Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания национально- регионального компонента стандарта общего образования 10
1.1. Концепция национально-регионального компонента как составной части содержания (стандарта) общего образования 10
1.2. Основные тенденции разработки национально-регионального компонента 45
Глава 2. Содержание и основные направления реализации национально-регионального компонента в образовательном учреждении «начальная школа -детский сад» 76
2.1. Психолого-педагогические предпосылки реализации национально- регионального компонента 76
2.2. Национально-региональный компонент в содержании учебного курса «Окружающий мир» 97
2.3. Технология реализации национально-регионального компонента... 107
Результаты опытной работы 127
Заключение 145
Библиографический список использованной
Литературы 154
Приложения... 169
- Концепция национально-регионального компонента как составной части содержания (стандарта) общего образования
- Основные тенденции разработки национально-регионального компонента
- Психолого-педагогические предпосылки реализации национально- регионального компонента
- Национально-региональный компонент в содержании учебного курса «Окружающий мир»
Введение к работе
Актуальность и проблема исследования. Рост национального самосознания народов Российской Федерации, повышение роли регионов в решении экономических, социальных и политических вопросов выдвинули перед отечественной педагогической наукой и практикой проблему поиска средств развития этнокультурных потребностей граждан России в образовании, воспитания подрастающего поколения в духе уважения и любви к родной культуре. Национально-ориентированное образование не является новым для многонациональной школы российского государства. В дореволюционный период в его разработку внесли вклад П.Ф. Каптерев, В.Я. Стокжин, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др. В 20-70-е годы XX в. проблема национального образования разрабатывалась Н.К. Крупской, П.П. Блонским, В.Н. Сорокой-Россинеким, В.А. Сухомлинским.
В современных условиях решение этой проблемы требует новых подходов в контексте развивающихся в образовании тенденций вариативности, регионализации, гуманизации, демократизации школы и личности. С учетом образовательных потребностей народов, проживающих в России, Законом РФ «Об образовании» установлены образовательные стандарты, включающие федеральный и национально-региональный компоненты (Ст. 7). Разработка этих стандартов определена как приоритетная в Федеральной программе развития образования на 2000-2005 гг. (Разд. II).
Вопросы обновления содержания общего образования исследованы в трудах И.К. Журавлева, В.В. Краевского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и др. Проблема образовательного стандарта как механизма сохранения единого образовательного пространства и защиты системой образования национальных культур, региональных культурных традиций получила обоснование в работах B.C. Леднева, В.Г. Разумовского, М.В. Рыжако-
ва, СЕ. Шишова. Они раскрыли понятие «образовательный стандарт», определили его функции в содержании образования, разработали структуру стандарта. Исследователи Л.Ф. Греханкина, А.В. Салихов, Н.Х. Сопоева, В.В. Судаков охарактеризовали сущность наци опально-регионально го компонента (НРК) как структуры государственных образовательных стандартов.
Особое место в современных исследованиях занимает проблема содержания НРК. В работах А.Ю. Белогурова, М.Н. Кузьмина, Л.Л. Супруновой, С.Б, Уздсновой, В.К. Шаповалова, Е.Н. Шиянова, И.Л. Шорова обоснованы эффективные средства обновления содержания образования в полиэтническом российском государстве. Созданы предпосылки для разработки НРК содержания общего образования в различных типах образовательных учреждений.
В целях обеспечения преемственности в воспитании, обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста в конце 80-х годов XX века в России созданы образовательные учреждения «начальная школа - детский сад». Вопросы воспитания и обучения детей в этом учреждении исследовались Н.С. Белобородо во и, В.В. Зайко, И.Р. Наковой, Е.П. Поповой, Н.И. Ще-рединой. Однако проблема включения в педагогический процесс материала, отражающего природное и культурное своеобразие региона, в работах названных авторов не исследовалась. Разработка модели национально-регионального компонента содержания общего образования для «начальной школы - детского сада» имеет, на наш взгляд, прогностическое значение, т.к. позволяет выявить взаимодействие звеньев образовательной системы в условиях перехода российской школы к непрерывному образованию. Актуальность исследования РНК в «начальной школе - детском саду» обусловлена и тем, что в дошкольном и младшем школьном возрасте закладываются основы личности. От содержания и направленности образования в этом учреждении во многом зависит будущее растущей личности. Сказанное определило тему нашей диссертационной работы; «Национально-региональный компонент
стандарта содержания общего образования в учреждении «начальная школа -детский сад» (на материале Кабардино-Балкарской Республики)».
