Содержание к диссертации
Введение 3-16
Глава 1. Теоретические основы проектирования эмоционально-
ценностного компонента содержания образования 17 - 93
ІЛ.Сущность эмоционально-ценностного компонента содержания
образования 19 - 45
-
Способы фиксации эмоционально-ценностного компонента при проектировании содержания образования 46-74
-
Отражение эмоционально-ценностного компонента содержания
образования в учебниках природоведения 75-93
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка комплекса дидактических средств проектирования эмоционально-ценностного компонента содержания образования ( на примере учебного предмета
«Природоведение») 94 - 169
2.1 .Конструирование комплекса дидактических средств проектирования эмоционально-ценностного компонента содержания образования 96 - 129 2.2. Критерии и показатели оценки комплекса дидактических средств проектирования эмоционально-ценностного компонента содержания
образования 13 0 - 142
2.3.Результаты опытно-экспериментальной проверки комплекса дидактических средств проектирования эмоционально-ценностного компонента содержания образования ( на примере учебного предмета
«Природоведение») 143 - 169
Заключение 170-173
Литература 174 - 188
Приложения 189-227
Введение к работе
Образовательная ситуация, сложившаяся на рубеже XXI века характеризуется процессом постепенного перехода от традиционной познавательной парадигмы образования к гуманистической, личностно-ориентированной парадигме. В этом плане характерны работы Е.В.Бондаревской, А.П.Валицкой, А.А.Вербицкого, В.П.Зинченко, И.А.Колесниковой, Х.Г.Тхагапсоева, П.Г.Щедровицкого и других [15,53,71,72,155,164]. Авторы отмечают, что сложившаяся рационально-знаниевая, технократическая парадигма образования не соответствует структурам современной культуры и не способствует адекватному отражению и эффективному присвоению человеческого опыта. Такая смена парадигмы означает переосмысление и трансформацию всех аспектов образования как системы, в том числе и в особенности, содержания образования. Именно структурой и качественной характеристикой содержания образования, прежде всего, школа отвечает на запросы и требования жизни, обеспечивает преемственность поколений в различных социальных сферах, выполняет свою роль в формировании стержня личности, ее мировоззрения, нравственного отношения к жизни. Содержание образования выступает решающим условием, которое определяет способы учебной деятельности, методы и организационные формы обучения, характер включения учащихся в разные формы социальной жизни. Чтобы содержание образования открывало возможности формирования личности человека, приобщенного к гуманистической культуре, оно должно быть «соответствующим образом понято» (И.Л.Лернер).
Длительное время под содержанием образования было принято понимать систему так называемых ЗУНов - знаний, умений и навыков. Предполагалось, что обладание знаниями, умениями и навыками позволит человеку адекватно функционировать внутри существующей общественной структуры. Подобное понимание содержания образования до недавнего прошлого было доминирующим и в теории дидактики, и в педагогической практике. Однако, чтобы усвоенное содержание образования являлось не только предпосылкой приобщения к жизни, но и результатом приобщения к одним формам жизнедеятельности, подготавливающим к участию в других ее формах и ситуациях, только лишь знаний, умений и навыков недостаточно. Поэтому в рамках нашего исследования мы опираемся на представление о содержании образования как педагогически адаптированном социальном опыте во всей его структурной полноте', которое было предложено И.Я.Лернером, и которое занимает ведущее место в современной дидактике. Вслед за автором, мы считаем, что именно такое понимание содержания образования соответствует установкам культурологической парадигмы образования.
Исходя из теории целостности содержания образования, предложенной И.Я.Лернером, М.Н.Скаткиным, В.В.Краевским, содержание образования должно предполагать реализацию четырех элементов (компонентов): совокупности знаний о природе, обществе, технике, человеке, о способах деятельности; опыта осуществления известных способов деятельности; опыта творческой деятельности, представленного действиями заранее не алгоритмизированными; опыта эмоционально-ценностного отношения к миру, к людям, к самому себе [154, с.44-57].
