Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты организации образовательного процесса по реализации когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования на основе использования типологической дифференциации 14
1.1. Сущностные характеристики когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования в образовательном процессе средней общеобразовательной школы 14
1.2. Организация образовательного процесса на основании учета индивидуально-типологических особенностей учащихся 37
1.3. Педагогическая соционика как основа типологической дифференциации образовательного"процесса 60
Глава 2. Опытно-эксперимектадвнал работа по реализации когнитивного'" и деятельностного компонентов содержания образования на основании типологической дифференциации 104
2.1. Модель организации образовательного процесса на основании типологической диагностики 104
2.2. Применение модели организации образовательного процесса в реализации когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования 135
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по оценке эффективности предложенной модели организации образовательного процесса, основанной на использовании типологической диагностики 161
Заключение 180
Список использованной литературы 183
Приложения 199
- Сущностные характеристики когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования в образовательном процессе средней общеобразовательной школы
- Организация образовательного процесса на основании учета индивидуально-типологических особенностей учащихся
- Модель организации образовательного процесса на основании типологической диагностики
- Применение модели организации образовательного процесса в реализации когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Учет индивидуальных различий между детьми в познавательной деятельности является важным ресурсом эффективности учебной деятельности, о чем говорят исследования педагогов и психологов (С.Л.Рубинштейн, Л.В.Выготский, П.Я.Гальперин, А.А.Леонтьев, Ю.К.Бабанский, М.А.Холодная и др.). В практике школ индивидуальный характер усвоения знаний, умений и навыков сочетается с коллективным способом обучения, что зачастую порождает различные противоречия. Следствием является снижение у учащихся интереса к процессу обучения и, соответственно, низкая результативность учебной деятельности.
Одним из общепризнанных и широко используемых способов учета индивидуально-типологических особенностей учащихся является дифференциация образовательного процесса, изучавшаяся Ю.К.Бабанским, Б.С.П.^шунским, И.Я.Лернером, И.М.Осмоловской, И.Э.Унт и другими. Дифференцированный подход в образовании изучался В.В.Андронатий, Т.С.Арбатовой, М.В.Артюховым, Л.Н.Боголюбовым, В.И.Загвязинским, В.Л.Максимовой, М.А.Мельником, И.Г.Огурцовым, Е.А.Певцовым, Е.С.Рабунским, Н.М.Шахмаевым, И.С.Якиманской и другими.
В теории и практике представлены различные формы дифференциации, которые объединяются в виды (дифференциация по общим и специальным способностям, по интересам и склонностям, по проектируемой профессии, по национальному признаку и другие) и могут реализовываться на различных уровнях (внутри класса - внутренняя дифференциация; между классами и между школами - внешняя дифференциация). По своему характеру основания дифференциации разделяют на личностные и социальные. В рамках реализации гуманистической парадигмы образования исследования в области реализации дифференциации, основанной на личностных факторах, приобретают особую
актуальность. Исследования И.СЯкиманской показали, что к внешней дифференциации обучения можно переходить только через этап внутренней дифференциации. Поэтому организация внутриклассной дифференциации, основанной на личностных факторах, является одним из способов повысить эффективность и гуманистический потенциал образовательного процесса.
Внутриклассная уровневая дифференциация рассматривалась Н.В.Промоторовой, Е.С.Рабунским, В.В.Фирсовым, И.Э.Унт и другими. Однако аспекты реализации внутренней дифференциации, основанной не только на различиях в уровне сложности учебного материала, но и на учете индивидуальной избирательности ученика к содержанию, виду, форме и разным способам проработки учебного материала, разработаны недостаточно. Исследователями отмечается необходимость создания таких образовательных программ, которые бы строились на использовании психолого-педагогической диагностики и самодиагностики в учебной деятельности (Т.В.Фролова, Л.М.Фридман, И.С.Якиманская и др.). Организация образовательного процесса, основанного на дифференциации по внутреннему типу, сопряжена с определенными трудностями.
Первое затруднение, которое возникает при организации внутренней дифференциации, - это выбор психологических оснований, согласно которым будет осуществляться дифференциация. Решение этой проблемы осуществлялось исследователями в тесной взаимосвязи с психологическими науками.
В различное время изучением индивидуальности и проблемой формирования индивидуального стиля деятельности занимались В.С.Мерлин, Е.А.Климов, З.И.Калмыкова, О.Н.Перелыгина и др.
На стыке когнитивной и дифференциальной психологии разработан стилевой подход в психологии познания (М.А.Холодная), исследованы характеристики когнитивных стилей, отмечено, что весьма перспективной является возможность индивидуализации учебной деятельности средствами содержания образования.
И.Э.Унт выделены критерии отбора индивидуальных особенностей,
которые необходимо учитывать в процессе обучения. Т.А.Калашникова,
Б.Л.Ливер, И.С.Якиманская предлагают различные ряды
дифференцирующих признаков, на основании которых следует осуществлять дифференциацию.
Одна из перспективных типологий человека описана в теории соционики. В рамках соционики разработана и описана в виде эффективных моделей структура различных типов психики человека. В силу этого соционика находит эффективное применение в педагогике, что уже показали работы В.В.Гуленко, В.Д.Ермака, О.Крегера, А.А.Овчарова, Дж.М.Тьюсона, Е.А.Румянцевой, Л.В.Тихоновой, В.П.Тыщенко, В.К.Федоровой и др. Разработанные аспекты организации образовательного процесса, основанного на использовании педагогической соционики, прежде всего связаны с его коммуникативным компонентом. Дидактические возможности педагогической соционики исследованы недостаточно.