Проблема исследования состоит в выявлении содержания и средств реализации РНК содержания общего образования в начальной школе - детском саду.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: теория образования и обучения в дошкольных учреждениях и начальной школе РФ.
Предмет исследования: процесс реализации НРК содержания общего образования в учреждении «начальная школа - детский сад».
Гипотеза исследования: процесс реализации НРК содержания общего образования в названном образовательном учреждении протекает успешно, если:
разработана концептуальная основа НРК, учитывающая особенности деятельности этого учреждения;
определено содержание РНК для данного типа образовательного учреждения;
выявлены эффективные средства, методы, формы реализации НРК, способствующие общему развитию ребенка, творческому познанию окружающей среды, воспитанию в духе уважения к родной культуре;
педагогический процесс протекает в атмосфере сотрудничества детей и педагога.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи диссертационной работы:
охарактеризовать теоретические положения отечественных ученых, явившихся основой создания и реализации НРК содержания образования в начальной школе - детском саду;
разработать теоретическую модель НРК на материале учебного курса
«Окружающий мир» (цель, задачи, содержание, принципы, средства, методы и формы обучения);
- выявить эффективность разработанной модели в реальном педагоги
ческом процессе.
Методологическая основа исследования. Автор руководствовался философскими идеями о единстве общего, особенного и единичного в социальных процессах; о взаимосвязи объективного и субъективного, логического и исторического, опирался на общие законы развития деятельности и сознания, диалектической взаимосвязи личности и общества. Анализ и обобщение педагогических фактов, явлений, концепций осуществлялся нами с позиций аксиологического, культурологического и системного подходов.
Теоретические основы исследования составили положения, идеи, концепции, в которых раскрыты;
принцип гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, В.А. Кара-ковский, И.Ь. Котова, Е.Н. Шиянов. Н.Е. Щуркова);
теоретические основы содержания образования (И.К. Журавлев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И,Я. Лернер, М.Н. Скаткин);
функции образовательных стандартов (Л.Ф. Гречанкина, Н.Ф. Виноградова, B.C. Леднев, М.В. Рыжаков, А.В. Салихов, В.В. Судаков);
психологические основы обучения и воспитания (Л.И. Ьожович, В.В, Белоус, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин);
психолого-педагогические аспекты национально-ориентированною образования (Г.Н. Волков, М.Н. Кузьмин, И.З. Сковородкина, Л.Л. Суп-рунова, И.А. Шоров и др.);
культурологическая направленность образования (Е.В, Бондаревская, А.П. Валицкая, О.В. Гукаленко, Л.А. Энеева).
Использовались следующие методы исследования: теоретические
- анализ философской, психологической, педагогической литературы, государственных документов об образовании, учебных: планов, программ и учебников; моделирование, обобщение; эмпирические методы - педагогическое наблюдение, беседа, интервьюирование (педагогов, детей, родителей), анкетирование, письменный и устный опрос учащихся, обобщение личного педагогического опыта; опытная работа; обработка результатов опытной работы; обобщение, систематизация.
Исследование проводилось на базе образовательного учреждения «начальная школа - детский сад» № 52 г. Нальчика Кабардино-Балкарской Республики.