Каждый из этих составных компонентов имеет содержательное наполнение, выполняет свою функцию в личностном росте молодого поколения, и реализуется определенным способом в процессе обучения. В то же время эти компоненты взаимосвязаны и взаимозависимы. И.Я.Лернер указывает на то, что устранение хотя бы одного из компонентов содержания образования нарушает целостное функционирование всего процесса обучения, что сказывается на его результатах. Поэтому только реализация всех четырех компонентов содержания образования способствует формированию личности, подго- товленной к сохранению и развитию культуры, к активному участию в жизни общества.
Необходимо отметить, что особая роль в содержании образования отводится четвертому компоненту - опыту эмоционально-ценностного отношения к действительности. Этот компонент окрашивает все другие компоненты, придает им личностный смысл. Содержание знаний, умений, творческой деятельности только тогда воспитывает ученика в нужном направлении, когда входит в систему его ценностей, становится его потребностью. А.Н.Леонтьев отмечает, что для того, чтобы ребенок усвоил значение, нужно, чтобы тот как-то отнесся к изучаемому содержанию, поэтому необходимо воспитывать у него требуемое отношение [84].
Анализ работ Ю.К.Бабанского, М.А.Данилова, Б.П.Есипова, В.С.Леднева, М.И.Махмутова, Т.И.Шамовой и других показал, что реализация опыта эмоционально-ценностного отношения осуществляется недостаточно полно и эффективно и не имеет достаточно глубокой и обоснованной технологической проработки. По этому поводу И.Я.Лернер писал: «...игнорирование эмоционально-ценностного компонента содержания образования срывает учебный процесс вообще» [91,с.60-65].
Понимание однобокости подхода к содержанию образования через игнорирование опыта отношений отмечается и другими исследователями. Так В.Оконь говорит о том, что сфера познания уже много лет является предметом значительно большей заинтересованности, чем эмоциональная сфера. И ставит вопрос: « не являются ли глобальные проблемы человечества следствием одностороннего культа разума?» [117,с.212]. И.М. Осмоловская отмечает, что содержание образования, являясь частью учебного процесса, ориентировано на определенные ценности. Однако, в действующем содержании образования такая ориентация осуществляется учеными довольно интуитивно и стихийно [120]. О.С.Газман говорит о том, что беседы с учителями, анализ учебников, книг для внеклассного чтения показывает, что они не несут систематизированных представлений об опыте эмоционально-ценностных отношений, не вызывают эмоциональных переживаний [27]. В.П.Симонов подчеркивает: «все, как настоящие, так и будущие учителя, осознают единство процесса обучения, воспитания и развития, но менее половины ( около 48%) на практике эффективно используют воспитательные возможности учебных занятий» [142,с.8]. На роль эмоционально-чувственной сферы личности в учебном процессе указывали Л.В.Благонадеждина, Б.И.Додонов, А.Е.Ольшанникова, Н.Е.Щуркова, П.М.Якобсон. Однако они не рассматривали эмоционально-чувственный опыт в контексте его специального формирования в условиях обучения.
В то же время рядом ученых дидактов сделаны попытки к реализации эмоционально-ценностного компонента содержания образования. Так проблема включения ценностей в содержание образования была поставлена И.К.Журавлевым, Л.Я.Зориной, В.В.Краевским, И.Я.Лернером, В.Оконь, И.М.Осмоловской, Т.В.Равгиной, И.Я.Скворцовой и другими исследователями. Авторы отмечают, что в содержании образования должен присутствовать такой компонент, как опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Характеристика самого понятия эмоционально-ценностного компонента содержания образования дана И.Я.Лернером. Такие исследователи в области дидактики, как Л.Я.Зорина, И.Я.Лернер, С.И.Маслов, И.М.Осмоловская, и другие выделяют ряд ценностей, которые необходимо формировать у учащихся. Это такие ценности, как знание, честь, достоинство, интеллектуальная активность, здоровье, жизнь человека, природа, труд, добро, красота, свобода. Однако у авторов нет единства в выделении дидактических ориентиров, которые направляют содержание образования на те или иные ценности. Отсюда подходы к группировке видов ценностей, которые вводятся авторами в содержание образование, у каждого свои.
