Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современные тенденции развития содержания образования в средней школе .
1.1 . Содержание образования как средство развития личности школьника . 11.
1.2. Проблемы формирования содержания образования в школах нового типа . 35.
Глава 2. Конструирование школьного компонента содержания образования в условиях школы-лицея.
2.1. Школа-лицей как образовательная модель . 5 5.
2.2. Конструирование школьного компонента содержания образования и его отражение учебном плане школы-лицея. 86.
2,3. Развитие модели школьного компонента содержания образования, 109.
Глава 3. Влияние школьного компонента содержания образования на самоопределение 1Ь ученика и учителя .
3.1 . Влияние школьного компонента содержания образования на самоопределение учащихся в образовательном процессе школы-лицея . 124.
3.2.Самоопределение учителя в процессе конструирования и реализации школьного
компонента содержания образования. 139.
Заключение. 162,
Литература. 170
Приложения.
- Содержание образования как средство развития личности школьника
- Проблемы формирования содержания образования в школах нового типа
- Школа-лицей как образовательная модель
- Влияние школьного компонента содержания образования на самоопределение учащихся в образовательном процессе школы-лицея
Введение к работе
Особенностью состояния современной науки является то, что она развивается в условиях сосуществования двух парадигм научного знания: естественнонаучной и гуманитарной. Эта ситуация отражается и на развитии педагогической науки и практики. В многочисленных исследованиях философов, психологов, педагогов отмечается, что главной идеей новой педагогической парадигмы является идея Человека как главной ценности жизни, которая не просто ставит человека в центр внимания науки, а одновременно переносит акцент в познании объективно существующего вне и независимо от человека мира на мир самого человека. Она рассматривает человека как существо многогранное, самоорганизующееся, уникальное, способное к творчеству, направленному в том числе и на самого себя. (Ш.А.Амонашвили, Е. В.Бондаревская, Б.М.Бим-Бад, Г.С.Батищев, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Н.Д.Никандров,
В.А.Сластении, В.С.Шубинский и др.).
При таком подходе цель образования становится адекватной своему прямому предназначению. Знаниевоцентристский подход, при котором образовательный процесс организуется по принципу субъект-объект , вытесняется социокультурным, схема которого субъект-субъект. Целью нового этапа становится не обучение, а образование, развивающее личность как «человека культурного», обладающего необходимой для информационной цивилизации личностным потенциалом.
В русле этих идей в работах ученых ( М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, Б.М.Бим-Бад, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Л.Я.Зорина, М.Н.Кларин, И.Я.Лернер, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин, В.Г.Разумовский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.) содержание образования выступает тем решающим фактором, который влияет на учебный и жизненный опыт ученика, его отношение к миру, природе, людям, знаниям, самому себе как развивающейся, самоизменяющейся личности.
Дидактические подходы к решению проблем конструирования обновляемого содержания образования на разных его уровнях определены в работах Э.Д.Днепрова. И.К.Журавлева, Л.Я.Зориной, А.Г.Каспржака, В.М.Монахова, В.А.Орлова, В.В.Фирсова, B.A-Якунина. Вопросам отбора содержания образования в условиях дифференциации и индивидуализации обучения посвящены диссертации Т.К. Болотиной, Л.Ф.Греханкиной, Т.В.Наумовой, Н.В.Шарай и др.
Общей идеей исследований последнего десятилетия является идея о том, что в условиях информационной цивилизации школа не может дать человеку запас знаний на всю жизнь. Но она в состоянии дать человеку некоторое ядро знаний, а главное, обеспечить выбор такого содержания образования, которое будет выращивать его потребности в знаниях и развитии.
Решению данной задачи на современном этапе способствует Базисный учебный план средних общеобразовательных школ Российской Федерации. Идея его построения как двухкомпонентной модели содержания общего среднего образования, включающей инвариантную и вариативную части, является, на наш взгляд, плодотворной и необходимой для развития общеобразовательной школы, так как позволяет создать единое образовательное пространство и в то же время стимулировать развитие разных типов образовательных учреждений, удовлетворяющих различные образовательные потребности населения. Однако наполнение вариативной части учебного плана становится научной проблемой, решать которую призваны определенные педагогические коллективы, не всегда готовые к выполнению этой задачи. Школы испытывают большие трудности в самостоятельном составлении учебных планов , которые бы представляли целостную систему всех компонентов структуры Базисного учебного плана: республиканского, регионального, школьного, а также отражали все элементы современного содержания образования как части социального опыта (В.В.Краевский, МН.Скаткин, И.Я.Лернер).
