Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико - методологические основы содержания образования в средней школе Германии 12
1.1. Ретроспективный анализ развития содержания общего среднего образования в Германии на рубеже XIX-XX веков 12
1.2. Основные концепции содержания среднего образования в современной дидактике ФРГ 54
Выводы по первой главе 70
Глава 2. Развитие современного содержания образования в средней школе ФРГ .: 75
2.1. Цели и задачи общего среднего образования в Германии 75
2.2. Современное содержание общего среднего образования в ФРГ и пути его реализации 90
23. Модернизация содержания образования в средней школе Германии и перспективы его развития 132
Выводы по второй главе 160
Заключение 165
Литература 170
Приложение 186
- Ретроспективный анализ развития содержания общего среднего образования в Германии на рубеже XIX-XX веков
- Основные концепции содержания среднего образования в современной дидактике ФРГ
- Цели и задачи общего среднего образования в Германии
- Современное содержание общего среднего образования в ФРГ и пути его реализации
Введение к работе
Современное мировое образование состоит из множества национальных образовательных систем, различающихся по своим культурным традициям, по уровню целей и задач, а также по своему качественному состоянию. Вместе с тем стремление преодолеть в образовании профессиональную замкнутость и культурную ограниченность характерны для всего мирового сообщества. В связи с этим становится важным объединение усилий всех заинтересованных стран в поиске ответов на вопросы, обращенные к содержанию образования и их осмысление в целях определения собственных ориентиров. Однако накопленный опыт не всегда становится достоянием других стран, что в известной мере тормозит развитие единого образовательного пространства.
В России за последнее время произошли серьезные изменения в области содержания образования. В комплексе необходимых сегодня школьных преобразований преобладает позиция, сторонники которой требуют увеличения сроков общего среднего образования, что обуславливает необходимость изменения структуры, содержания, технологий, целей и смысла образования.
В связи с этим отечественная система образования вступила в новую фазу взаимоотношений с государством и обществом. Власть в своих законодательных документах двух последних лет, относящихся к сфере образования (Федеральная программа развития образования 1999г., Национальная доктрина образования 2000г., Программа модернизации образования, приказ МО РФ «Об учреждении образовательных стандартов» 2000г.), достаточно отчетливо и последовательно проводит политику реформирования, не предусматривающего радикальных структурно- содержательных изменений параметров системы.
В условиях модернизации образования весьма значимой оказывается проблема анализа, адаптации и использования образовательного опыта других стран. Наиболее интересным, на наш взгляд, представляется сравнительный анализ
2 основных тенденций развития образования в Германии и России, что обусловлено целым рядом объективных причин:
Германия имеет богатые исторические традиции образования, что позволило ей играть ведущую роль в области мировой науки и образования на протяжении более двух столетий;
Германию и Россию связывают давние исторически сложившиеся отношения, поскольку на протяжении многих лет Германия оказывала существенное влияние на культуру, экономику, политику и систему образования России;
ФРГ имеет высокоразвитую систему педагогического образования, которая в значительной степени влияет на развитие всей системы образования в мире;
на данном этапе в наших странах ведется интенсивный поиск варианта организации образовательного процесса, компенсирующего недостаток практической деятельности и использование личного опыта ученика.
Это обуславливает создание общих ориентиров современного школьного образования, призванных обозначить наиболее перспективную и широкую магистраль его развития в современном мире.
Развитие образования в ФРГ в последние годы было обусловлено целым рядом внутри и внешнеполитических факторов. Так, в связи с введением европейского внутреннего рынка и процессом политико-экономической интеграции западных стран в результате реформ 60- 70 гг. немецкая система образования стала мобильной и открытой, однако оторванной от запросов общества: чрезмерный академизм, дефицит концептуального развития, управления и финансирования определили ее кризисное состояние. К концу 80-х гг. средняя немецкая школа пришла мало изменившейся, несмотря на разнообразие проектов реформирования образования.
С созданием объединенной Германии была реорганизована система управления сферой образования, проведены меры по унификации систем образования восточной и западной частей страны. При этом интеграционные
з процессы в системе образования явились необходимым условием адаптации средней школы к реалиям жизни единого государства. В процессе перестройки школьной системы в новых федеральных землях используются проекты, наработанные специалистами ФРГ для готовившейся школьной реформы начала 90-х гг., и предусматривающие:
создание демократической и эффективной двух- или трехтипной школьной системы на основе интеграции основной и реальной школ с учетом региональных особенностей Германии, а не ее копирование по образцу старых земель;
пересмотр гимназического образования в целях сокращения срока обучения;
достижение большей мобильности при переходе учащихся из одного типа школы в другой путем координации учебных планов и увеличения возможностей внутренней дифференциации;
дальнейшее совершенствование параллельной системы профессиональной подготовки в рамках общего среднего образования;
большую самостоятельность и ответственность школы и каждого отдельного учащегося в вопросах выбора пути и получения образования.