Ряд педагогов (С.М.Бондаренко, Л.П.Доблаев, И.К.Журавлев, ЛЛ.Зорина, Ю.Н.Кулюткин, А.В.Полякова и др.) показывают способы фик- сации эмоционально-ценностного компонента содержания образования в учебнике. К таким способам они относят тексты различного характера: ценностно-ориентированные, проблемные, с выбором вариантов решений, а также вопросы и задания эмоционально-ценностной направленности к текстам и картинкам. Однако, авторы не раскрывают особенностей конструирования предложенных способов фиксации эмоционально-ценностного компонента и выстраивания их в учебнике, что, на наш взгляд, создает затруднение в выделении этих способов фиксации и акцентировании на них внимания пользователей учебников.
Вопросу реализации эмоционально-ценностного компонента содержания образования посвящены и диссертационные работы, что свидетельствует об актуальности данной проблемы. Для нашего исследования особый интерес представляют кандидатские диссертации Г.А.Барановой «Реализация эмоционально-ценностного компонента содержания образования в учебнике ( на материале предметов гуманитарного цикла)» (Москва ,1998) [6] и В.В.Зотова «Воспитание у младших школьников эмоционально-ценностного отношения к природе» (Москва, 1998) [57].
Первое исследование посвящено определению совокупности средств, которые необходимо включить в учебники по чтению школы первой ступени для формирования у учащихся опыта эмоционально-ценностного отношения к миру. Автор раскрывает сущность эмоционально-ценностного компонента содержания образования, предлагает способы фиксации совокупности средств, реализующих эмоционально-ценностный компонент. Однако, мы увидели недостаточно целостный подход к решению поставленной проблемы. Как средство реализации эмоционально-ценностного компонента содержания образования рассматривается только учебник, роль учебной программы в исследовании не отражена. Обозначены способы фиксации эмоционально-ценностного компонента, но не показана логика их выстраивания в учебнике. Не выделены критерии и показатели действенности предлагаемой совокупности дидактических средств.
Вторая работа посвящена выделению условий воспитания у младших школьников эмоционально-ценностного отношения к природе. В ней автор раскрыл воспитательные возможности урока по формированию эмоционально-ценностного отношения. Однако, в предложенной автором специальной системе форм, методов и средств, применяемых в процессе обучения как одного из условий формирования эмоционально-ценностного отношения к природе, мы не увидели особенностей их конструирования и четких дидактических ориентиров к их выделению.
Не смотря на то, что учеными сделан значительный шаг в осознании проблемы включения четвертого компонента в содержание образования, в понимании сущности опыта эмоционально-ценностного отношения, этот вопрос, на наш взгляд, нуждается в более глубокой проработке.
Мы отмечаем, что среди средств, где может быть зафиксирован эмоционально-ценностный компонент ученые чаще называют учебник, а возможности учебного плана и учебной программы, как необходимых уровней конкретизации содержания образования и доведения его до уровня педагогической действительности и до уровня конкретной личности, не стали предметом дидактического рассмотрения. Тем самым мы фиксируем разрыв в проектировании содержания образования, который обусловливает существенные затруднения в формирования опыта эмоционально-ценностного отношения.
В ряде работ предложены некоторые дидактические ориентиры по включению в содержание образования определенных групп ценностей. Однако каждая из предложенных исследователями совокупность дидактических ориентиров, на наш взгляд, не охватывает в полной мере всю полноту групп ( социокультурных ценностей, необходимых для включения в содержание образования и не в полной мере отвечает требованиям современного процесса обучения.