Если наполнение республиканского и регионального компонентов содержания образования остается прерогативой научно-исследовательских институтов и лабораторий, то формирование школьного компонента содержания образования становится задачей учителя. Развитие вариативной системы образования, появление школ разного типа также обостряет проблему конструирования содержания образования как одного из элементов педагогической системы школы. И эта проблема состоит в том, каким содержанием должен быть наполнен школьный компонент, что должно стать основанием для отбора и конструирования этого содержания, во имя каких целей.
Ребенок, семья, учитель попадает в этих условиях в разнообразные ситуации выбора, требующие от них самоопределения. Отметим, что различные аспекты жизненного самоопределения личности являлись предметом исследования философов, психологов, педагогов (Б.ГЛнаньев, Л.И.Божович, И.В.Дубровина, И.С.Кон, А.И.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Я.Рубинштейн). Вопросов профессионального самоопределения личности учителя касались О.А.Абдуллина, Т.А.Воронова, МТ.Громкова, Ю.Н.Кулюткин, С.Л.Копотев, Н.В.Кузьмина, Г.А.Засобина, Л.М.Митина, А.К..Маркова, А.А.Реан, Н.В.Савин, В.А.Якунин и др. Различные стороны направленности личности;, влияющие на характер ее самоопределения, в том числе и в учебном процессе, стали предметом исследований Н.Н.Борытко, Н.В.Бочкиной Н.Н.Верцинской, Б.К.Кудышевой, Г.Н.Казанцевой, В.Ф.Сафина, Л.В.Чирковой и др
Однако, необходимо заметить, что вопрос о влиянии вариативного содержания образования средней школы на самоопределение ученика и учителя как субъектов образовательного процесса, еще не рассматривался. Научная и практическая неразработанность проблемы, поиск путей конструирования школьного компонента содержания образования ( ШКСО ) обусловил выбор темы диссертационного исследования,
ОБЪЕКТОМ исследования является процесс конструирования и реализации школьного компонента содержания образования в условиях школы-лицея как целостной образовательной модели.
ПРЕДМЕТ исследования - школьный компонент содержания образования как сконструированное педагогическое пространство самоопределения ученика и учителя.
ЦЕЛЬ исследования заключается в конструировании школьного компонента содержания образования школы-лицея как гибкой, открытой модификациям образовательной модели, создающей условия для самоопределения ученика и учителя.
Достижение данной цели определяется решением следующих задач:
1.Исследовать теоретические основы конструирования вариативной части содержания образования современной средней школы.
2.На основе теоретического анализа проблемы разработать модель школьного компонента содержания образования.
3.Определить характер развития модели школьного компонента содержания образования на различных этапах изменений в образовательном процессе школы-лицея.
4.0пределить особенности самоопределения ученика и учителя в процессе конструирования и реализации школьного компонента содержания образования. (ШКСО).
ГИПОТЕЗА исследования определяется следующим положением. Школьный компонент содержания образования на этапе системных изменений в образовательном процессе школы-лицея становится тем педагогическим пространством, в котором создаются условия для самоопределения ученика и учителя. При этом важно, чтобы: цели ШКСО, различных ступеней, профилей обучения, систем спецкурсов и отдельных спецкурсов были согласованы на основе идеи самоопределения в образовательном процессе, «вьфащивания» потребностей в знаниях и самопознании ученика и учителя; состав ШКСО представлял собой сопряженные виды опыта: дидактически переработанный социальный опыт, профессионально-личностный опыт учителя и личностный опыта ученика; структура ШКСО представляла собой три взаимосвязанных блока, отражающих единство процессуальной и содержательной сторон обучения: блока объективных знаний, операционно - деятельное гного и ценностно-ориентационного; система приоритетов в конструировании ШКСО того или иного профиля обучения заменялась системой гармонизации , основанной на взаимодействии трех вышеназванных блоков.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют системный подход (Н.В.Кузьмина,В.П.Беспалько), философская трактовка человека как активного субъекта, познающего мир и самого себя (Б.Г.Ананьев, Г.С.Батищев, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко и др.), культурно-историческая теория развития личности (Л.С.Выготский), теория деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев),дидактические концепции содержания образования (В.В.Краевский, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер,В.С.Леднев и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов и конкретных методик: теоретический анализ, обобщение научных идей и взглядов, изложенных в философской, психологической и педагогической литературе; анализ нормативных документов о школе, учебных планов и программ школьного компонента содержания образования различных образовательных учреждений; социолого-педагогические методы : интервью, анкетирование, беседы и др.; анализ продуктов деятельности учеников и учителей (сочинения, срезовые, контрольные, конкурсные работы учащихся, программы опытно-экспериментальной работы учителей, программы спецкурсов и т.п.); направленное наблюдение, изучение и обобщение данных педагогического опыта учителей.