В проводящихся в ФРГ школьных реформах, находят отражение важнейшие педагогические проблемы, имеющие поистине международное значение:
разработка теоретико-методологических основ построения современного содержания образования (Fink Е., Heimann P., Schulz О., Klafki W., Paulsen F., Robinsohn S., Weniger E.),
вопросы современного реформирования структуры немецкой школы (Becker Н., Fuhr Ch., Ernst R., Holtappels H., Jurgens E., Melzer W., Sandfuchs U.) и связанная с этим модернизация содержания среднего образования единой Германии (U.Blisner, Oelker J., Riilcker Т., Schirp H., Wiater W., Winkel R.),
определение современных теоретических подходов к функции школы в современном обществе (Struck P., Giesecke Н., Hentig Н., Dunkler L.),
обращение к концепции гуманизации образования в контексте общественных
изменений и связанных с ними последствий для развития педагогической
^ теории (Alphei С, Golz R.., Keck R., Kunert N., Winkler P.),
реализация принципа интегративности в современном содержании образования
(H.Eulner, A.Kreuz, G.Muller, F.Scharwachter).
Однако, несмотря на традиционное для Германии многообразие
дидактических идей и возможностей их реализации, вопросы развития
современных концепций образования и их представления о содержании среднего
общего образования в целом освещены в российской педагогике, на наш взгляд,
ф недостаточно полно.
Тем не менее, анализ состояния содержания образования и развития педагогической теории в ФРГ позволяет проследить некоторые аспекты создания единого мирового образовательного пространства. Знание элементов новой школьной парадигмы на данный момент особенно необходимо, поскольку оно позволит скорректировать основные направления при реформировании российской системы среднего образования.
Кроме того, результаты исследований по вопросам содержания образования,
" ведущиеся в настоящее время в Германии, дают возможность более точно и
глубоко охарактеризовать процесс модернизации содержания образования и учебного процесса в нашей стране, что предполагает выделение и создание предпосылок к преодолению основных противоречий современной системы российского образования:
между существующем до сих пор единообразием школы и разнообразием
личности учащихся, их образовательных возможностей и потребностей;
между единообразием содержания образования и многообразием культурно -
* исторических традиций;
между целостностью культуры и ее овладением субъектом через множество
предметных областей, в результате чего вместо целостной картины мира
обучающейся получает осколки разбитого "зеркала", которое он сам собрать не
в состоянии;
между обращенностью содержания учебной деятельности (следовательно, и
самого обучающегося) в прошлое, опредмеченное в знаковых системах "основ
наук", и ориентации субъекта учения на будущее содержание профессионально
- практической деятельности и всей культуры; * между социальным заказом, целями, содержанием, планируемыми
результатами и существующими условиями обучения.
Очевидно, что преодолению этих противоречий может способствовать разумное, оптимально построенное содержание образования, учитывающее новые подходы, развитые в зарубежной образовательной практике.
Понимание элементов новой западной школьной парадигмы на данный момент особенно необходимо, поскольку оно позволяет проследить некоторые пути создания единого мирового образовательного пространства и предоставляет возможность скорректировать основные направления при реформировании российской системы среднего образования.
При определении исходных теоретических установок исследования весьма важными для нас явились работы отечественных ученых по проблемам общего среднего образования и организации его содержания: Загвязинского В.И., Краевского В.В., Леднева B.C., Лернера И.Я., Монахова В.М., Разумного В.А., Скаткина М.Н., Сластенина В.А.
Существенный вклад в изучение дидактических основ содержания образования за рубежом внесли исследования Воробьева Н.Е., Дмитриева Г.Д., Лиферова А.П., Мальковой З.А., Никандрова Н.Д., Пилиповского В.Я., Пискунова А.И., Салимовой К.И., Титович М.Т., Цетлин B.C., Яркиной Т.Ф. и других исследователей.
За последнее десятилетие появились исследования, в которых рассматриваются отдельные аспекты содержания образования и некоторые
тенденции его развития в современной Германии (И.Н Акимова, Л.В. Быкасова, М.А Васильева, Б.Л. Вульфсон, Р.Г. Гатин, А.Н. Джуринский, М.А. Кузменок, Л.И. Писарева, Е.Г. Полупанова, А.Г. Ширин).
