Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие художественно-образного мышления студентов социально-гуманитарного колледжа на основе использования регионального компонента содержания художественного образования
1.1 . Категория «художественный образ» и его анализ в научной литературе 14
1.2.Научно-теоретические основы процесса художественно-образного мышления (на примере приобщения студентов к художественно-исполнительской деятельности) 29
1.3.Педагогическая) модель художественно-образного мышления, его структурные компоненты 60
1.4. Дидактические функции и пути реализации регионального компонента в развитии художественно-образного мышления 80
1.5.Дидактические условия развития художественно-образного мышления будущего педагога-музыканта 95
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по использованию регионального компонента в процессе развития художественно-образного мышления будущего педагога-музыканта
2.1. Особенности структуры организации учебного процесса (с учетом использования регионального компонента), ориентированного на развитие художественно-образного мышления с применением элементов технологии модульного обучения 105
2.2. Этапы ,и содержание экспериментальной работы по использованию регионального компонента в процессе развития художественно-образного мышления на основе применения рейтинговой системы контроля качества профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта 125
Заключение 157
- Категория «художественный образ» и его анализ в научной литературе
- Дидактические функции и пути реализации регионального компонента в развитии художественно-образного мышления
- Особенности структуры организации учебного процесса (с учетом использования регионального компонента), ориентированного на развитие художественно-образного мышления с применением элементов технологии модульного обучения
- Этапы ,и содержание экспериментальной работы по использованию регионального компонента в процессе развития художественно-образного мышления на основе применения рейтинговой системы контроля качества профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта
Введение к работе
Актуальность исследования. В сегодняшней ситуации, связанной с изменившимися социально-экономическими условиями, когда в регионах наряду с федеральной линией образования возникла потребность в собственной образовательной политике, роль и место педагогического образования в реализации общегосударственной политики исключительны и требуют переосмысления системы подготовки педагогических кадров, так как любое реформирование образования, в конечном счете, упирается в проблему «нового учителя».
Художественное образование в контексте современной науки рассматривается как процесс становления личности, расширения возможностей ее духовного развития, требующий существенных изменений в управлении интеллектуальным развитием будущего педагога-музыканта. Развитие интеллекта в данном контексте не сводится к формированию когнитивно-операционного опыта, а предполагает ее направленность на расширение и обогащение содержания человеческой субъективности: чувств, эмоций, воли.
Процесс обучения обеспечивает общее психическое и интеллектуальное развитие студентов. Однако современная практика обучения остается ориентированной скорее на операциональные компоненты интеллекта, оставляя в стороне образные.
Недостаточное внимание к эмоциональной сфере личности студента обусловлено традиционным противопоставлением чувственного и логического, конкретного и абстрактного, субъективного и объективного, что привело как в науке, так и в художественно-образовательной практике к относительной обособленности этих двух сфер познавательной деятельности.
Поэтому активизация и использование результативных форм развития художественно-мыслительного потенциала в условии приобщения
4 студентов к исполнительской деятельности представляется весьма злободневной.
Проблеме музыкального мышления, анализу разных типов мышления посвящено немало исследований как отечественных, так и зарубежных: психологов, философов, педагогов и музыкантов. В российской педагогической литературе концепции формирования и развития мышления в ходе обучения, осмысление движущих сил этого процесса содержатся в исследованиях А.В.Брушлинского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, ИЛ.Лернера, И.М.Махмутова, Н.В.Сусловой, Б.М.Теплова, Д.Б.Эльконина.
Исследование проблемы образных компонентов познания и интеллекта представлено в трудах Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, М.С.Кагана, И.С.Якиманской. Проблемы содержания и структур образного мышления описаны в работах П.П.Блонского, Ф.Е.Василюка, Л.В.Григоровской, К.К.Григорян, Л.М.Клыгина.
Художественно-образное мышление мы рассматриваем с позиции выявления дидактических условий его развития, анализа педагогической модели мышления и влияющих на этот процесс компонентов, определения комплекса дидактических средств и форм, влияющих на его активизацию в процессе приобщения студентов к художественно-исполнительской деятельности. В своей педагогической концепции мы исходим из того, что внедрение регионального компонента в образовательный процесс будущего педагога-музыканта предоставляет новые образовательно-воспитательные возможности для развития художественно-образного мышления, совершенствования профессиональной подготовки специалиста.