В современном дидактическом знании еще не в полной мере отработаны подходы к конструированию способов фиксации эмоционально-ценностного компонента содержания образования, не выявлены конкретные конструкты для воплощения специфики эмоционально-ценностного материала.
Это позволяет сделать нам заключение о том, что проблема реализации эмоционально-ценностного компонента содержания образования на уровне проектирования нуждается в более глубокой проработке, а именно в переводе ее с теоретического уровня на уровень технологической разработки, требующей определения комплекса дидактических средств проектирования эмоционально-ценностного компонента содержания образования. Это создаст условия для целенаправленного построения такой практики обучения, закономерным результатом которой будет сформированность у учащихся личностной системы ценностей гуманистического и созидательного характера, «окультуренность» эмоционально-чувственной сферы.
Современные стратегические цели образования акцентируют внимание к значимости его ценностных аспектов, что зафиксировано в основополагающих государственных документах об образовании. Так в Законе Российской Федерации «Об образовании» [46,ст.2] обозначены приоритеты образования, одним из таких приоритетов являются общечеловеческие ценности. В национальной доктрине образования Российской Федерации среди целей и задач образования обозначены такие: «Сохранение и развитие национальной культуры», «Воспитаие патриотов России, обладающих высокой нравственностью», «Формирование культуры мира». Однако в школьной практике это носит либо ситуативный характер, либо остается на уровне декларации. Следовательно необходимо внести конструктивность в решение данного вопроса, а именно обеспечить практику технологиями воплощения целей образовательного процесса, способствующими формированию ученика в логике культуры.
Исходя из вышесказанного, мы определили тему исследования: «Дидактические основы реализации эмоционально-ценностного компонента содержания образования (на материале курса «Природоведение»)»
Цель исследования: разработать комплекс дидактических средств проектирования эмоционально-ценностного компонента содержания образования ( на уровне учебного плана школы, учебных программ и учебников).
Объектом исследования является эмоционально-ценностный компонент содержания образования в современной дидактической теории и школьной практике.
Предмет исследования: дидактические основы проектирования эмоционально-ценностного компонента содержания образования.
Гипотеза исследования: в основу нашего исследования положено предположение о том, что опыт эмоционально-ценностного отношения станет предметом целенаправленного формирования и что процесс становления личностной системы ценностей ученика, а также развитие его эмоционально-чувственной сферы будет закономерным результатом обучения при условии проектирования эмоционально-ценностного компонента содержания образования на основе специального комплекса дидактических средств: - выделения дидактических ориентиров для включения в содержание об- / і разования групп ценностей, соответствующих уровню современного образо- вания и необходимых для освоения учащимися; - определения совокупности способов фиксации эмоционально- ценностного компонента и разработки особенностей их конструирования на уровне учебного плана школы, учебных программ и учебников.
Поставленная цель и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач: - проанализировать состояние проблемы проектирования эмоционально-ценностного компонента содержания образования в педагогиче- ской теории и соответствующие подходы к организации практики обучения; - определить набор дидактических ориентиров для выделения такой совокупности ценностей в процессе проектирования содержания образования, которая отвечает требованиям современного процесса обучения; - выделить совокупность способов фиксации эмоционально-ценностного компонента содержания образования в учебном плане школы, учебной программе и учебнике ( на примере «Природоведения») и особенности их конструирования; -осуществить опытно-экспериментальное обучение с целью проверки действенности выстроенного нами комплекса дидактических средств про ектирования эмоционально-ценностного компонента содержания образо вания. '
Теоретической основой исследования явилась концепция целостности содержания образования, разработанная И.Я.Лернером, М.Н.Скаткиным, В.В.Краевским. В соответствии с этим в своей работе мы исходили из понимания содержания образования как педагогически адаптированного социального опыта во всей его структурной полноте.