Весьма важными научными источниками для данного исследования явились документы, принятые на федеральном и земельном уровнях ФРГ, учебные планы и программы для всех типов средней школы, позволивших составить объективное представление о состоянии и тенденциях развития немецкой системы среднего образования. Систематизации фактических сведений способствовал и анализ немецкой научно-педагогической периодики: «Bildung und Wissenschaft», "Erziehung und Wissenschaft", "Deutschland", "Humanisienmg der Bildung", "Realschule in Deutschland", "Schule aktuell". Большое значение для нашего исследования имели также аутентичные документальные источники, полученные с разнообразных сайтов глобальной информационной сети Интернет.
На основании изложенного научная проблема, принятая к рассмотрению, видится нами в определении тенденций развития содержания образования и основных направлений его модернизации в современной ФРГ. Необходимость такого педагогического знания обусловлена тем, что в работах отечественных педагогов рассматриваются отдельные проблемы западногерманской школы, а материал, публикуемый в журнальных статьях, носит обзорный характер и не дает полной картины, отражая лишь некоторые тенденции развития современного среднего образования Германии.
Таким образом, учитывая актуальность данной проблемы, обусловленную также ее недостаточной разработанностью в современной дидактике, мы избрали темой нашего исследования: «Основные направления развития содержания общего среднего образования в Германии».
В этой связи объектом исследования является содержание образования в средней школе ФРГ, предметом исследования - основные направления развития содержания школьного образования в Германии.
В соответствии с этим цель нашего исследования состоит в теоретическом анализе основных направлений становления и развития содержания образования в средней школе ФРГ, в выявлении его характерных черт и тенденций развития.
Для достижения поставленной цели мы наметили следующие задачи:
Провести ретроспективный анализ развития основ современного содержания образования в Германии.
Проанализировать современные дидактические концепции развития содержания среднего образования ФРГ.
Показать реализацию основных концепций в современном содержании среднего образования Германии.
Охарактеризовать основные процессы модернизации содержания образования в средней немецкой школе.
Содержание образования, в каком бы аспекте оно не изучалось, представляет собой очень сложной явление общественной жизни, в котором переплетаются многочисленные факторы. Мы не ставим своей задачей освещение всех сторон многообразия содержания образования в Германии, а сосредоточили свое внимание главным образом на его основных аспектах, которые представляют, на наш взгляд, наибольший интерес.
Теоретико-методологическими основами исследования являются: культурологический и аксиологический подходы, позволяющие рассматривать образование и педагогическую реальность как составную часть мировой культуры (Е.В. Бондаревская, Р.В. Кекк, В.М. Меньшиков, З.И. Равкин); концепция целостного мирового педагогического процесса (Вульфсон Б.Л., Джуринский А.Н, Кларин В.М., Лиферов А.П., Никандров Н.Д., Малькова З.А., МиттерВ.);
положения о сущности содержания образования, разработанные В.В. Краевским, B.C. Ледневым, И.Я. Лернером, М.Н. Скатанным.
8 Основными методами нашего исследования являются:
метод теоретического анализа государственных нормативных документов и отчетных материалов по данной проблеме;
сравнительно-сопоставительный метод (анализ, актуализация, систематизация);
метод исторического и логического анализа, выражающий соотношение между закономерностями развития общества и реальными процессами развития образования и обусловивший организацию исследования, его логику, отбор материалов и постановку задач.
Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (истории, философии, психологии и др.), адекватностью методов задачам и логике исследования, сопоставимостью полученных исследовательских результатов с данными других педагогических поисков по рассматриваемой проблеме, а также обусловлена использованием первоисточников, в том числе федеральных и земельных нормативных документов по вопросам среднего образования.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые были проанализированы и обобщены основные направления реформирования структуры среднего образования и тенденции модернизации содержания образования в Германии с учетом имеющихся достоинств и недостатков немецкой системы образования. Кроме того, была дана оценка современных педагогических концепций содержания среднего образования, оказывающих значительное влияние на решение проблем создания единого европейского образовательного пространства.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит вклад в общедидактическую теорию содержания среднего образования, что обусловлено проведенным методологическим анализом педагогических концепций современной Германии. При этом выявленные тенденции
9 реформирования немецкой системы среднего образования, ориентирующихся на стратегию развития европейского образования, позволяют учитывать зарубежный опыт, как в решение проблем формирования учебных программ, так и в дальнейшей интеграции России в единое образовательное пространство.