Многочисленные социальные и педагогические исследования последних лет, как в целом, так и на территории Ханты-Мансийского автономного округа - Югры, свидетельствуют о том, что в наше время
5 уровень усвоения народной и академической музыки студентами в процессе художественного образования невысок: отмечается увлечение развлекательной музыкой, неумение воспринимать классическую музыку прошлого и современности, незнание своей истории, регионального искусства. Жизнь постоянно требует приблизить обучение с учетом национально-региональных традиций, а будущих педагогов-музыкантов вооружить всем необходимым дидактическим. арсеналом для внедрения регионального компонента в образовательный процесс.
На современном этапе важнейшим профессиональным требованием к педагогу-музыканту является глубокое знание своего предмета, ориентированного на формирование подрастающей личности, умеющей воспринимать все многообразие художественной и региональной культуры, выработанной человечеством.
Выпускники музыкально-педагогических факультетов учреждений среднего профессионального образования не обладают в достаточной степени качествами, необходимыми для реализации в педагогической практике новых концепций, ставящих целью возрождение национальной культуры, приобщение детей к духовным и нравственным ценностям через искусство. Очевидно, что достижение этих качеств практически невозможно без отражения в содержании образования ценностей, традиций и других элементов национальной культуры, оптимальных для художественного образования студентов педагогического колледжа.
Будущий педагог-музыкант, как любой образованный человек, должен не только знать исторические, национально-культурные особенности своего региона, но и ясно представлять возможные пути реализации регионального компонента в своей художественно-профессиональной деятельности. Разностороннее изучение студентами не только общероссийской, но и региональной или локальной художественной культуры, должно быть ориентировано на развитие художественно-
образного мышления, которое является важным аспектом профессионального обучения педагога-музыканта.
Говоря об обучении педагога-музыканта, следует подчеркнуть, что практически большинство преподавателей находятся в плену традиционных представлений и обучают исполнительской деятельности ориентируясь на функционально-технические стороны исполнения. Хотя в последние годы в исследованиях, посвященных профессиональной подготовке школьного учителя-музыканта усиливается внимание к личностной ориентации педагогической деятельности как необходимому условию становления современного школьного педагога-музыканта (Л.Г.Арчажникова, О.А.Апраксина, И.Н.Немыкина).
Отсюда возникает актуальная проблема исследования, заключающаяся в создании теоретических основ и адекватной им совокупности дидактических средств использования регионального компонента содержания образования для развития художественно-образного мышления -важного фактора профессиональной подготовки будущего учителя -музыканта.
Мы рассматриваем региональный компонент содержания образования в качестве важнейшего системообразующего фактора в подготовке учителя -художника. В нашем исследовании мы опираемся на исторические, социальные, этнокультурные особенности и национальные традиции Югорского края . Тенденции регионализации общества обусловливают необходимость учета региональных и национальных особенностей при подготовке специалистов, где важными профессиональными качествами
Югорский край - так традиционно называется земли, расположенные к востоку от Полярного Урала на территории севера Западно-Сибирской низменности, простирающиеся на многие километры до побережья Северного Ледовитого океана. В настоящее время это Ханты-Мансийский автономный округ, включающий Нижневартовский район, на территории которого расположено крупнейшее Самотлорское нефтяное месторождение.
7 должны стать знания в области различных видов искусств родного края (на примере изучения искусства Югры), этнопедагогики и этнопсихологии.
Актуальность нашего исследования заключается, прежде всего, в том, чтобы в образовательном процессе подготовки педагога-музыканта в педагогическом колледже на основе приобщения к художественно-исполнительской деятельности выявить и предложить оптимально применимые и результативные формы развития мыслительной деятельности, что явилось определяющим фактором в выстраивании содержания художественного образования в каждом из регионов Российской Федерации.
Объект исследования — процесс использования регионального компонента содержания образования в профессиональной подготовке педагога-музыканта.
Предмет исследования — развитие художественно-образного мышления будущего педагога-музыканта на основе использования регионального компонента содержания музыкального образования.
Цель исследования - разработка актуальной совокупности дидактических подходов и средств использования регионального компонента содержания образования в развитии художественно-образного мышления будущего педагога-музыканта.
Гипотеза исследования — мы полагаем, что полноценное развитие художественно-образного мышления студентов социально-гуманитарного колледжа будет происходить оптимально при условии, если:
региональный компонент содержания образования найдет достойное отражение в процессе подготовки педагога-музыканта;
отбор содержательной и процессуальной стороны подготовки педагога-музыканта будет обусловлен необходимостью формирования прежде всего художественно-мыслительной деятельности;
развитие художественно-образного мышления станет опираться на системное и целенаправленное решение художественно-исполнительских
8 задач разной степени трудности и уровня проявления при этом собственных учебных усилий и самостоятельности студентов.