Своеобразный характер работы состоит в том, что под нашим руководством школа прошла основные этапы своей жизнедеятельности хтановление, функционирование, стабилизацию и развитие. На протяжении этих этапов происходило изменение образовательного процесса от традиционной к личностно-ориентированной его модели, системообразующим элементом которой стало обновляемое содержание образования.
На первом этапе научного исследования ( 1990-1992 г.г.), будучи заместителем директора по опытно-экспериментальной работе, автор делал первые попытки определить место школьного компонента содержания образования в процессе развития средней общеобразовательной школы , включенной в состав учебно-научно-педагогического комплекса «университет-школа» и решить проблему его научно-методического обеспечения. Ретроспективный самоанализ практической деятельности, а также обращение к опыту других школ города, привели к пониманию необходимости систематической исследовательской работы по формированию школьного компонента содержания образования и его влияния на эффективность обучения и развития школьников, профессиональное мастерство учителя.
Второй этап работы (1992-1994 г.г.) - это переход от преимущественно эмпирических методов анализа проблемы к ее методологической проработке. Изучалась философская, психологическая, педагогическая литература с целью уточнения проблемы исследования, формировалась его концепция, осуществлялся поиск и разработка диагностического инструментария. Теоретическое осмысление предмета исследования совмещалось с апробированием локальных моделей обновляемого содержания образования на уровне учебного плана и программ отдельных спецкурсов, с накоплением статистических данных по диагностике влияния ШКСО на развитие личности ученика и учителя, участвующих в его конструировании и реализации.
На третьем этапе (1994-1996 г.г.) была реализована «открытая» модель ШКСО, проводилось обобщение опыта реализации открытых моделей по разным профилям обучения, исследование влияния предметов вариативной части учебного плана на самоопределение ученика и учителя как субъектов преобразований педагогической системы школы-лицея , изучалась эффективность этой работы, проводилась обработка собранных материалов, анализ полученных данных в соответствии с целью и гипотезой исследования, оформлялись его результаты .
Достоверность исследования достигается сочетанием методов исследования, опорой на практические данные, необходимые для качественной характеристики изучаемого предмета.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикаций в педагогической печати, лекций, семинаров для учителей и студентов в рамках учебно-научно - педагогического комплекса «университет-школа», на курсах повышения квалификации областного ИПК, Результаты работы докладывались на ежегодных научно-практических конференциях ИвГУ, а также на областной научно-практической конференции «Гуманизация учебно-воспитательного процесса: поиски и решения» (Иваново, 1993), международной конференции специалистов «Дети - наше будущее» (Петрозаводск, 1993), всероссийской научно-практической конференции «Дифференциация непрерывного образования: проблемы, поиски, решения» (Шуя,1994),всероссийской конференции «Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы» (Орел, 1995),межвузовской научно-методической конференции «Взаимодействие школ и вузов в реализации личностно-ориентированных технологий образования» (Иваново, 1996), лицейско - университетской научно-методической конференции «Предметно-содержательное и психолого-педагогическое обеспечение становления ноосферной школы» (Иваново, 1997).
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в том, что в исследовании уточнено понятие школьный компонент содержания образования, определены теоретические основы его конструирования, охарактеризована модель ШКСО с точки зрения целей школьного компонента на разных ступенях и профилях обучения, а также состава, источников наполнения, структуры содержания школьного компонента. В работе представлена динамика развития модели ШКСО на различных этапах изменений в образовательном процессе школы-лицея.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработанные основы конструирования ШКСО нашли отражение в вариантах учебных планов профильных классов, которые могут быть использованы в организации учебного процесса школ, представляющих разнообразные образовательные модели. Разработаны методические рекомендации к анализу школьного компонента содержания образования на уровне учебного плана. Материалы диссертации, связанные с изучением особенностей самоопределения ученика в процессе освоения ШКСО, используются для педагогического обеспечения условий индивидуального маршрута учащихся в образовательном процессе школы-лицея. Изучение профессионального самоопределения учителя в процессе конструирования и реализации нового содержания образования стимулирует повышение профессионального мастерства учителя, способствует принятию адекватных профессиональной направленности учителя управленческих решений.
Материалы исследования стали источниками программ семинаров курсов повышения квалификации учителей, руководящих кадров на базе УНПК «университет-школа», корректировки программ по педагогике и методике университета.
На защиту выносятся следующие положения:
Школьный компонент содержания образования, являясь элементом вариативной части учебного плана, на этапе системных изменений в образовательном процессе школы-лицея , становится тем педагогическим пространством, в котором учебная деятельность ученика и профессиональная деятельность учителя наполняется личностным смыслом, порождает знания ученика и учителя о себе самих.