Практическая ценность исследования обусловлена широкой возможностью использования содержащихся в исследовании ведущих идей современного образовательного процесса в ФРГ в соответствии с социокультурными условиями нашей страны, что предполагает обогащение учебных курсов по общей и сравнительной педагогике и истории педагогики.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях, материалы которых освещались на международном научном конгрессе «Искусство, наука и образование в преддверии III тысячелетия» (Волгоград, 2000г.), научной конференции «Проектирование ситуации развития личности — основа современных образовательных технологий» (Волгоград, 2001г.), обсуждались на областной научно-практической конференции молодых ученых (Волгоград, 2001г.).
Внедрение результатов исследования организовано путем проведения семинарских занятий со студентами факультета иностранных языков и использования материалов исследования на занятиях факультета «Педагогика и методика начального образования» Волгоградского государственного педагогического университета.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Система среднего образования Германии ХГХ-ХХ вв. развивалась в общем русле европейской цивилизации. При этом реорганизация средней школы в различные исторические периоды внесла значительные изменения в содержание среднего образования, вызванные постоянно меняющимися социальными и экономическим условиями (пересмотр соотношения естественнонаучного и гуманитарного образования, воспитание творческой гармоничной личности через
10 овладение общенациональной и мировой культурой, создание основ общеобразовательной профессиональной подготовки учащихся). Решение задач, поставленных перед школой, осуществлялось дифференцированно в рамках трех-и четырехтиповой структуры среднего образования Германии, заимствовавшей лучшие черты традиционной немецкой системы образования XIX столетия.
2. Современные идеи философии образования оказывают влияние на
разнообразные дидактические концепции, отражающие основные направления
развития педагогической мысли Германии. Из них наибольшее значение при
определении современного содержания среднего образования оказывают
критически-конструктивное и (лруктурнс~аналигическое направления. Несмотря
на разные подходы к пересмотру традиционной системы немецкого образования,
они ориентированы на воспитания гибкой и динамичной в своем развитии
личности с высокой нравственной культурой, способной сделать самостоятельный
компетентный выбор и осмысливать новые социально-экономические изменения.
Современное содержания общего среднего образования ФРГ представляет собой совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих научно-пропедевтическую подготовку учащихся и воспитание у них социальной ответственности. При этом достижение общих целей предполагается через предметно-специфические цели, которые реализуются в рамках трех предметных циклов (общественно-научный, естественно-математический, художественно-филологический), а также самостоятельных учебных дисциплин (религия, спорт).
Современные процессы модернизации содержания среднего образования Германии направлены на реализацию основных дидактических принципов, соответствующих требованиям единого европейского образовательного пространства: демократизация, непрерывность и вариативность образования предусматривают необходимость радикального реформирования структуры средней немецкой школы (введение двух- и трехтиповой модели в зависимости от региональных условий, совершенствование уникальной дуальной системы
профессиональной подготовки); принципы гуманизации, интегративности, открытости и интернационализации образования ориентированы на изменения содержания образования, осуществляющихся в соответствии с идеями реформаторской педагогики прошлого века (использование программ социально-ролевого и поведенческого типа, учет новых тенденций при отборе содержания образования, использование межпредметной интеграции в целях оптимизации процесса обучения).
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в два этапа: на первом этапе (1998-1999 гг.) определялась источниковедческая база и составлялась библиография по проблеме, осуществлялся перевод и анализ первоисточников по теме исследования. В результате проведенной работы на данном этапе были определены методология исследования для анализа и характеристики современного содержания среднего образования в ФРГ.
Второй этап работы (2000-2001 гг.) был посвящен обобщению основных направлений развития содержания образования в средней школе Германии, выявление его характерных особенностей и тенденций. На этом этапе анализировались основные дидактические концепции содержания образования, выявлялись дидактические условия реализации современных педагогических концепций в содержании среднего образования, перспективы развития содержания среднего образования в ФРГ.
Ретроспективный анализ развития содержания общего среднего образования в Германии на рубеже XIX-XX веков
Анализ развития основ современного содержания образования Германии предполагает рассмотрение поэтапного становления средней школы, отражающей исторические преобразования и связанный с ними глубокий переворот в целевых установках и структуре содержания образования. В связи с этим можно выделить несколько исторических периодов, связанных с реорганизацией средней немецкой школы, обусловленных меняющимися социальными и экономическим условиями.
Первый этап зарождения истоков современного содержания среднего образования приходится на период второй половины XIXвека, когда Германия, в результате победы во франко-прусской войне 1870-1871 гг. и объединения всех немецких государств, превратилась в Германскую империю с высокоразвитой промышленностью. Однако она осталась союзом 22 монархий, самой крупной из которых была Пруссия, с сохранением в каждой из этих частей своих конституций. Тем не менее важнейшие отрасли государственного управления находились в введении имперского правительства, что облегчало экономическое развитие страны и усиливало политическое влияния Германии на международной арене.