Сформулированные проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования позволяют поставить следующие задачи исследования:
На основе проведенного анализа научно-педагогической и искусствоведческой литературы выявить совокупность дидактических основ, определяющих базовые структурные компоненты и логику развития художественно-образного мышления.
Определить дидактические функции и пути реализации регионального компонента содержания образования в развитии художественно-образного мышления.
Проверить в опытно-экспериментальной работе педагогическую результативность предлагаемых дидактических подходов, ориентированных на развитие художественно-образного мышления.
Методологическая и теоретическая база исследования.
Ее составляют важнейшие положения о сущности познавательной
деятельности, принципы целостности и системности, единства теории и
практики. Методологическими ориентирами исследования служили теория
личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская,
С.В.Кульневич, Е.Н.Степанов, В.В.Шоган, И.СЯкиманская), положения
системного подхода (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, Л.Я.Зорина,
И.Я.Лернер), теория деятельностной сущности человека (Л.С.Выготский,
А.А.Леонтьев), теоретические положения развивающего обучения
(Л.В.Занков, Г.М.Цыпин), теория художественного познания
(Е.В.Назайкинский, В.И.Петрушин), теория витагенного образования
(А.С.Белкин), теоретические положения по проблеме регионализации
современного образования (С.А.Гильманов, В.И.Загвязинский,
А.А.Макареня, Л.А.Пиманова, Н.Н.Суртаева, А.Н.Туний),
9 основы технологии модульного обучения (И.Б.Сенновский, Т.И.Третьяков, П.А. Юцявичене).
Цель и задачи исследования предполагают использование следующих методов:
Теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, отражающих степень изученности проблемы развития художественно - образного мышления; формирование педагогической концепции обучения и развития студентов-музыкантов; исследование современных реалий педагогической действительности, связанных с вопросами становления и развития художественно-образного мышления студентов; анализ художественных аннотаций студентов опытной и контрольной групп.
Эмпирические: изучение учебной документации; анализ художественно-исполнительской деятельности студентов; педагогическое наблюдение; метод опроса (собеседование со студентами и преподавателями); анкетирование (письменный опрос); мониторинг, с помощью которого отслеживалась динамика развития художественно-образного мышления студентов; изучение и обобщение педагогического опыта; констатирующий и формирующий эксперимент, а также качественный анализ и сравнение результатов опытно - экспериментальной работы.
База и этапы исследования.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе
Государственного социально-гуманитарного колледжа (кафедра
музыкального образования) г. Нижневартовск.
Исследование включало несколько этапов.
Первый этап (2001-2003) — изучение психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, учебных программ и методических пособий; уточнение и совершенствование программы эксперимента; разработка параметров и критериев наблюдаемых явлений; подбор
10 экспериментальных творческих заданий; составление документации для фиксирования результатов, выделение контрольных и экспериментальных групп; подбор информационного и художественно-иллюстративного материала.
Второй этап (2003-2004) - организация формирующего эксперимента, проверка гипотезы исследования. На этом этапе разработана структурная модель реализации дидактических возможностей использования регионального компонента в процессе развития художественно-образного мышления студентов, разработка дидактических средств оптимизации учебного процесса в целом. Разработана серия контрольных заданий, проанализирован алгоритм становления поэтапной мыслительной деятельности студента в процессе раскрытия художественно-образного замысла музыкальных произведений.
Третий этап (2004-2005) - обработка, систематизация, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, коррекция её выводов, полученных на предыдущих этапах. Особое внимание было уделено апробации и внедрению результатов в лекционно-практическом курсе «Искусство Югры».
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
дано научно-теоретическое обоснование понятия «художественный образ» в процессе приобщении студентов к художественно-исполнительской деятельности (художественный образ задает предметность, целостность, действенность, обуславливает наибольшее развитие эмоциональной сферы студентов);
осуществлен анализ сущности художественно-образного мышления будущего педагога-музыканта в процессе приобщении к художественно-исполнительской деятельности, определены его структурные компоненты (личностный, интеллектуально-мыслительный, ассоциативный);
выделена актуальная совокупность мыслительных операций, необходимых при постижении студентом художественно-образного содержания произведения;
выявлены и обоснованы дидактические функции регионального компонента содержания образования в контексте исследуемой темы.
Практическая значимость работы состоит в её направленности на практическое совершенствование подготовки будущих педагогов-музыкантов, что дает возможность связать учебный процесс подготовки учителя-музыканта с его практической деятельностью. В исследовании разработаны:
дидактически обоснованная последовательность работы над произведением, активизирующая художественно - мыслительную деятельность студентов;
педагогическая модель реализации дидактических возможностей регионального компонента содержания музыкального образования в процессе развития художественно-образного мышления студентов;
дидактические средства, создающие предпосылки для проектирования образовательного процесса, обеспечивающего развитие художественно-образного мышления как одного из основных компонентов профессиональной подготовки студента — музыканта.