Модель ШКСО представляет собой единство целей, состава и структуры. Цели ШКСО, различных ступеней и профилей обучения согласуются на основе идеи самоопределения в образовательном процессе ; состав ШКСО рассматривается как сопряженные виды опыта: дидактически переработанный социальный опыт, личностный опыт ученика и профессионально-личностный опыт учителя; структура ШКСО определяется идеей единства процессуальной и содержательной сторон обучения и характеризуется взаимосвязью трех блоков предметов: блока объективных знаний, операционно-деятельностного и ценностно-ориентационного.
Развитие модели школьного компонента содержания образования обусловлено изменениями в образовательном процессе школы-лицея: от локальных к системным .На этапе системных изменений школьный компонент содержания образования становится фактором,обеспечивающим адекватное самоопределение ученика и учителя.
Самоопределение ученика и учителя в процессе конструирования и реализации школьного компонента содержания образования проявляется в адекватном соотношении их потребностей,возможностей и интересов с условиями школы-лицея,которые определяются ее образовательной моделью.
Содержание образования как средство развития личности школьника
Современный этап развития отечественной педагогики и школьной практики характеризуется тем, что происходит переход от унифицированной школьной модели к многообразию ее типов. В этих условиях первоочередными являются проблемы совершенствования содержания образования, и особенно школьного, поскольку оно закладывает фундамент будущего в жизни человека. Содержание образования выступает тем решающим фактором, который при определенных условиях формирует общую и функциональную грамотность человека, влияет на его учебный и жизненный опыт, отношение к образованию, к людям, миру, себе. Поэтому проблема его конструирования для развивающейся и развивающей школы является одной из центральных.
Несмотря на то, что в педагогической литературе используются разные понятия: содержание воспитания, содержание обучения, содержание образования, мы будем использовать последнее из них, исходя из того, что задачи воспитания, обучения и развития личности объемлются одним словом - образование. Вместе с тем, необходимо отметить, что термин «образование» многозначен. Долгое время под образованием подразумевалось усвоение некоторого объема знаний, навыков, умений. Вполне правомерно рассматривать образование как соответствующим образом организованный процесс обучения и развития личности. [25, 49, 52]. Образование - это и своеобразная система деятельности [190, 196], связанная с передачей и усвоением социально-культурного опыта, а также социальный институт (система учреждений, созданная для выполнения специфических функций) [49, 145]. В монографии [93] дается определение, объединяющее вышеназванные подходы к определению понятия «образование». Образование - это «относительно самостоятельная система, функцией которой является систематическое обучение и воспитание членов общества, ориентированное на овладение определенными знаниями (прежде всего научными), нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых в конечном счете определяется социально-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материально-технического развития». [93, с. 5 ]. Образование, по мнению авторов, должно не только вооружить человека знаниями, но и развивать и совершенствовать его как личность. «Содержанием же образования становится не столько определенный объем знаний и навыков, сколько само творчество, самодеятельность в сферах материального и духовного производства. Такой подход означает совпадение, то есть непрерывность процессов изменения окружающей среды и самоизменения человека.» [93, с. 134].
Последние нормативные документы уточняют понятие «образование» с позиций гуманистических тенденций в педагогической науке и практике. Так, Закон Российской Федерации «Об образовании» определяет образование как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства». Значимым здесь является выделение приоритета интересов личности по отношению к обществу и государству. Целью основного общего образования является обеспечение условий для самоопределения личности, формирования адекватной мировому уровня общей культуры общества, социальных установок гражданина и соответствующей современному уровню знаний картины мира, которые позволяют реализовать право личности на получение среднего (полного) общего образования, создают основы для усвоения профессиональных образовательных программ и сознательного выбора профессиональных видов деятельности [145, с. 34]. Реализации этой цели и должно служить современное содержание образования.
Безусловно, трактовка понятия «содержание образования» связана с новой ситуацией в обществе конца XX века вследствие технологической и информационной революции. Их последствия обострили проблемы существования человека как вида. В этих условиях в общественном сознании четко определился переход от примата техники к признанию ценности человека и его знаний. Этот переход является сложным и драматичным, так как происходит на «фоне смены одной парадигмы научного знания другой - научная парадигма техногенной цивилизации, получившая название естественно-научной парадигмы, уступает место в части фундаментальных исследований гуманитарной».
Состояние современного образования зависит от этого процесса. Нельзя не согласиться с Е.Ямбургом, который охарактеризовал его как «блуждание между двух сосен разнонаправленных педагогических парадигм». [211, с. 32].