Значительные изменения в социальной и экономической жизни Германии создали новые условия для развития национального просвещения. В связи с этим встала задача построения в Германии системы бесплатного, обязательного начального и среднего образования. Кроме этого экономические потребности стремительно развивающегося капиталистического государства, потребности растущей промышленности и сельского хозяйства настоятельно требовали организации эффективной системы профессионального и специального образования.
Средние школы Германии в начале XIX в. «стали рассадниками нового гуманизма» [22,103], поскольку стремление к изучению античной культуры занимало в содержании образования господствующее место: латинский и греческий языки были объявлены главными предметами среднего образования.
И.Ф. Гербарт и его сторонники, объектом внимания которых было, прежде всего, гимназическое образование, указывали, что в основе дискуссии о средней школе лежит именно «спор о древних языках». Ученики средней школы, считал Гербарт, нуждаются в классическом образовании, однако одно греко-латинское образование пригодно лишь для ограниченного числа учащихся. При этом он не противопоставлял классическое образование реальному, а ставил на первый план развитие формального мышления и отдавал приоритет «в одинаковой мере в учебном плане и древним языкам, и математике, которые наиболее успешно дисциплинируют учащихся» [105, 91].
Первые значительные преобразования гимназии начались ещё в начале XIX века под влиянием нового философского мышления (В. Гумбольдт, Г.В. Гегель, И.Г. Фихте). Гимназия была определена как учебное заведение, главной целью которого было изучение латинского и греческого языков, позже и немецкого языка (1810г.), а также изучение наук, особенно философии (1818г.).
Правительство впервые стало оказывать народному образованию поддержку и давать ему определенное направление. Так, возглавляемый Гумбольдтом В. департамент духовных дел и народного просвещения в 1808г. оказал наибольшее влияние на преобразование классических гимназий:
1) в целях подготовки для школы учителей с действительно научным цензом были изменены требования к экзамену на получение учительского звания, который распространялся на все предметы гимназического цикла;
2) был разработан новый учебный план, предусматривающий 4 согласованных между собой главных предмета: латинский, греческий, немецкий языки и математика. Задача новой гимназии состояла в всестороннем образовании: грамматико-литературному образованию служили древние языки и немецкий, научному - математика, история и религия;
3) введение новой программы выпускных экзаменов, в соответствии с которой требовалось, чтобы окончивший курс гимназии владел обоими древними языками, решал математические задачи с объяснением, и, наконец, необходимо было пройти устные испытания по всем предметам курса; [26, 393]
4) увеличение продолжительности обучения на два года, что предполагало подготовку учащихся в университет. С тех пор в немецкой системе образования, в отличие от англо-американской, сроки обучения 12 и 13 лет.
С 1840г. классицизм в германских гимназиях постепенно уступает место естественноисторическим и математическим наукам, чем и было обусловлено возникновение нового типа учебных заведений - реальных школ (училищ). Основанные Геккером в 1747г., они лишь в 1822г. получили окончательное устройство, которое послужило образцом для создания последующих реальных школ.
В 1859г. было издано «Положение о преподавании и экзаменах в реальных школах», согласно которому реальные школы делились на три типа:
- реальные школы I разряда (названные позже реальными гимназиями) с девятилетним сроком обучения, содержащие сокращенный курс латинского языка;
- реальные школы II разряда (названные позже средними школами) с меньшим сроком обучения, в которых латинский язык преподавался факультативно; - повышенные городские школы с семилетним сроком обучения с учебным планом, что и реальная школа I разряда, только без латинского языка [100,154].
Основные концепции содержания среднего образования в современной дидактике ФРГ
Актуализация в России проблемы построения новой, адекватной времени парадигмы общего образования вызвана целым рядом объективных процессов и, прежде всего, социальной востребованностью человека, отличающегося свободным духом, независимостью и личной ответственностью. В связи с этим во всем мире ведется интенсивный поиск варианта организации образовательного процесса, компенсирующего недостаток практической деятельности и использования личного опыта ученика, и ориентированного на глобальное образование, с целью создания более синтетической, обобщающей концепции содержания образования и повышения его теоретического уровня.