Этапы исследования. Первый этап (1998-1999) включал изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, документов правительства РФ и КБР об образовании, в том числе учебных планов, программ и учебников; выявление уровня разработанности проблемы, определение методики исследования, проведение опытной работы. На втором этапе (1999-2001) проводилось изучение опыта работы воспитателей, учителей, разработка теоретической модели 1IPK содержания общего образования для начальной школы -- детского сада; ее апробация в педагогическом процессе в ходе опытной работы. На третьем этапе (2001) подводились итоги опытной работы, обобіцался и систематизировался полученный материал, завершалось оформление диссертации, проводилась апробация и внедрение результатов исследования в практику.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что уточнены и охарактеризованы задачи реализации национально-регионального компонента содержания общего образования с учетом потребностей многонациональной республики, разработано содержание НРК на материале учебного предмета «Окружающий мир», показана его специфика а начальной школе - детском саду, выявлены и охарактеризованы средства,
методы и формы воспитания и обучения, позволяющие эффективно решать задачи НРК в педагогическом процессе. Совокупность названных положений представляет теоретическую модель национально-регионального компонента для образовательного учреждения «начальная школа - детский сад».
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявленные и обобщенные в нем идеи, раскрывающие общее и особенное в путях и средствах реализации национально-регионального компонента содержания образования в начальной школе - детском саду многонациональной республики, уточняют и дополняют современные теоретические положения об НРК как источнике и средстве познания детьми своеобразия окружающей природной и социальной среды, приобщения к культуре региона, в котором проживает ребенок.
Практическая значимость результатов исследования. Положения и выводы, полученные в процессе исследования, могут найти применение в школьной практике для повышения качества обучения и воспитания дошкольников и младших школьников, в разработке спецкурсов для студентов -будущих воспитателей дошкольных учреждений и учителей начальных классов. Научное обоснование содержания путей и средств реализации НРК и начальной школе - детском саду позволяет совершенствовать процесс воспитания и обучения детей. Разработанная автором образовательная программа «Наша республика - Кабардино-Балкария» и одноименное учебно-методическое пособие могут применяться в системе повышения квалификации работников образования.
Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечена опорой на современные теоретико-методологические принципы, широкой источниковедческой базой, реализацией теоретических и эмпирических методов, соответствующих задачам диссертационной работы, апробацией и внедрением полученных результатов, в практику.
На защиту выносятся следующие положения:
Обобщенная характеристика сущности ведущих концепций отечественных ученых, раскрывающих функции национально-регионального компонента содержания образования в современной отечественной школе.
Теоретическая модель НРК для образовательного учреждения «начальная школа - детский сад» (на материале учебного курса «Окружающий мир»), включающая раскрытие цели, задач, содержания образования, средств, методов и форм обучения и воспитания.
Апробированный в педагогическом процессе образовательного учреждения «начальная школа - детский сад» комплекс методов и форм реализации НРК содержания общего образования.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики ИГЛУ, ИПК КБГУ, докладывались на городской практической конференции учителей по вопросам теории воспитания (г. Пятигорск, 1999), на Ш Международном Конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (г. Пятигорск, 2001), на XIX и XX Региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (г. Майкоп, 2000, г. Ставрополь, 2001).
Опубликованные материалы использовались кафедрой педагогики и психологии начального образования КБГУ, институтом повышения квалификации работников народного образования КБГУ, кафедрой педагогики ПГЛУ в учебном процессе со слушателями, студентами, а также в работе образовательных учреждений «начальная школа - детский сад» № 44, 53, 68 г. Нальчика.