Достоверность и объективность результатов исследования обеспечиваются качественным и количественным анализом теоретического и практического материала, комплексным использованием методов научного исследования, соответствующим цели и задачам работы. На защиту выносятся следующие положения: 1. Художественный образ в процессе музыкального исполнения
является объектом художественно-образного мышления и становится при этом необходимой предпосылкой педагогически - обусловленного осмысления художественно-исполнительской деятельности.
Художественно-образное мышление способствует процессу формирования у студента субъективных эстетических представлений, являющихся с, одной стороны, «присвоенными» художественным сознанием студента, а с другой - формами осуществления внутренней духовной работы, проявляющей ценностный смысл человеческих отношений индивида с миром искусства.
Использование регионального компонента в образовательном процессе будущего педагога-музыканта предоставляет новые образовательные возможности для развития художественно-образного мышления, совершенствования профессиональной подготовки специалиста.
Апробация материалов диссертационного исследования осуществлялась в форме обсуждения на кафедре музыкального образования НГСГ колледжа, а также путем участия и выступлений на конференциях:
окружной научно-практической конференции «Разработка регионального компонента содержания образования: методическое обеспечение учебного, воспитательного, управленческого процессов» Нижневартовск, 2001г.;
окружной научно-практической конференции «Технологизация педагогического опыта по разработке регионального компонента содержания профессионального образования» Нижневартовск, 2002 г.;
8-ой региональной научно-практической конференции «Мира не узнаешь, не зная края своего» Нижневартовск, 2004 г.;
межвузовской научно-практической конференции «Искусство в современном мире» Нижневартовск, 2004 г.
II Международной научной конференции « Деятельностное понимание культуры как вида человеческого бытия» Нижневартовск, 2004 г.
Объем и структура диссертации: две главы, заключение, список литературы, приложение, таблицы, схемы, диаграммы.
Категория «художественный образ» и его анализ в научной литературе
В данном параграфе, на основе анализа теоретических положений, накопленных в исследованиях ученых: Б.В.Асафьева(12), СЛ.Борисовой (29), К.К.Горанова(36),Н.А.Дмитриевой(44),Н.Л.Лейзерова(70),С.Х.Рапоппорта(118), В.Н.Холопо-вой(160),Г.М.Цыпина(165),В.В.Шогана(172) - выявляется роль художественного образа в интеграционных тенденциях искусства, современной педагогики, в формировании духовного, культурного развития личности и такого его важного компонента как художественно-образное мышление будущего педагога-музыканта.
Анализ философской, психолого-педагогической и музыковедческой литературы позволил выделить группу ключевых понятий нашего исследования: образ, художественный образ, образность в искусстве, целостность художественного образа.
Категория «образ» имеет несколько значений. Существует большое количество толкований этого термина в различных сферах человеческой деятельности. Наиболее полно значение образа раскрывается в таких науках, как философия (гносеология), психология и эстетика.
В.И. Даль отмечал, что понятие об образе очень древнее, оно означало внешний вид, внешнее подобие предмета. В XI веке в древнерусском и старославянском языках «образь» - буквально - это «вид», «облик», «изображение», «икона», способ. Используются также слова «образный», «образовати».
В Русском толковом словаре понятие «образ» представлено как:
1. То, что наглядно представляется в чьей-нибудь памяти, в воображении (Фантастический образ).
2. То, что зафиксировано в той или иной форме как результат отражения, преломления каких-нибудь явлений в творческом сознании (Мыслить образами. Музыкальный образ симфонии)(75).
В философии «образ» трактуется как:
Результат и идеальная форма отражения предметов и явлений материального мира в сознании человека.
Чувственная ступень познания образа - ощущения, восприятия, представления. (136, с.440),(158, с.730). В монографии Апрелевой В.А. «Очерки по гносеологии и психологии музыкального процесса» (9,с.49),(8,с.37), где рассматривается соотношение художественного мира и мира реального, «образ» представлен как любое изображение, рисунок цветка, горного ландшафта в школьных учебниках по географии, т.е. чувственно-конкретным воспроизведением реальных предметов и явлений. Как указывает автор монографии, применительно к музыкальному искусству, понятие «образ» чаще всего употребляют для обозначения изобразительной наглядности.
В психологии «образ» понимается как субъективное психическое явление, которое является результатом познавательных процессов. При чём эмоции образа не имеют, а чувства и воля - имеют, поскольку их структура включает это понятие (115, с.281).