Анализируя единый педагогический процесс и содержание образования как непосредственный его элемент с точки зрения развития материальной и духовной культуры, И.С. Колесникова [92] говорит о давнем существовании двух педагогических парадигм: научно-технократической и гуманитарной. В основе первой лежит представление об истине, доказанной конкретным, научно-обоснованным знанием, проверенным опытом. Главная ценность содержания образования в рамках этой парадигмы - точные факты, соблюдение четких правил передачи их ученику. Поскольку носитель эталонного знания и поведения - это всегда взрослый, взаимодействие участников педагогического процесса строится по принципу информационного сообщения от субъекта к объекту в жанре монолога в каких бы активных формах он ни происходил. Приобретенное таким путем знание всегда обезличено, ограничено рамками уже известного, пусть и научно обоснованного эталона. При этом проверка соответствия эталону производится, как правило, без учета того, созданы ли условия для успешного развития ребенка.
Центром гуманитарной педагогической парадигмы является процесс нахождения каждым человеком Истины, то есть путь познания. Особое значение приобретает индивидуализированное знание, у которого всегда есть свой автор. Педагогический процесс согласно этой парадигмы выстраивается по принципу диалога или полилога. Содержание образования становится средством и участником этого процесса. Целью же образования становится человек, его движение во времени и пространстве относительно самого себя. [92, с.84].
Говоря о педагогических парадигмах, или парадигмах образования, исследователи используют различные термины, отражающие особенности двух научных парадигм - естественно-научной и гуманитарной: «догматическая», «знаниевоцентристская», социокультурная» (Л.Г. Олех), «субъект-объектная», «субъект-субъектная» (Н.Г.Осухова), «личностно-ориентированная», «нравственная» (ИДЛаденко), «когнитивная», «зуновская», «аффективно-эмоционально-волевая (личностная)» (Е.А.Ямбург) и др. Несмотря на разноголосицу в терминологии, все исследователи отмечают, что ориентиром деятельности педагога становится порождение новых знаний, способов деятельности, личностных смыслов, рефлексии самого учащегося. Рефлексивная деятельность ребенка специально вводится в осваиваемое содержание образования и становится одним из основных его компонентом [1,56, 66, 76, 89, 102, 196].
Авторы сборника [145], критикуя рассогласованность содержания и форм образования с другими сферами жизнедеятельности человека, строгую дифференциацию учебных дисциплин в духе естественнонаучной парадигмы, говорят о «смене парадигм содержания образования» [ с. 133 - 136 ]. Так, В.М. Зеличенко и С.П.Гаврилов справедливо утверждают, что «содержание образования должно стать личностно-ориентированным и помогать осознанию человеком своего места в мире: в мире людей, природы, в мире идей. Наряду с этим система образования должна давать возможность каждому человеку реализовать себя».
Проблемы формирования содержания образования в школах нового типа
Модернизация образования в России в конце 80-х-90-х годов отличается от предшествующих попыток проведения государственных реформ и представляется как целенаправленный процесс перехода всей системы образования из одного состояния в другое. Этот переход объясняется сменой технократической парадигмы образования гуманитарной, требующей нового взгляда на школу как педагогическую систему, допускающую не унифицированную, а разнообразные ее модели. Их появление обусловлено рядом причин, среди которых можно выделить следующие:
? несоответствие традиционных форм организации учебно-воспитательного процесса в школе новым целям и содержанию образования;
? стремление воплотить на практике принцип максимального учета психолого-физиологических, интеллектуальных возможностей и запросов учащихся;
? стремление учителей и руководителей школ выйти за рамки стереотипов традиционной модели школы в условиях демократизации жизни общества и образования.
Закон РФ " Об образовании", Базисный учебный план создали необходимую нормативную базу для преодоления единообразия школ, для реальной дифференциации обучения. Как пишет Е.А. Ямбург [211,0.11], вариативное образование, которое становится реальностью в России, открыло возможности для разнообразных типов учебных заведений- как для способных и одаренных учеников ( лицеи, гимназии), так и для тех, кто испытывает серьезные затруднения в обучении и развитии (реабилитационные школы, специализированные интернаты). При этом автор убежден, что массовая общеобразовательная школа останется основным типом учебного заведения , если будет "школой быстрого и гибкого реагирования на стремительно изменяющуюся социально-педагогическую ситуацию".
Такого же мнения придерживаются А. Моисеев и МПоташник. В статье Многообразие школ: плюсы и минусы" они утверждают и пытаются обосновать, анализируя социальные процессы, вызванные появлением разных типов школ, что „основным типом школы при этом останется обычная общеобразовательная школа адаптивного характера с развитой дифференциацией обучения, с широким набором разнообразных образовательных услуг, максимально удовлетворяющих нужды, запросы, потребности подавляющего большинства детей" [164,с.53]. Не отрицая необходимости разных типов школ, авторы указывают на то, что научно обоснованной, концептуально выверенной классификации учебных заведений пока не существует.