При характеристике сущности эмоционально-ценностно го компонента мы опирались на работы, посвященные общей теории ценностей, роли ценностных отношений в духовной жизни, в науке, социальной практике ( В.Г.Алексеев, С.Ф.Анисимов, П.С.Гуревич, В.П.Дробницкий, Д.А.Леонтьев, В.П.Тугаринов и др.). При изучении подходов к раскрытию понятия «эмоция», рассмотрении различных форм проявления эмоций и их функций для нас имели значение работы Л.С.Выготского, Б.И.Додонова, А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна, П.В.Симонова и других
Выделенные цель, задачи и гипотеза исследования определили логику и методы работы.
Первым шагом стало изучение основных источников постановки проблемы. На основе анализа психолого-педагогической литературы, учебных планов школы, учебных программ, и учебников для начальной школы, был определен комплекс средств проектирования эмоционально-ценностного компонента содержания образования.
Вторым шагом была опытно-экспериментальная работа. Она включала в себя три этапа. На первом этапе определялись способы фиксации дидактических средств проектирования эмоционально-ценностного компонента содержания образования в учебном плане школы, учебной программе, и учебниках по природоведению. Также были выделены критерии и показатели оценки действенности, разработанного нами комплекса дидактических средств. На втором этапе осуществлялось экспериментальное обучение в начальных классах с целью апробации комплекса дидактических средств по формированию у учащихся опыта эмоционально-ценностного отношения. На заключительном этапе был проведен анализ результатов экспериментальной проверки комплекса дидактических средств, в ходе которой были выявлены особенности продвижения учащихся в развитии опыта отношений к действительности.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовалась следующая совокупность методов исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы; педагогическое наблюдение ( прямое, косвенное, включенное, длительное, фиксированное); беседы, анкетирования, интервьюирования; качественный и количественный сопоставительный анализ результатов опытно-экспериментального обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, являясь обязательным компонентом в целостной структуре содержания образования, может полноценно выполнять свою образовательную функцию, т.е. полноценно реализоваться, при условии разработки и использования комплекса дидактических средств его проектирования на различных уровнях рассмотрения содержания образования - учебного плана школы, учебных программ по предмету и учебниках.
2. Комплекс дидактических средств проектирования эмоционально- ценностного компонента содержания образования окажется действенным, при условии его структурной целостности, предполагающей содержательную составляющую ( какие ценности и эмоциональные переживания должны стать предметом специального формирования в условиях школьного обуче ния, которые составляют аспект содержания учебного плана школы, учебной программы и учебников) и инструментальную составляющую ( какие спосо бы фиксации опыта эмоционально-ценностного отношения в содержании об разования должны быть использованы на уровне учебного плана, учебной программы и учебника).
Для ориентации проектируемого содержания учебного плана школы, учебных программ и учебников на определенные ценности необходимо выделить набор дидактических ориентиров, в качестве которых выступают: отражение в содержании образования общечеловеческих ценностей, возможность выделения в содержании образования ценностей саморазвития личности, наличие видового многообразия культурных ценностей, а также выделение ценностей, обусловленных спецификой конкретного учебного предмета.
Способами фиксации опыта эмоционально-ценностного отношения в учебном плане, учебных программах и учебниках являются: - в учебном плане - наличие в объяснительной записке к учебному плану школы целей, направленных на формирование у учащихся опыта эмоционально-ценностного отношения; наличие в инвариантной части учебного плана совокупности учебных предметов с ведущей функцией «формирование опыта эмоционально-ценностных отношений»; наличие в вариативной части учебного плана школы ценностно-ориентированных курсов различного статуса ( обязательных, курсов по выбору, факультативов); ваучерной программе - наличие в объяснительной записке специальных цепей, ориентирующих на целенаправленное формирование опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности; введение в основной текст учебных программ ценностного материала в виде эталонов оценочных суждений, способов постановки нравственных проблем, обусловленных предметным содержанием, исторических контекстов предметного содержания, автобиографических сведений, освещающих судьбы научных идей через судьбы их творцов, обеспечивающих диалоговое поле, необходимое для освоения задаваемого программой опыта эмоционально-ценностного отношения; эмоциональная окрашенность текста; наличие в разделе «Требования к знаниям и умениям» требований к формированию конкретных ценностей и развитию определенных эмоциональных состояний, а также требований к оценочным знаниям и общеучебным умениям, помогающим в освоении опыта эмоционально-ценностного отношения. в учебнике - наличие ценностно-ориентированных и эмоциогенных текстов, заданий на оценку ценностных объектов, заданий, ставящих учащихся в ситуацию выбора ценностей, заданий практической и художественно-творческой направленности, позволяющих школьникам наиболее активно и широко использовать свою личностную систему ценностей и трансформировать ее на основе оценки других людей.