В педагогической науке «образ» является структурно-смысловой единицей понятия «образование». В связи с этим, И.И.Ремезова и Г.П.Анишина считают, что «Образование является не только передачей и научением знаний, но и, опираясь на ключевое слово «образ», представляет собой формирование самого себя, а точнее проявление в себе самого себя (131,с. 190).
Проблема структуры образа имеет отражение в отечественной науке (Ф.Е.Василюк, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев) в контексте структуры образа сознания, поскольку сознание является высшим уровнем психического отражения действительности, представляет эту действительность в виде обобщенных образов и понятий.
А.Н.Леонтьев выделяет три образующих сознания: чувственную ткань образа, значение и личностный смысл. Особая функция чувственных образов сознания состоит в том, что они придают реальность сознательной картине мира. Именно благодаря чувственному содержанию сознания, мир выступает для субъекта вне его сознания как объект его реальности. Введенное А.Н.Леонтьевым понятие «личностный смысл» представляет собой индивидуальное отражение действительности, выражающее отношение личности к тем явлениям, ради которых осуществляется деятельность и общение. Смысловая окрашенность образа может определять избирательное отношение студентов к изучаемым предметам, следовательно, и реализацию их познавательных возможностей, их учебную мотивацию при работе над учебным материалом.
Остановимся на выяснении сущности понятия «художественность», «художественный образ» в контексте темы исследования.
Художественность- это мера эстетической ценности произведения искусства, степень его красоты. Художественность произведения определяется тем, насколько в нем воплощаются особенности искусства как специфического вида познавательной и творчески-созидательной деятельности.
Критерий художественности предполагает как соответствие специфического содержания искусства действительности, так и его формы содержания (4,с.86).
Художественный образ, выступая фундаментальной категорией эстетики, искусствознания, характеризуется как специфический для художественного творчества «способ и форма освоения жизни, язык искусства, форма выражения мыслей и чувств художника»(84,с.608), (177, с.239). Категории «художественный образ», «художественная идея»,
«художественный замысел » возникли во время эпохи преобразований в искусстве, протекавших в Европе на рубеже XVIII-XIX вв. Они рождаются только тогда, когда искусство становится познанием, отражением по преимуществу. «Способ изложения» есть содержательная форма, внутренняя форма художественной идеи (образа). Преобразуя материал жизни, она и создает содержание произведения (80,с.124).
В художественном освоении действительности и в содержании искусства субъективное, оценочное, идейно-выразительное начало играет существенную роль. Сливаясь в одно нераздельное духовное целое с познавательным началом, оно образует специфическое художественное содержание (80,с.121).
Искусство, считает М.С.Каган, унаследовало от мифологии ощущение единства мира. В силу этого оно отождествляет то, что в действительности не только различно, но прямо противоположно - природное и человеческое, телесное и духовное, живое и мертвое, бесчувственное и переживающее, немое и говорящее, такова удивительная природа художественного образа (Там же, с.118).
В каждом виде искусства художественный образ имеет особую структуру, обусловленную, с одной стороны, особенностями выражаемого в нем духовного содержания, а с другой стороны - характером материала, в котором содержание это воплощается. Каждый вид искусства использует для создания художественного образа: звук в музыке, дерево, глина, мрамор в скульптуре, линия, цвет в живописи.
Дидактические функции и пути реализации регионального компонента в развитии художественно-образного мышления
Новое тысячелетие, как и вторая половина прошлого столетия, отличается особой интенсивностью и разнообразием культурно-образовательных взаимовлияний, в атмосфере которых развиваются регионы.
Актуализация проблемы соотношения общечеловеческого и национального воспитания и образования в России XX века-естесственное следствие политических и социальных противоречий, приведших к распаду единого общегосударственного образования и к становлению национальной системы образования. Для российского этноса, являющегося поликультурным явлением, важнейшим стал вопрос о развитии не только этнического, но и субэтнического феномена в образовании, который получил название «национально-регионального» (26, с.29).
В сегодняшней ситуации, связанной с изменившимися социально-экономическими условиями, когда в регионах наряду с федеральной линией образования возникла потребность в собственной образовательной политике, роль и место педагогического образования в реализации общегосударственной политики исключительны и требуют переосмысления системы подготовки педагогических кадров, так как любое реформирование образования, в конечном счете, упирается в проблему «нового учителя»(93, с.20).