Действительно, разработка типологии общеобразовательных школ в настоящее время является одной из актуальных проблем педагогики. Типология и классификация -это традиционные формы организации человеческих знаний. При этом единичный объект рассматривается как некая целостность , в которой выделяются важные стороны и устанавливаются возможные пределы изменения их количественных или качественных сторон. Задача классификации учреждений образования заключается в определении существенных признаков, их критических точек, при переходе через которые идентифицируемый предмет отождествляется уже с другой группой образовательных учреждений. Отсутствие четкой типологии современных школ объясняется , на наш взгляд, и тем, что не существует общепринятого определения " типа школы", хотя в последних исследованиях, посвященных модернизации средней общеобразовательной школы, авторы [59, 140, 146, 155, 164, 178, 204, 205] употребляют понятия " тип школы", "новый тип школы", "школы нового типа".
В педагогической литературе, нормативных документах [140, 145], в практике существует традиционное понимание " типа школы", адекватное типу поселения (школы городские, сельские, поселковые) и структуре общего среднего образования (школы начальные, неполные средние и средние). Мы считаем такое толкование далеко не полным, так как оно не отражает существенных признаков школы как педагогической системы. Поэтому наиболее адекватной характеристикой типа школы, на наш взгляд, является определение, данное Н.А. Шарай в диссертационном исследовании [202, с. 14]; "Тип школы - это единица системы народного образования, характеризующаяся свойственными ей целями и задачами, содержанием и организацией учебно-воспитательного процесса, которая формируется под влиянием образовательных потребностей населения и структуры образования".
Когда мы говорим о "школе нового типа" или "новом типе школы" (в исследованиях эти понятия употребляются как синонимы), то предполагаем учебное заведение, отличающееся от традиционной средней общеобразовательной школы периода 1930-1986 годов по своим целям и ценностям, организации образовательного процесса и функциям, которые, в свою очередь, отражают процесс обновления содержания образования.
В литературе называются разные признаки школ нового типа. Так по мнению В.МБызова, [33], признаками школы нового типа должны быть новое содержание образования, новая структура учебного учреждения, новая организация учебного процесса, новая система управления. Отсутствие хотя бы одного из них, по утверждению автора, указывает на то, что это вид общеобразовательной школы с элементами эксперимента.
В диссертационном исследовании С.В.Воробьевой [36] определение нового типа щколы связывается с понятием образовательной программы, под которым автор понимает нормативный для данного учебного учреждения текст, определяющий цели и ценности школы, учебный план, включающий инвариантную и вариативную части содержания образования, набор учебных программ, соответствующих данному учебному плану; совокупность программ внеучебной деятельности, взаимосвязанных с учебными программами описание педагогических технологий, применяемых при осуществлении образовательной программы: систему диагностических методик, обеспечивающих основание для коррекционных мер.
Подходы этих авторов к определению признаков, по которым одно учебное заведение отличается от другого, не противоречат, а взаимодополняют друг друга, так как основная часть образовательной программы отражает особенности организации учебного процесса в школе, а это в свою очередь ведет к обновлению структуры учебного учреждения и структуры управления им.
В последние годы появилось немало работ, касающихся различных сторон функционирования школ нового типа.. Интересны, на наш взгляд, и те, которые рассматривают процесс перехода от традиционной модели школы к новой под влиянием определенной педагогической "философии", "миссии".
Так, В.Матвеев [126] назвал два типа школ в зависимости от отношении школы к "миру ребенка": авторитарная школа и школы сотрудничества. Первая, по его мнению, школа " для показателей", вторая - школа "для ребенка".
А.АдамскиЙ [4] в публикации "Школы разные нужны" пишет о том, что " по закону у школ есть тип и вид, а в жизни у них могут быть идеалы и предназначения". Автор говорит о необходимости развития разных типов школ, у которых должны быть " имена^ которые соответствуют школьной философии, идеалам, мечтам". Не претендуя на научное обобщение, А.АдамскиЙ называет три типа новых (нетрадиционных) школ; инновационную школу, школу - лабораторию, экспериментальную школу. Не раскрывая их отличий по сущности и структуре, автор утверждает, что "их миссия - расширение круга образовательных потребностей, создание условий для реального выбора и образовательного самоопределения".
Школа-лицей как образовательная модель
Единое образовательное пространство, объявляемое в нормативных документах [49, 96, 142, 145, 175] как обязательное условие развития современной школы, не противоречит идее свободы выбора, но обостряет проблему построения такой модели школы, при которой индивидуальный путь развития субъектов образовательного процесса становится реальностью.
Говоря об образовательной модели школы, ученые [36, 59, 195, 211] выделяют ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов. Назовем основные из них, анализ которых необходим для решения проблем конструирования школьного компонента содержания образования: 1) педагогическая концепция школы, основанная на системе целей и задач образовательного учреждения, 2) содержание образования (учебные планы, система учебных курсов), а также методические ресурсы, система методов диагностики и оценки процесса и результатов деятельности школы и т.п., 3) образовательный процесс, представляющий целостную систему учебной и внеучебной деятельности школьников, 4) ученики с их конкретными и личностными возможностями и устремлениями; формы их группировки, 5) учителя с их актуальной и потенциальной профессионально-личностной позицией; формы их группировки.