Концепция национально-регионального компонента как составной части содержания (стандарта) общего образования
Содержание образования является целостной системой. Оно определяет общую направленность развития школы и формирование личности учащихся, Анализ трудов российских ученых В.В. Краевского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, М.Н. Скатнина, В.К. Шаповалова, Е.Н. Шиянова и др. показал, что существуют различные концепции определения содержания образования. Отечественная педагогика до 60-х гг. XX в. определяла содержание образования как совокупность систематизированных научных знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учеником. Как считает И.Ф. Харламов, под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения (Харламов И.Ф. Педагогика. - М, 1996, с.121). Мы согласны с известным отечественным методологом В.В. Краевским, что такой подход не основан па анализе всего состава человеческой культуры (Краевский В.В. Содержание образования - бег на месте // Педагогика, 2000, №7, с.5). Предполагается, что овладение знаниями и умениями обеспечит человеку активную жизнедеятельность, а для этого достаточно передать ему соответствующую сумму знаний и научить применять их на практике. Однако жизнь намного сложнее, и человеку часто приходится действовать в нестандартных ситуациях и решать неординарные проблемы, т.е. действовать творчески. Творческий аспект человеческой деятельности был учтен при разработке концепции содержания общего образования сотрудниками лабораторий общих проблем дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР в 80-90-е годы. Первоначальный вариант Концепции изложен в монографии «Дидактика средней школы» (М., Просвещение, 1982). В соответствии с названной концепцией содержание образования должно включать, помимо «готовых» знаний и опыта осуществления деятельности по образцу, также опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений. В 90-е годы названная концепция содержания общего образования была существенно модифицирована. Проведение в России экономических и социальных реформ способствовало развитию в обществе тенденций демократизации, децентрализации и регионализации. В 1992 г. был принят Закон Российской Федерации «Об образовании», в котором сформулированы в числе основополагающих принципов государственной образовательной политики единство федерального культурного и образовательного просіранства, защита и развитие системой образования национальных культур, свобода и плюрализм в образовании; демократический, государственно-общественный характер образования (глава Ї, ст. 2). Новые социальные и политические реалии обусловили изменения в теории содержания образования. В і 994 г. группа ученых РАО под руководством И.Я. Лернера и И.К. Журавлева, взяв за основу четырехкомнонснт-ную структуру содержания образования, разработала «Прогностическую концепцию целей и содержания образования» (Журавнев И.К. и др. Прогностическая концепция целей и содержания образования. - М., 1994,). Главной целью школы в соответствии с названной концепцией должно стать развитие личности учащегося. «Личность творческая, инициативная и активная - одна из главных задач школы» (Указ. соч., с. 12). При этом авторы подчеркивают, что черты личности должны быть одновременно социально направлены и обращены на удовлетворение личных потребностей. Таким образом, утверждается необходимость единства личных и общественных интересов. Прогностическая концепция содержания общего образования получила признание в научных педагогических кругах. Охарактеризуем основные компоненты содержания образования, представленные в названной Концепции. Первым и основным из них являются знания, без усвоения которых невозможно ни одно целенаправленное действие. Необходимо, чтобы содержание образования охватывало различные виды знаний, отражающие основы фундаментальных наук, т.к. только в этом случае знания выполняют свои основные функции - служить созданию общей картины мира, инструментом практической и познавательной деятельности, основой целостного мировоззрения. В Концепции выделены следующие виды знаний: - основные понятия и термины, без которых нельзя усвоить ни одного элемента знаний; - факты повседневной действительности и науки, т.к. без знания фактов нельзя понять законы науки, без них невозможно выработать и убеждение; - основные законы науки, раскрывающие существенные связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности; - теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов, о связях между законами и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области; - знания о способах деятельности, методах познания и истории получения знания, истории науки; - оценочные знания, знания о нормах отношений к различным явлениям жизни (Указ. соч., с. 15). Таким образом, в Концепции представлены различные виды знаний, и каждый из них имеет свою функцию в обучении, воспитании и развитии ребенка. Вторым компонентом характеризуемой Концепции является опыт осуществления способов деятельности, который выражен в навыках и умениях. Этот опыт должен быть присвоен личностью. В ходе обучения учащийся делает опыт своим достоянием, В Концепции подчеркивается важность научного отбора основных учебных навыков и умений, доступных и достаточных учащемуся на каждой ступени образования (Указ. соч., с. 17). Все способы деятельности подразделяются авторами на две подгруппы -предметные (лингвистические, математические, физические и т.д.) и надпред-метные, т.е. такие, которые являются общими для всякого содержания знаний. К числу надпредметных умений относятся логические операции, виды суждений и высказываний, учебные умения (планирование работы, пользование справочником), интеллектуальные (выделение объекта рассмотрения, построение цели взаимосвязанных суждений), психол о го-характерологические (умение сосредоточиться), поисковые, исследовательские умения др.