Анализируя тенденции развития художественного образования на современном этапе, Алиев Ю.Б. отмечает, что « в настоящее время разрабатываются перспективные проекты возрождения народной художественной культуры в регионах, внедряются художественноОобразовательные программы на основе национальных культурных традиций России. Поэтому профессиональная подготовка студентов в учебных заведениях сегодня ориентирована на внедрение в содержание учебного процесса народного музыкального творчества-фольклора и народной музыкальной культуры, понимаемых как единство музыкально-исполнительской, авторской, слушательской, народно-педагогической, обрядовой деятельности народов, населяющих Россию. Создаются и используются программы, учитывающие специфику, традиции и фольклорную основу национального музыкального образования, в учебные планы внедряют региональный компонент обучения» (20, с.31).
Для России с ее огромным разнообразием условий национально-регионального и культурно-исторического развития существенное значение приобретает в этом контексте проблема формирования национально-региональной образовательной политики и художественно-образовательного пространства, где деятельность педагога-музыканта должна быть направлена на развитие региональной художественной культуры, просвещения и сохранения национально-образовательных традиций своего края.
Применительно к объекту нашего рассмотрения можно отметить, что регионализация образования - явление не сегодняшнего дня. У регионализации глубокие исторические корни. Идеи использования различных сторон регионального подхода в системе образования выдвигались уже давно.
В XVI веке Я. А. Коменский сформулировал принцип природосообраз-ности (33,с.41-42). В 1862г. Н. X. Вессель предлагает включать «местные элементы» в обучение. Во второй половине XIX в. К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой обосновали принцип народности. В 20-е годы прошлого столетия предметом внимания педагогики высшей школы стал так называемый «принцип локализации», который рассматривался как установка на ведущее локальное, краеведизированное направление в системе образования (47, с. 12). В 40-50 годы изучение своего края предусматривалось в курсе географии СССР как отдельного раздела.
И только в 90-х годах прошлого века в Законе «Об образовании» впервые были выделены федеральный, региональный и школьный компоненты как основополагающий фактор в построении всего образовательного процесса. В Концепции развития регионального образования Тюменской области (в состав которой входит и Ханты-Мансийский автономный округ-Югра) от 2000 г. были определены цели и принципы региональной образовательной политики.
«Основной способ сохранить образовательную практику единой - это осмысление образования как технологии решения региональных задач. В условиях взаимодействия мультиэтнических, мультикультурных, разноконфес-сиональных общностей образование превращается в средство познания и освоения самого различия культур, форм ментальносте, способов мышления и действия этих общностей»(59, с 84).
Принцип региональное является одним их общих принципов проведения образовательной политики. Реализация этого принципа предполагает возможность оперативного изменения существующих образовательных систем с целью осуществления современной концепции образования.
Регионализация образования осуществляется с целью совершенствования и быстрой сменой технологий, нравственного совершенствования общества и личности, преодоления отчужденности человека от природы, культуры, самого себя и других людей, а также от будущего.
«Национально-региональный компонент- это часть содержания образования, которая отражает национальное и региональное своеобразие культуры, обуславливающие особые потребности и интересы в области образования народов нашей страны в лице субъектов Федерации»(106, с. 110).
При определении места и роли регионального компонента в содержании художественно-исполнительской подготовки студента в поле зрения попадает анализ возможностей содержания музыкально-педагогического образования для включения в него регионального компонента, как средства усиливающего эффективность подготовки будущего педагога-музыканта. В дидактической литературе разработано несколько подходов к определению сущности содержания образования: а) знаниево-ориентированный, при котором содержание образования определяется как совокупность знаний, умений и навыков, определенный уровень развития познавательных способностей и практической подготовки; б) личностно-ориентированный подход, который обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, личностных, культурных и жизненных потребностей личности, становление её индивидуальности и возможности самореализации в культурно образовательном пространстве (101, с.22). На основе анализа социального опыта ученых-дидактов И.Я.Лернера и М.Н.Скаткина содержание образования представляет собой четырехкомпо-нентную структуру: 1. педагогически адаптированную систему знаний о природе, мышлении, способах деятельности; 2. систему умений и навыков интеллектуального и практического характера; 3. опыт творческой деятельности, призванный обеспечить готовность к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию; 4. эмоционально-волевое отношение к миру (65, с. 15). Эти элементы находят отражение и в содержании музыкально-педагогического образования. Они связаны между собой таким образом, что каждый предшествующий элемент служит предпосылкой для перехода к следующему. Так, на примере приобщения студентов к художественно-исполнительской деятельности умения (владение техническими приемами, педализацией и др.) формируются на основе знаний (аппликатурных принципов, основ педализации, стилевых признаков), а творческая (созидательная) деятельность предполагает овладение суммой знаний и умений в данной области творчества (особенности стиля, эпохи, образный замысел, средств художественной выразительности, формы музыкального произведения).