Сравнительный анализ основных тенденций развития дидактики в Германии и России показал значительное многообразие дидактических моделей, направлений и концепций, характеризующих развитие научно- педагогической мысли двух стран. Несмотря на то, что эти дидактические теории отличаются своеобразием подходов к образовательному процессу, имеют свою специфику в трактовке тех или иных явлений, во многом перекликаются и отрицают друг друга, тем не менее, можно говорить об определенных общих тенденциях развития дидактики двух стран. Прежде всего, их объединяет то, что «на философском уровне, любое педагогическое направление близко жизненной философии, которая превозносит жизнь в её иррациональности до принципа и рассматривает ее как средство, которое создаёт, охватывает и направляет своё духовное» [173, 99].
В современной педагогике ФРГ отражаются разнообразные, подчас весьма противоречивые, взгляды и концепции. При этом дидактическая мысль оказывает реальное воздействие как на общую направленность философии образования, так и на многогранность взаимоотношений между теорией и жизнью в широком их понимании, начиная от формирования государственной образовательной стратегии, создания новых педагогических парадигм и вплоть до разработки целей обучения, учебных программ, конкретных методических рекомендаций. Даже абстрактно-теоретические исследования, интерпретируя определенные социально-педагогические явления, расширяют границы теоретических знаний и потенциально «работают» на практику [99, 88].
В последнее десятилетие педагогическая наука в Германии была задействована на решение нетрадиционных для ее предшествующего периода теоретических и практических проблем: на интеграционные процессы выравнивания образовательного ландшафта после объединения страны в 1990г.; на переориентацию исследовательской деятельности и подготовки научных кадров в новых федеральных землях на западногерманские стандарты; на упразднение сформировавшейся за сорок лет на территории бывшей ГДР образовательной и управленческой системы.
Одной из важнейших задач для немецких педагогов в настоящее время является необходимость проанализировать основные научно-теоретические направления педагогики, многообразие которых обуславливает особую сложность и труднообозреваемость их классификации.
Так, некоторые немецкие исследователи, систематизируя современные педагогические направления, среди основных дидактических моделей выделяют: берлинская дидактическая модель (П. Хайманн), гамбургская дидактическая модель (В. Шульц), дидактика как теория образования (Е. Венигер, В Клафки, И. Мут), кибернетическая дидактика (X. Франк, К. Вельтнер, Ф. Кубе), дидактика как теория систематизирования обучения (Э. Кёниг, X. Ридель), дидактика как теория куррикулума (К. Мёллер) [164,139].
Другие западногерманские дидакты классифицируют современные педагогические концепции, используя следующие терминологические обозначения этих течений и направлений: гуманитарное, феноменальное, критическое (критико теоретическое, критико-эмансипированное, критико-конструктивное, критико коммуникативное), структурное, аналитико-эмпирическое (критико рациональное, неопозитивистское), нормативное, психоаналитическое, трансцендентальное, рефлексивное, постмодерное [173, 98].
Следует отметить, что разграничение теории по отдельным наиболее крупным направлениям достаточно условно. Но оно необходимо, поскольку каждая из указанных парадигм предполагает собственные ответы на фундаментальные вопросы, связанные со школьным образованием. В целом же выдвигаемые ими идеи не взаимоисключают, а дополняют друг друга.
Проведенный нами анализ показывает, что вопросы содержания образования не во всех перечисленных концепциях занимают приоритетное положение. По мнению немецких исследователей, наиболее четко в настоящее время представлены гуманитарное и структурно-аналитическое направления, доминирующие в различных собственных вариантах.
Традиционная немецкая гуманитарная педагогика (известная также как социально-критическое направление, дидактика как теория образования) генетически восходит к идеям немецкого педагога и философа-идеалиста В. Дильтея, последние работы которого появились в начале 20 века. В более или менее определенной системе В. Дильтей оформил направление, давно развивавшееся в классической немецкой педагогике, так называемую "гуманитарную" педагогику, основной задачей и одновременно методом которой было исследование культурно-исторических вопросов педагогической реальности. Ученики и последователи В. Дильтея, такие, как X. Ноль, Э. Шпрангер, Т. Литт,В. Флитнер, Э. Венигер оставили большое количество публикаций, развивших идеи гуманитарной педагогики. Само название "гуманитарная" (нем. geisteswissenschaftliche) педагогика, которое означает, что, во-первых, исследуются культурно-исторические вопросы педагогической реальности, во-вторых, используется преимущественно свойственный гуманитарным наукам метод герменевтики - толкования живого или зафиксированного в письменных источниках опыта [87,73]. Все дидакты герменевтической школы старшего поколения занимались в основном проблемами содержания образования; именно они заимствовали из классической педагогики и развили дальше понятия экземплярного, элементарного и фундаментального подходов в содержании образования.