Основные тенденции разработки национально-регионального компонента
В педагогической науке сложились различные подходы к теоретическому обоснованию национально-регионального компонента содержания общего образования. В работах Е.П. Белозерцева, А.Ю. Белогурова, М.Н. Кузьмина, Л.Л. Супруновой, В.К. Шаповалова, В.Н. Шиянова НРК рассматривается в широком социокультурном контексте, с учетом развивающихся в субъектах РФ этнокультурных процессов и поликультурности российского общества (Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России // Педагогика, 1998, №3, с, 30-35; Кузьмин М.Н. Образова- ниє в условиях полиэтнической и поликультурной России // Педагогика, 1999, №6, с. 3-11; Супрунова Л.Л., Белогуров А.Ю. Поликультурный аспект национально-регионального компонента содержания общего образования // Вестник Пятигорского лингвистического университета, 2000, №3, с, 59-65; Шаповалов В,К. Этнокультурная направленность российского образования. -М„ 1997). В.1С. Шаповалов рассматривает НРК как основную характеристику национального образований. Под национальным образованием ученый понимает: - совокупность идей, взглядов, теорий социализации, развития воспитания и обучения личности, основанных на национальной культурной парадигме и определяющих образовательную политику нации, этноса; - процесс и результат целенаправленного воспитания и обучения личности как субъекта нации, этноса; - систему преемственных образовательных программ и национальных компонентов государственных образовательных стандартов различного уровня, направленных на удовлетворение этнокультурных потребностей личности; - сеть реализующих эти программы образовательных учреждений, различных организационно-правовых норм, типов и видов s совокупности с условиями, обеспечивающими их функционирование (Шаповалов В.К. Указ, соч., с. 88-89). Таким образом, национальное образование трактуется В.К. Шаповаловым более широко, чем национальная школа. Это не только образовательные учреждения, в которых изучается родной язык и культура. Это система, процесс и результат обучения, воспитания, развития учащегося в многонациональном государстве при условии учета потребностей как субъекта этноса и гражданина государства. Отсюда вытекает задача согласования федерального и национально-регионального компонентов содержания образования на уровне теоретических концепций, государственной политики, школьной практики во всех образовательных учреждениях. Ученый вводит в педагогическую науку понятие «этнокультурная направленность образования». Оно раскрывается как принцип, который показывает, «в какой мере его цели, задачи, содержание, технологии воспитания и обучения ориентированы на развитие и социализациЕО личности как субъекта этноса и как гражданина многонационального государства, способного к самоопределению в условиях соиремепной цивилизации» (Указ. соч., с, 63), Отсюда следует, что реали зация этнокультурной направленности образования предполагает такой подход к отбору и конструированию его содержания на региональном уровне, который учитывает интересы личности как субъекта этноса, гражданина России и мира. Как считает В.К, Шаповалов, основными характеристиками интересов этноса в содержании образования являются этнокультурная традиция, уровень развития современной культуры и, прежде всего языка, система народ ных идеалов, ценностей, нравственных норм. Названные положения позво л я ют сделать вывод о том, что эти характеристики детерминируют особенности целей, задач, принципов, содержания образования, технологий его реализации. В.К. Шаповалов раскрывает интересы этноса как движущие силы обновления содержания образования. Основная потребность этноса заключается в самосохранении и саморазвитии. Данная потребность не будет удовлетворена, если не сохраняется и не развивается этническая культура. Поскольку школа является одним из основных механизмов сохранения культуры, то ведущий интерес этноса в сфере образования состоит в том, чтобы его содержание способствовало сохранению и развитию этнической культуры. «Этнос сохранится и будет развиваться только тогда, когда новые поколения людейj его составляющие, в процессе социализации не потеряют, не лишатся этнической принадлежности: когда каждый ребенок в своем развитии сознательно проживет, прочувствует процесс этнической самоидентификации», -справедливо считает ученый (Указ. соч., с. 91), Вторым жизненно важным интересом этноса, по В.К. Шаповалову, является обеспечение положительного влияния содержания образования на процесс этнической идентификации школьников. Этот вывод объясняется тем, что образовательная система представляет особую социокультурную систему, посредством которой этнос может оказывать целенаправленное организованное влияние на сознание, эмоции, чувства, волю растущего человека. Таким образом, этническое сообщество заинтересовано в воспитании учащихся в духе уважения к родной культуре и своему народу. Еще один фактор, определяющий этнокультурную направленность содержания образования: стремление этноса к признанию его среди других народов, «Чтобы такое признание состоялось, - утверждает В,К, Шаповалов, -этнос не должен «выпасть» из мировых культурных процессов и современного цивилизованного развития, сохранив при этом свою оригинальность и самобытность» (Указ, соч., с. 92). Следовательно» потребность этноса в интеграции в процессе цивилизованного развития и в культурном самоутверждении объективно обусловливает заинтересованность в таком содержании образования, которое создает необходимые предпосылки представителям этноса для вхождения в мировую культуру.