Особенности структуры организации учебного процесса (с учетом использования регионального компонента), ориентированного на развитие художественно-образного мышления с применением элементов технологии модульного обучения
Предпринятое в I главе теоретическое изучение основ изучаемой проблемы, позволили подойти к построению учебного процесса на основе использования элементов технологии модульного обучения, к определению его содержания и структуры, ориентированных на развитие художественно-образного мышления с опорой на изучение произведений регионального искусства. Позволили определить также цели, задачи и специфику программы лекционно-практического курса «Искусство Югры».
Отечественная и зарубежная педагогическая практика показывает перспективность принципиально иного по организации и технологии модульного обучения, которое характеризуется опережающим изучением теоретического материала, укрупненными блоками-модулями, алгоритмизацией учебной деятельности, завершенностью и согласованностью циклов познания и других циклов деятельности (178, с.24).
Модульное обучение в своем первоначальном виде зародилось в конце 60-х годов прошлого века и быстро распространилось в англоязычных странах, прежде всего в США, Англии и Канаде. Вскоре им заинтересовались и исследователи России.
По мнению Т.И.Шамовой, «именно модульное обучение интегрирует в себе все то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике. Оно как бы объединяет важнейшие характерные особенности всех предыдущих классических обучающих систем» (33, с. Оно как бы объединяет важнейшие характерные особенности всех предыдущих классических обучающих систем» (33, с.70).
В нашей экспериментальной работе мы опираемся на теоретические положения технологии модульного обучения ученых Т.И.Третьякова, Б.И.Сенновского, В.В.Шогана, П.А.Юцявичене.
По мнению П.А.Юцявичене, модуль представляет собой функциональный узел, который является основным средством модульного обучения, т.е. законченным блоком информации, для которого характерна целостность, относительная независимость, логическая завершенность и гибкость структуры содержания учебного материала.
В контексте проблемы исследования художественно-образного мышления наш взгляд созвучен точке зрения В.В.Шогана(172,с.14), характеризующего учебный модуль (применительно к личностно-ориентированному образованию) как отражение идеальной модели жизнедеятельности. Эта модель включает несколько элементов: образ (впечатления, переживания), анализ (понимание, осмысление), действие.
В художественно-образном мышлении призвание художественного образа заключается в оказании действенного влияния не только на чувства, но и на мысль воспринимающего, где необходимо единство образного и мыслительного, где художественный образ является своеобразным инструментом познания. Поэтому основная задача данного педагогического эксперимента — научить студентов самостоятельно и образно мыслить.
Использование элементов модульного обучения в образовательном процессе является основным условием решения поставленной задачи. В подтверждение сказанному имеет значение мнение А.Н.Алексюк и А.С.Кашина, которые считают, что «переход к модульной технологии организации обучения предполагает существенное увеличение удельного веса и значения самостоятельной работы в учебном процессе, требует значительного повышения самостоятельности, инициативы, творчества, социально-профессиональной активности будущих специалистов, что обуславливает необходимость реализации новых методических подходов к решению задач педагогического стимулирования их учебной активности» (159, с.39).
При этом под модулем понимается относительно самостоятельная целостная организационно-содержательная единица учебной программы дисциплины, отражающая сущность определенной профессиональной задачи.
Модуль состоит из компонентов, которые являются структурными элементами модульной программы и предопределяются ее содержанием.
Цель модуля как структурной единицы программы состоит в создании условий для усвоения студентами научных знаний, умений и навыков, а также формировании профессиональных и личностных качеств, необходимых для будущей музыкально-педагогической деятельности.
Применение технологии модульного обучения в лекционно-практическом курсе «Искусство Югры » позволило выявить ряд задач, которые необходимо решить преподавателю с целью развития художественно-образного мышления будущих педагогов-музыкантов:
- стимулировать мыслительную активность студентов, организовать художественно-мыслительную деятельность по овладению художественными знаниями, умениями и навыками;
- создать условия для развития художественно-образного мышления, творческих наклонностей и способностей с учетом индивидуальных особенностей их личности;
- осуществлять расширение программы курса посредством использования межпредметных связей между изучаемой дисциплиной и гуманитарными предметами (историей, литературой, краеведением, этнографией).
Решение поставленных задач будет осуществляться на основе использования принципов модульной технологии обучения.
П.И.Третьяков(154) к ведущим принципам модульного обучения относит такие принципы как: принцип модульности, структуризации содержания обучения на обособленные элементы, динамичности, деятельности, гибкости, осознанной перспективы и паритетности.