Когда мы говорим о развитии образовательной модели школы, то имеем в виду не только принятые за основу какие-либо известные и отраженные в нормативных документах типы школ, но и выбор неповторимой, присущей только этому учреждению, модели. "Каждая школа есть определенная образовательная модель и в каждой школе эта модель может и должна целостно развиваться", - утверждает М.М.Поташник [195 с.61]. Практика показывает, что в современной системе образования появляются модели, открытые модификациям, "стремящиеся преодолеть извечный барьер между академическим, книжным, вербальным знанием и чувственно-предметным освоением мира"[211,с.13].
На нага взгляд, одной из таких моделей является школа-лицей. Этот тип учебного учреждения не нашел своего отражения в нормативных документах и принимается организаторами образования лишь как переходная модель (экспериментальная площадка) для государственной аккредитации в качестве лицея. Однако наш опыт показал, что этот тип учебного учреждения имеет право на самостоятельное существование наряду с другими типами школ в городском микрорайоне со сложными социально-педагогическими условиями.
По нашему определению, школа-лицей - это тип комплексного общеобразовательного учреждения, предполагающий массовый характер обучения при создании условий для оптимальной реализации актуального и потенциального социального заказа населения путем организации в классах старшей ступени профильного обучения как наиболее демократичного вида внешней дифференциации. В отличие от школы с профильными классами, школа-лицей - это не механическое соединение общеобразовательных и профильных классов, а модель, построенная на единой концептуальной основе.
Так, в нашем понимании, образовательный процесс в долицейских (1-7) классах организуется, исходя из идей гуманизации, развития, внутренней дифференциации с целью развития познавательного интереса и подготовки учащихся к осознанному самоопределению при выборе будущего профиля обучения.
Значимым признаком школы-лицея являются договорные отношения с высшими учебными заведениями, позволяющими им найти своих абитуриентов, а в школе-лицею -новые возможности для построения образовательного процесса с учетом индивидуальной траектории обучения учащихся и по окончании школы. Рассмотрим построенную нами образовательную модель учреждения " школа-лицей" (рис. 4.)
Как показывает схема, состав образовательной модели школа-лицей определяется наличием разных видов обучения с точки зрения дифференциации содержания образования и организации учебно-воспитательного процесса: 1)традиционное обучение (общеобразовательные, типовые программы: общеобразовательные классы); 2) обучение в режиме педагогической поддержки (адаптированные к реальному уровню обучаемости и обученности программы: классы педагогической поддержки, компенсирующие классы); 3)профильно-ориентирующее обучение (адаптированные по уровню подготовки к определенному профилю, практико-ориентированные, теоретико-ориентированные программы по профильным курсам: профильно-ориентирующие классы); 4)профильное обучение (программы для углубленного и \ или профильного изучения ряда предметов: профильные классы).
Как видно из схемы, комплексная образовательная модель школы-лицея подразделяется на основные блоки, соответствующие ступеням обучения, и сопутствующие блоки, выполняющие функции обслуживания и обеспечения основных процессов жизнедеятельности школы-лицея. Поскольку характеристика основных блоков образовательной модели будет дана при анализе ее компонентов, остановимся на второй части структуры - соответствующих блоках, и обозначим их основные функции. Для психологической службы таковыми являются:
1) комплектование классов при приеме в начальную школу, групп развития и творчества в школе второй ступени, профильно-ориентирующих и профильных классов лицея;
2) диагностика уровня обучаемости и обученности учащихся на различных ступенях и видах обучения (общеобразовательном, компенсирующем, профильном);
3) диагностика удовлетворенности выбором профиля, результатов профильного обучения.
Влияние школьного компонента содержания образования на самоопределение учащихся в образовательном процессе школы-лицея
Самоопределение учащегося в образовательном процессе мы рассматриваем не как итог педагогических воздействий, а как процесс, в результате которого определенное содержание образования и само учение приобретают для ученика личностный смысл. Совместно с учителем выработанные цели обучения должны перейти во внутренние потребности учащегося, а сам процесс самоопределения стать личностно значимым для школьника. Преподаватели спецкурсов, входящих в школьный компонент содержания образования, опираясь на активную деятельность обучаемого, стремятся перевести его из позиции объекта педагогических воздействий в позицию субъекта собственных преобразований, а это невозможно без создания условий для самоопределения ученика.