Психолого-педагогические предпосылки реализации национально- регионального компонента
Образовательное учреждение «начальная школа - детский сад» предназначено для воспитания и обучения детей в возрасте от 3-х до 10-ти лет. По мнению отечественных психологов и педагогов Ш.А. Амонашвили, Т.И. Бабаевой, Л.И, Божович, Л.А. Зенгера, А.В. Запорожца, С-А. Козловой, этот возраст является одним из самых важных периодов в становлении личности» Ведущую роль здесь играют физические и психические изменения, имеющие важное значение для перехода к более высокому этапу развития, При проектировании НРК содержания общего образования и его реализации необходимо учитывать пеихолого-педагогичеекие особенности детей дошкольного и младшего школьного возраста. В дошкольном возрасте формируются основные индивидуально-психологические свойства ребенка, создаются предпосылки для становления социально-нравственных качеств личности. В соответствии с периодизацией психического развития ребенка, разработанной Д.Б. Элькониным, ведущим видом деятельности в этот период является игра (Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития // Вопросы психологии, 1971, №4, с. 17). В дошкольном возрасте идет активный процесс развития внимания и памяти. Увеличивается объем внимания. В связи с автоматизацией многих действий возрастает возможность их распределения. Внимание становится более устойчивым, осуществляется переход от непроизвольного к произвольному иниманию. Это дает ребенку возможность выполнять различные. даже иногда не очень интересные, но полезные для него виды работ. Поддержание устойчивости внимания, фиксация его на объекте определяется развитием любознательности, познавательных процессов (Венгер Л., Мухина В. Развитие внимания, памяти, воображения в дошкольном возрасте // Дошкольное воспитание, 1974, № 12,с.24-30), Развитие памяти также характеризуется постепенным переходом от не-произвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию. По данным З.М. Истоминой, в старшем дошкольном возрасте в процессах произвольного запоминания и воспроизведения материала начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал (Истомина 3,М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. 4.2, - М., 198], с. 47-49). У детей раннего дошкольного возраста доминирует непроизвольная, зрительно-эмоциональная память. Чтобы совершенствовать произвольную память, в зтот период важно ставить перед ними задачи на запоминании, сохранение и воспроизведение материала. - Множество таких задач возникает естественно в игровой деятельности. Поэтому разнообразные детские игры предоставляют ребенку большие возможности для развития его памяти. В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в различных сферах психической жизни ребенка, и прежде всего в познавательных процессах - восприятии и мышлении. Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность (УрунтаеваГ.А. Дошкольная психология. - Мм 1993, сЛ61). Так, ребенок выделяет наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие, нередко более важные. Поэтому представления, которые составляют основное содержание памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминание происходит быстро, но бессистемно. В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. (Лебедева СО. О возможностях развития образной памяти // Дошкольное воспитание, 1985, №8. с. 52-54). Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи: при слушании и воспроизведении, в общении со взрослыми и сверстниками. Как показывает наш опыт работы в дошкольных учреждениях, в этих ситуациях воспроизведение текста, описание собственных поступков детей становятся логичными и последовательными. Таким образом, память, объединяясь с мышлением и речью, приобретает интеллектуальный характер. Словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка. Формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность по овладению логическими приемами запоминания. Воспитатель включает детей в активную художественную, литературную, познавательную деятельность. Развитие произвольной памяти дошкольника происходит более интенсивно, когда взрослый побуждает его к сознательному воспроизведен и ю своего опыта в иіре, в продуктивной и речевой деятельности, при пересказе, заучивании, составлении историй, сказок и т.