Этапы ,и содержание экспериментальной работы по использованию регионального компонента в процессе развития художественно-образного мышления на основе применения рейтинговой системы контроля качества профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта
В ходе проведения констатирующего и формирующего этапов эксперимента по развитию художественно-образного мышления студентов были разработаны и предложены формы активизации мыслительной деятельности на основе использования алгоритмического метода и методов логической организации мышления (анализ, сравнение), которые становятся методами формирования и становления интеллектуальной деятельности студентов. Также были определены формы внедрения регионального компонента содержания образования, открывающие новые педагогические возможности в художественно-образовательном процессе.
В ходе работы были определены главные задачи экспериментального исследования:
- определение критериев и параметров оценки степени обученности студентов художественно-мыслительной деятельности;
- изучение содержания и методов, помогающих формированию и развитию художественно-образного мышления студентов;
- проверка эффективности и целесообразности введения регионального компонента в образовательный процесс.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы экспериментального исследования:
- анкетирование, беседы, составление психолого-педагогических характеристик студентов;
- контроль за выполнением экспериментальных заданий;
- анализ художественно-исполнительской деятельности студентов;
- итоговая рейтинг-оценка (средний рейтинговый балл) развития художественно-образного мышления студентов с учетом использования регионального компонента.
В констатирующем эксперименте участвовали студенты II и III курсов, которые затем участвовали в формирующем эксперименте в составе контрольной и экспериментальной групп.
Констатирующий этап эксперимента продолжался в течение одного учебного года и включал следующие задачи исследования:
1. определить в соответствии с выработанными критериями степень обученности художественно-мыслительным операциям студентов в процессе проведения художественно-образного анализа произведений музыкального искусства;
2. определить характер отношения студентов кафедры музыкального образования к введению регионального компонента содержания образования в обучении;
3. проанализировать в соответствии с критериальными требованиями художественно-исполнительскую деятельность студентов с позиции воплощения и раскрытия художественно- образного содержания исполняемого произведения (на примере регионального художественного материала).
В процессе эксперимента было выявлено существенное число показателей. В частности, было определено, что слабые знания особенностей регионального искусства, непонимание художественно-образного содержания региональных произведений, неумение владеть методами анализа и сравнения у студентов связаны с тем, что в учреждениях дополнительного образования детей, общеобразовательных школах с эстетическим уклоном , с углубленным изучением предметов искусств, выпускниками которых являются студенты колледжа, решение данной проблемы (изучение искусства родного края) не представляется возможным в связи с отсутствием учебных программах, отражающих региональный аспект изучения.
Выявление у студентов степени обученности художественно-мыслительным операциям осуществлялось в форме проведения письменных работ, ориентированных на самостоятельный анализ выразительных средств раскрытия художественно-образного замысла произведений музыкального искусства (мелодия, гармония, тип фактуры, динамическое развитие и др.).
Незначительный слуховой опыт восприятия региональной музыки определил круг репертуара, избранного для констатирующего среза. В качестве анализируемых произведений были избраны:
- А.Н.Лядов. Прелюдия (пьеса №1).
- В.И.Шесталов. Песня из вокального цикла «Думы медвежьей головы» - «Первая дума медвежьей головы» (пьеса №2).
Все избранные произведения значительны по содержанию и небольшие по объему, в полной мере отражают художественно-образное содержание музыкальной речи русской музыки так и особенности образного замысла произведения ханты-мансийского композитора.
Владение мыслительными операциями в процессе осуществления самостоятельного художественно-образного анализа произведения (анализ художественно-выразительных средств, художественной идеи, авторского замысла и др.) позволит студентам более осознанно понять музыкальное произведение, определить характерные художественные особенности нового по содержанию материала, дать сравнительно-аналитическую характеристику основным элементам музыкальной речи.
Использование художественно-мыслительных операций в процессе художественно-образного анализа отслеживалось по следующим критериям, которые отражены в Таблице 5 (См.с.128):
1. Объем сравнительно-аналитических операций — студент проводит анализ с применением операций в полном объеме.
2. Характер основания операций - студент определяет существенные признаки (выразительные средства) в контексте художественно-образного содержания произведения с учетом жанрово-стилистических особенностей, программности названия произведения.
3. Степень понимания операций - студент должен правильно понимать выделенные и сходные признаки, характеризующие художественный образ произведения, умение сформулировать по правилам сам процесс операций.
Результаты степени обученности мыслительным операциям имеют адекватное выражение в шкале отметок и являются основанием для вычисления процентного соотношения обученности студентов этим операциям.