5. Введение целостного комплекса дидактических средств проектирования эмоционально-ценностного компонента содержания образования создает технологическую основу для его реализации, позволяет управлять становлением у школьников опыта эмоционально-ценностного отношения и рассматривать его как закономерный результат организованного обучения.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем: - определен набор дидактических ориентиров для выделения такой сово купности ценностей, которая должна быть включена в состав содержания об разования и отвечать требованиям современного процесса обучения: отраже ние в содержании образования общечеловеческих ценностей; возможность выделения в содержании образования ценностей, обеспечивающих прогресс личности, ее саморазвитие; возможность формировать содержанием образо вания у учащихся представления о многообразии существующих в мире цен ностей; выделение ценностей, обусловленных спецификой образовательных областей и входящих в них конкретных учебных предметов; выделена совокупность способов фиксации эмоционально-ценностного компонента содержания образования и установлены особенности конструирования этих способов при построении учебного плана школы, учебных программах и учебников; - обоснованный нами и экспериментально проверенный комплекс ди дактических средств проектирования эмоционально-ценностного компонента содержания образования подтвердил недостаточную разработанность техно логических аспектов современной концепции содержания образования в от ношении этого компонента.
Практическая значимость результатов исследования. Прошедший опытно-экспериментальную проверку комплекс дидактических средств проектирования эмоционально-ценностного компонента содержания образования, может использоваться авторами учебных программ, учебников с целью отбора и выстраивания их материала на основе идеи целостности и полноты содержания образования. Самостоятельную практическую ценность имеет представленный в исследовании вариант конкретизации разработанного комплекса дидактических средств в соответствующем методическом комплексе, который включает авторскую программу ценностно-ориентированного курса «Мы - дети Земли» для 1- 4 классов и дидактиче- ские материалы к учебным предметам, входящим в образовательный комплекс «Окружающий мир» в школе первой ступени.
Достоверность научных положений и выводов, сделанных в диссертации обеспечена разнообразием и взаимодополняемостью использованных методов и методик исследования; проведением опытно-экспериментальной работы, характеризующейся стабильностью полученных в ходе ее результатов.
Обсуждение и внедрение результатов исследования осуществлялось на ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов Владимирского государственного педагогического университета (1996-2001 г.г.); на межрегиональных педагогических чтениях памяти И.Я.Лернера, неоднократно проходивших во Владимире (1997г., 2000 г.); в процессе проведения семинаров для учителей города и области на тему: «Формирование ценностной системы младших школьников в процессе преподавания ценностно-ориентированного курса «Мы - дети Земли»; через публикацию материалов по теме исследования.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в общеобразовательных школах № 15 г. Владимира, N 2 г. Вязники, во Мстерской средней школе Вязниковского района, Владимирской области, в Небыловской средней школе Юрьев-Польского района, Владимирской области, а также в процессе проведения специальных семинаров во Владимирском областном институте усовершенствования учителей и Владимирском городском методическом центре.
Базой исследования служили общеобразовательные школы № 15 г. Владимира, № 2 г. Вязники, Мстерская средняя школа Вязниковского района, Владимирской области, Небыловская средняя школа, Юрьев-Польского района, Владимирской области. Материалы, полученные в результате экспериментальной работы, позволили сделать окончательные выводы по исследуемой проблеме.