д. Воображение дошкольника, так же как восприятие, внимание и память, из непроизвольного (пассивного) становится произвольным (активным), из посредственного - опосредованным. В дошкольном возрасте уровень и интенсивность воображения определяются, прежде всего, характером игровой деятельности. «Игра ребенка, - подчеркивал Л.С, Выготский, - не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка» (Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -M.s 1991, с.7). Игра дошкольников, если она осуществляется при умелом руководстве со стороны взрослых, способствует развитию у них творческого воображения, позволяет придумывать, а затем и реализовывать собственные замыслы. Руководство воображением требует от педагога создания проблемных ситуаций, не имеющих однозначного решения. Важно научить ребенка формулировать различные по степени сложности замыслы и реализовывать их преимущественно в продуктивных видах деятельности (художественном, литературном творче етве, игре, выполнении простейших трудовых обязанностей).
Национально-региональный компонент в содержании учебного курса «Окружающий мир»
Наличие разных концепций и учебных программ в современных российских образовательных учреждениях обусловливает потребность формулирования общих требований к содержанию регионального материала в виде образовательных стандартов. Мы согласны с сотрудниками Центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца Л.А, Парамоновой, А.Т. Арушановой, Т.И. Алиевой в том, что «государственный стандарт обеспечивает основу развития полноценной личности и преемственность при переходе к следующему возрастному этапу» (Парамонова Л., Арушанова АЛ\, Алиева Т.И. Концепция преемственности в работе детского сада и начальной школы // Преемственность в образовании: детский сад-школа / Под ред. КЛГ. Широковой. М. 1998, сЛ 1). На наш взгляд, создание государственных стандартов является одной из предпосылок успешного решения задач обучения, воспитания и развития детей. Стандарт задает общие ориентиры, в рамках которых образовательное учреждение с учетом запросов учащихся, родителей, общества проектирует свою деятельность. Наличие государственного образовательного стандарта еще не гарантирует, что содержание образования будет усвоено детьми. Проведенное нами исследование позволило выделить пять уровней формирования содержания образования; теоретический, государственный, уровень учебного предмета, уровень учебного материала и уровень знаний ученика, Государственный образовательный стандарт относится ко второму уровню. Однако, чтобы содержание образования стало достоянием сознания ученика, необходимо разработать образовательное программы, адаптировать их к конкретной педагогической ситуации, использовать соответствующие средства, методы, формы обучения. Анализ научной педагогической литературы и образовательной практики позволяет нам сделать вывод о том, что в национально-региональном компоненте содержания общего образования менее всего научно обоснованы, во-первых, уровень учебного материала, на котором разрабатываются образовательные программы, учебнику учебно-методические пособия, во-вторых, уровень педагогического процесса, т.е. организация учебной деятельности ученика, диагностика его уровня развития, обученности и воспитанности. Нами предпринята попытка разработать и научно обосновать содержание национально-регионального компонента в рамках учебного предмета «Окружающий мир» с учетом выявленных и охарактеризованных выше теоретических идей и положений. В связи с этим создана авторская учебная программа и учебно-методическое пособие «Наша республика Кабардино-Балкария» для образовательных учреждений «начальная школа - детский сад». Названные программа и пособие могут служить моделью проектирования национально-регионалыюго компонента по другим учебным дисциплинам комплекса «начальная школа - детский сад». Выбор учебного предмета «Окружающий мир» не случаен. Содержание этого предмета имеет важное значение для общего развития ребенка. В нем интегрированы знания, призванные обеспечивать тесную связь изучения природы, социальной жизни, создавать предпосылки формирования у них целостной картины мира. Источниками познания в рамках названного курса служат природа, явления общественной и культурной жизни, сам ребенок. Необходимость создания такого предмета