26, с. 289).
Отсутствие научно обоснованных целей естественнонаучного образования, единого понимания его роли и места в общем образовании современного человека обусловили выдвижение задачи по их определению на первый план в 80-е годы. Вряд ли можно утверждать что процесс определения завершен, однако нельзя не отметить как заслуживающий внимания факт, что цели естественнонаучного образования стали более ориентированными на задачи общего образования.
«...Призыв к общему естественнонаучному образованию для всех учащихся », - отмечают президент Национальной ассоциации учителей естествознания США Р.Е. Ягер и исследователь Т. Брункхорст - стал центральной идей в решении его кризиса. Такой подход типичен для педагогов США и других стран (96, р. 290).