Цели и задачи общего среднего образования в Германии
В современных условиях образование является одним из главных показателей развития общества, решающим фактором совершенствования его социальной структуры, необходимым условием развития личности. Существенные изменения в общественно-политическую, социально- экономическую жизнь страны вносят значительные коррективы в структуру и содержание общеобразовательной школы, в формы и методы её организации и управления и, прежде всего, в цели и задачи среднего образования. При этом образовательная потребность общества, выраженная в социальном образовательном заказе, является причинным системообразующим фактором. Образовательная цель, напротив, представляет собой функциональный фактор и субъективную категорию, определяемую уже имеющимся опытом. Результатом функционирования образовательной системы становится мера достижения конкретной образовательной цели или мера удовлетворения исходной образовательной потребности: образовательная потребность общества - образовательная цель -функционирование «исполнительной» образовательной системы- образовательный результат. Исходя из этого, образовательную цель определяют как совокупное представление о некоторой модели будущего образовательного результата, способного удовлетворить исходную образовательную потребность общества при имеющихся возможностях, оценённых по результатам прошлого опыта.
В отличие от предшествующей ориентации на унифицированную социализацию личности, ориентированную на исключительное обслуживание потребностей государства и тем самым нивелирующей её индивидуальность, происходит смещение внимания на актуальные образовательные потребности личности в процессе ее конструктивного саморазвития и самоопределении [48, 14].
При этом традиционная система обучения, целью которой является социализация и профессионализация личности с позиций общественной полезности, рассматривается не как «противовес», а как составная часть более широкой парадигмы личностно ориентированного образования. В контексте данного подхода знания органично вписываются в реальную ситуацию развития учащихся, обеспечивая полноценное индивидуально- личностное становление ребёнка [64, 77].
Решение данной проблемы следует искать на путях более синтетической, обобщающей концепции содержания образования и повышения его теоретического уровня. В педагогике Германии на современном этапе прежнему социализаци-онно-теоретическому подходу противопоставляются новые подходы, которые отражают изменения актуальной школьной практики. При этом некоторые немецкие педагоги, например П. Штрук, рассматривают школу, как учреждение, дополняющее семью. По мнению X. Гизеке, традиционная функция школы состоит в том, что она является местом обучения, служащим квалификации и селекции. X. Хентиг рассматривает школу в качестве функции носителя демократического воспитания. При этом школа, которая отказывается от преимущества строгого употребления плана, должна стать местом жизни и местом приобретения опыта для коллективного воспитания, самоопределения и ответственности. Л. Дункер понимает школу как место приобретения культуры и культурной практики, т.е. всех собственно-мотивированных, первоначальных и специфичных возрасту форм выражения и изображения. Этот подход придает особое значение школе как части ее социального окружения [144, 211].
Пересмотр и расширение современной концепции образования касаются, прежде всего, конечных целей образования, поскольку цель, как педагогическую категорию, ученые считают в дидактике центральной. От целей зависит весь учебно-воспитательный процесс, т.к. они связывают в единое целое содержание, организационные формы и методы обучения.
В дидактике различных стран цели обучения обычно существуют различные классификации педагогических целей: 1) отражающие строение системы образования в целом и ее конкретного звена; 2) основанные на учете структуры личности учащихся; 3) определяемые по уровням усвоения знаний. Анализ западногерманской литературы показывает, что немецкие ученые отдают предпочтение в основном классификации педагогических целей, отражающей строение системы образования в целом и ее конкретного звена. Однако встречаются классификации и по уровням усвоения знаний [12, 72].
В отличие от отечественной педагогической литературы, где употребляется такое понятие как «педагогическая цель», которая представляет собой идеальный, сознательно планируемый образ результата учебно-воспитательного процесса в отношении к порождающим его действиям и условиям, в западногерманской дидактической литературе употребляются понятия «учебная цель» (Lernziel) и «цель учения» (Lehrziel). «Учебная цель» трактуется как изменение собственного поведения ученика, которое он осуществляет последовательно в своей собственной учебной деятельности, а «цели обучения» означают изменения, которые происходят в процессе обучения личности ученика и осуществляются в деятельности учителя намеренно и последовательно.
Современное содержание общего среднего образования в ФРГ и пути его реализации
В современной российской педагогике основной акцент делается на гуманистические идеи свободы личности, ее самоопределение, способности к осознанному выбору. При этом необходимо обеспечить адекватность образования требованиям мира, который нуждается не в адаптации образования к настоящему, а в предвосхищении им будущего. Для этого важно, чтобы школьные программы образовывали структурирующую основу восприятия и знания о мире, базирующуюся не на научных дисциплинах, а на реальном опыте и проблемах учащихся.