осознавалась методистами и педагогам и-практикам и давно. Однако до конца 90-х годов XX в. дети знакомились с окружающим миром на уроках родного языка, естествознания, географии, историия опираясь на соответствующие учебники. Выдвижение в дошкольном и начальном образовании в качестве ведущей идеи общего развития ребенка потребовало создания интегрированных курсов. Одним из таких курсов, на наш взгляд, и является «Окружающий мир». Создание курса актуализируется также тем, что в дошкольном и младшем школьном возрасте для детей характерен синкретизм восприятия мира, Потребность в интегрированном курсе обусловлена и тем, что в связи с переходом на четырехлетний срок обучения в школу приходят дети с низким уровнем готовности к обучению. Обилие учебных предметов, особенно естествознания, географии н истории, затрудняет осознание детьми целостной картины мира и места человека в нем. В 1998 г, в Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации введен учебный предмет «Окружающий мир», на который отведено от 1-го до 2-х часов. Создан ряд учебников по этому предмету в начальной школе. Разработаны аналогичные учебные курсы для дошкольных учреждений. Анализ учебных программ и учебников по предмету «Окружающий мир» позволяет выделить следующие основные его функции п обучении, воспитании и развитии детей в образовательном учреждении «начальная шкала - детский сад»: - приобщение к социальному опыту; - уяснение характера взаимоотношений человека с природой; - развитие личностных, духовно-нравственных качеств; - развитие восприятия, мышления, воображения, речи; - формирование нового социального статуса ребенка как субъекта познания. Общая цель характеризуемого учебного предмета наиболее точно, на наш взгляд, сформулирована в Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено): «Осознание детьми понятия «Окружающий мир», понимание гармонии мира, расширение детского кругозора, формирование общей и экологической культуры школьников, определенных умений и навыков, позволяющих им успешно взаимодействовать с природным и социальным окружением» (Указ. соч., с.23). Мы считаем, что в приведенном определении в той или иной степени отражены основные компоненты содержания образования с учетом возраста детей. Разумеется, каждый учебный предмет вносит свой вклад в реализацию данной цели. Но для учебного предмета «Окружающий мир» она является приоритетной. Для проектирования национально-регионального компонента содержания общего образования по учебному предмету «Окружающий мир» в образовательном учреждении «начальная школа - детский сад» важным ориентиром стала концепция содержания общего образования И.Я. Лернера, В.В. Краевского, И.К. Журавлева, в соответствии с которой это содержание должно включать четыре компонента: знания, умения, отношения, опыт творческой деятельности. Для образовательного учреждения «начальная школа - детский сад» особое значение имеют теоретические положения, сформулированные а Концепции непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) Ш.А, Амонашвили, Н.Ф. Виноградовой, А,А. Леонтьева и др.: развитие личности, гуманитаризация содержания образовании, целостное іь образа мира, вариативность содержания образования. Нормаї ивно-лравовой основой создания национально-регионального компонента содержания образования являются положения Закона Российской Федерации «Об образовании» в новой редакции от 1996 г.: принципы государственной политики в области образований, включающие гуманистический характер образования, единство федерального и образовательного пространства; защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства, общедоступность образования и его адаптивность к уровням и особенностям обучающихся, воспитанников и др. Кроме того, мы опирались на положение о государственных образовательных стандартах и общие требования к содержанию образования Закона РФ «Об образовании». Приняты во внимание положения Закона Кабардино-Балкарской Республики об образовании и культуре. В этих положениях подчеркивается» что основной формой воспитательной деятельности в системе образования КБР является воспитывающее обучение с использованием нравственного потенциала культуры, литературы, истории, традиций и обычаев народов (Закон Кабардино-Балкарской республики об образовании. - Нальчик, 1994, с, 6-7),