Одной из педагогических предпосылок самоопределения является включение учащихся в разнообразные ситуации выбора. Выбор профиля обучения; предметов школьного компонента; заданий различного содержания и уровня трудности, предлагаемых учителем на уроках; видов внеурочной работы, - все это ведет к актуализации у учащихся умений самопознания, самооценки; к развитию мотивационно-потребностной сферы..
"Открытая" модель школьного компонента содержания образования предполагает наличие предметов ШКСО во всех параллелях школы-лицея - с 1 по 11 классы. Однако мы в своем исследовании остановимся на анализе самоопределения учащихся 8-11 классов, так как именно они вместе со всеми учителями прошли весь путь разработки нового содержания образования от этапа локальных до этапа системных изменении.
Известно, что к старшему школьному возрасту возникает особая внутренняя позиция, основанная на стремлении ученика соответствовать не только уровню требований окружающих, но и собственным требованиям и самооценке. Эта позиция делает возможным сознательное управление учащегося своим внутренним миром, формирование жизненных планов [17, 25, 26, 52, 62, 72, 74, 94, 102]. Старшекласснику уже тесны рамки повседневной школьной жизни, у него возникает стремление к иной, более значимой и самостоятельной жизни. Однако, учебные занятия по-прежнему занимают большую часть его времени. Поэтому мы считаем, что создание условий для полноценной жизни ученика в школе является для учителя первоочередной, так как только тогда устремленность в будущее оказывает благоприятное влияние на формирование личности, когда у нее есть чувство удовлетворенности настоящим. Школьный компонент содержания образования мы рассматриваем как одно из возможных средств создания таких условий жизнедеятельности учащихся.
В литературе (И.С.Кон, Л.И. Божович, М.Н. Кудышева, Н.Н.Верцинская, М.И. Губанова,С.Л.Копотев и др.) используется множество терминов для обозначения процессов, связанных с самоопределением: самосознание, самооценка, "я - концепция", "образ я" и т.п. Не вдаваясь в обсуждение содержания этих терминов (чаще всего они используются как взаимосвязанные полностью или частично) уточним их употребление в нашей работе.
Термин "самопознание" используется нами для описания когнитивной стороны самосознания: представления, знания о себе. Эмоциональная сторона самосознания описывается с помощью терминов "самооценка"; "образ я" рассматривается в нашей работе как итог, результат познания себя в отношении к себе субъекта.
Исследование "образа я" учащихся в нашей работе основывалось на анализе сочинений -самопрезентаций десятиклассников "Расскажи мне о себе", которое проводилось в течение 5 лет в начале обучения десятиклассников в новых для них профильных классах и предполагало необходимость раскрытия 20 суждений о себе.
Нами проанализировано по 15 работ в каждом классе в разные годы обучения, отражающие различные этапы развития нового содержания образования в школе-лицее. Анализ сочинений дает возможность отметить, что содержание "образа я" расширяется и обогащается с течением лет. Так, если в начале экспериментальной работы по реализации ШКСО среднее количество суждений было 11,1, то у учащихся 10 классов, скомплектованных из школьников , обучавшихся в профильно-ориентирующих классах в течение двух лет, среднее количество суждений о себе возрастает до 16, 7.
Рассмотрим материалы исследования самопрезентации учащихся 10-х классов разных профилей на различных этапах реализации школьного компонента содержания образования, представленные в таблице 10
Сравнивая характер самопрезентации в различных профильных классах, отметим, что наибольшее количество суждений о себе формулируют учащиеся математических классов. Это объясняется тем, что в математических классах традиционно обучаются школьники с наиболее высоким уровнем обучаемости и обученности. Их характеризует более осознанный выбор профиля обучения, основанный на осознании своих способностей, соотнесении их с характером будущего обучения.
Гуманитарные и биологические классы в начале экспериментальной работы по конструированию нового содержания обучения комплектовались из учащихся, имеющих более низкий уровень общей подготовки и учебной мотивации. Именно поэтому для нашего исследования важны факты обогащения характера самопрезентации в 10-х гуманитарных и биолого-химических классах. Так, на втором этапе (этап модульных изменений в развитии модели ШКСО) наибольшее количество суждений о себе представляют учащиеся 10 гуманитарного класса. Мы связываем это с тем, что этот класс формировался из школьников, большинство из которых с 5 года обучения осваивали курсы эстетического и литературно-исторического направления.
Благодаря им учащиеся могли попробовать свои силы в разнообразных видах творческой деятельности, предоставляемых им преподавателями спецкурсов "Основы театрального мастерства", "Речевой этикет", "Основы музейного дела" и др. Введение спецкурсов общеразвивающего и практического характера гуманитарной направленности подготовило осознанный выбор профиля обучения, укрепило учебную мотивацию, тем самым создало условия для более четкого понимания собственной личности, ее качеств.