В контексте современного образования целью школьной реформы в ФРГ стало сочетание программы, учитывающей социальный опыт, с усовершенствованной предметной программой. Такое изменение структуры учебных программ и планов являлось, как формой организации образования, так отражением содержания этого образования. Для этого, по мнению немецких педагогов, следует постепенно отойти от практики факультативного и беспорядочного учета опыта учащихся, отвести ему постоянное место и время в учебном плане, чтобы его не "теснили" другие предметы [115, 69].
Немецкие исследователи считают, что учебная программа должна быть, с одной стороны, педагогическим средством обучения, в котором определена и запрограммирована деятельность учителя и учащихся. С другой стороны, она является элементом нормативной модели обучения, задающим нормы и обобщенные ориентиры деятельности педагогов, проектируя содержательные границы процесса обучения, обеспечивающего усвоение определенных элементов содержания образования и достижение результатов, выраженных в целях обучения.
Выбор основного направления при разработке учебной программы делается при определении соотношения между программой, ориентированной на опыт учащихся, и предметной программой при определении второго иностранного языка и главных тем в преподавании литературы, истории и обществоведческих наук. При этом выбор находит отражение в общих долгосрочных целях, формулируемых на различных ступенях (для всего учебного цикла, для различных стадий обучения и для каждого раздела программы), и, следовательно, отличающиеся различной степенью абстракции. При этом общие цели не являются общепринятыми и не могут стать операциональными, поскольку их роль заключается скорее в определении базовых подходов, которыми учитель будет руководствоваться в своей работе. Кроме того, компоненты программы определяют практические задачи на более или менее долгий период и частично имеют форму заданий.
В зависимости от предполагаемой технологии процесса освоения учебной программы выделяют три типа программ: информационно-когнитивные, социально-ролевые, поведенческие [38, 32].
Примечательно, что для немецкой системы образования характерны, прежде всего, учебные программы социально-ролевого типа, нацеленные на создание условий для освоения учащимися некоторых заранее спроектированных и определяемых программой социальных ролей. Определение их может быть различным, но набор всегда отражает стремление помочь учащимся освоить ролевые позиции в структуре тех общественных и человеческих отношений, «выход» на которые связан с изучаемой отраслью знания. Эти программы выделяют жизненно важные для человека умения, необходимые для принятия решений в тех или иных социально - ролевых позициях. Изучаемое содержание выступает при этом как средство для освоения позиций и отношений.
В средней школе Германии используются также и учебные программы поведенческого типа, ориентированные более на традиции имитационного моделирования. Целевые задачи в них описываются как способности к принятию решений в различных проблемных ситуациях: проблемы определяются на основе того. Каким образом авторы видят их важность для понимания школьниками. В таких программах представляются проблемы, модели ситуаций, содержание, которое требуется усвоить для их разрешения, и сценарии построения занятий.
В отечественной образовательной практике до последнего времени наиболее широко применялись информационно-когнитивные учебные программы. Учебные программы двух других типов практически не применялись в образовательных учреждениях нашей страны, поскольку требуют от учителя способности к диалогическому общению, взаимодействию с учениками, к изменению собственной жизни и поведения в учебном процессе, к чему педагоги недостаточно подготовлены. В настоящее время потребности российской школы в программах такого типа резко возрастают в связи с введением в образовательную практику технологий личностно ориентированного обучения.
Анализ отечественного и зарубежного педагогического опыта показывает, что в основу проектирования структуры учебных программ различных типов положен принцип модульности. Учебная программа любого типа всегда представляет собой совокупность следующих взаимосвязанных структурных элементов (модулей), содержательное наполнение которых определяется принятыми авторами представлениями о процессе и содержании обучения, о принципиальных целях учебного предмета, а также избранным типом учебной программы. Каждый из типов учебной программы имеет при этом свои особенности структурных модулей, рассмотренных в сопоставительной таблице двух типов программ: информационно-когнитивной учебной программы, опирающейся на традиционную модель содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.) и социально-ролевых учебных программ, разработанных немецкими авторами. (Приложение 4)
Стратегия составления социально-ролевой учебной программы ориентирована на «ситуативно- провокативные задачи обучения и образования», которые вызывают интерес и побуждают к самодеятельности, способствуя созданию мотивации и концентрации. Такие задания немецкие педагоги считают адекватным построением между человеком и миром, который способствует перспективности многообразных образов жизни и рефлексивности, как предпосылки для ответственного поиска по принятию решений и самоопределения. В этой смысле дидактика является теорией, «способствующей самостоятельному обучению» [144,214].
Похожие диссертации на Основные направления развития содержания общего среднего образования в Германии