Вторым затруднением, возникающим при организации внутренней дифференциации, основанной на учете индивидуально-типологических особенностей учащихся, является то, что использование психолого-диагностических данных, как правило, дает большой объем информации, с которым сложно работать при реальном осуществлении образовательного процесса.
Концептуальные подходы к организации обучения с опорой на индивидуально-типологические особенности учащихся изучались Б.Л.Ливер, И.С.Якиманской.
Как уже было отмечено, различные психологические основания разделения учащихся на группы в процессе обучения детерминируют способы диагностики учебной дифференциации.
Внутренняя типологическая дифференциация учебных коллективов может стать эффективным технологическим основанием организации учебной деятельности в том случае, если в диагностике будет учтено как
можно большее количество диагностируемых показателей, оптимально сочетающихся между собой. Такое сочетание предусматривают соционические основания педагогической диагностики.
В ходе анализа современного состояния проблемы были выделены следующие противоречия между:
объективной необходимостью использования внутренней дифференциации для эффективной реализации когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования и сложностью её осуществления в практической деятельности;
традиционной однонаправленностью признаков типологической дифференциации (например, обучаемости, интеллектуальных способностей, обученности и других) и широкими возможностями типологической дифференциации внутреннего типа на основе соционики;
дидактическими возможностями соционики и
неразработанностью педагогических аспектов их использования в реализации когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования.
Проблема исследования заключается в определении педагогических условий организации образовательного процесса, направленного на реализацию когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования средствами типологической дифференциации.
Противоречия и проблема определили актуальность темы диссертационного исследования: «Организация образовательного процесса по реализации когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования на основе типологической дифференциации».
Идея исследования: повышение результативности когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования может быть реализовано при опоре на дифференциацию, основанную на принципах педагогической соционики.
Объект исследования - образовательный процесс в старших классах общеобразовательной школы.
Предмет исследования - организация образовательного процесса по реализации когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования в средней школе.
Цель — теоретическое обоснование и разработка педагогических условий организации образовательного процесса по реализации когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования.
Гипотеза:
Результативность когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования увеличится, если будут реализовываться следующие организационно-педагогические условия:
организация образовательного процесса предполагает типологическую диагностику класса на основании соционических принципов;
проектирование образовательного процесса с учетом результатов соционической диагностики (актуализация когнитивного компонента содержания, отбор содержания, выбор форм, методов, средств обучения, темпа учебной деятельности, стиля общения между учителем и учениками и
др-);
профессиональная готовность учителя к организации различных видов дифференцированного обучения по внутреннему типу, с опорой на принципы педагогической соционики.
Задачи исследования^
Проанализировать состояние изучаемой проблемы типологической дифференциации в образовательном процессе в современной педагогической теории и практике.
Выявить и проанализировать организационно-педагогические условия организации образовательного процесса для повышения
эффективности реализации когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования и определить совокупность критериев и показателей их эффективности.
Теоретически обосновать модель организации образовательного процесса на основе типологической диагностики по реализации когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования.
Экспериментально проверить эффективность предложенной модели и выявленных организационно-педагогических условий использования типологической дифференциации для повышения результативности когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования (на примере изучения курса химии в старших классах общеобразовательной школы).
Разработать методические рекомендации по формированию готовности учителей средних общеобразовательных школ к организации дифференцированной диагностики и построению в соответствии с её результатами образовательного процесса, направленного на реализацию когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования на старшей ступени средней общеобразовательной школы.
Методологическую основу исследования составили:
антропологический подход к образовательной деятельности (Б.М.Бим-Бад, С.В.Кривых, А.А.Макареня, К.Д.Ушинский);
личностно-деятелъностный подход в обучении (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев);
гуманистический подход в образовании (К.Роджерс, А.Маслоу, Ш.А.Амонашвили);
Теоретическую базу исследования составили:
концепции личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, Н.В.Чекалева, И.С.Якиманская);
теории, раскрывающие психологические механизмы развития личности, в том числе и в деятельности (К.А.Альбуханова-Славская, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн);
труды по дифференциальной и когнитивной психологии (Б.Г.Ананьев, В.С.Мерлин, Б.М.Теплов, М.А.Холодная, К.Г.Юнг), а также дифференцированному подходу в образовательной деятельности (В.К.Шахмаев, И.Э.Унт);
теория оптимизации процесса обучения Ю.К.Бабанского;
концепции содержания образования, в том числе личностно ориентированные (Е.В.Бондаревская, И.Я.Лернер, В.В.Краевский, С.В.Кульневич);
теория научно-педагогических исследований (В.И.Загвязинский, А.П.Тряпицина, Л.А.Шипилина, Д.И.Фельдштейн);
- научные труды по соционике и её применению в педагогической деятельности (А.Аугустинавичюте, В.В.Гуленко);
концептуальные подходы в обучении с опорой на индивидуально-типологические особенности учащихся (Б.Л.Ливер, И.С.Якиманская).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы использовался комплекс методов исследования:
теоретические - анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификация;
экспериментально-практические - педагогический эксперимент, опросные методы (беседа, анкетирование, тестирование), педагогическое наблюдение, ранжирование, метод экспертных оценок, изучение и анализ педагогической документации, результатов образовательной деятельности учащихся, методы математической обработки эмпирических данных.
Научная новизна исследования:
выделены и раскрыты направления использования педагогической соционики в образовательном процессе: личностные, концептуальные, организационные, методические, мировоззренческие;
выделены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены организационно-педагогические условия использования педагогической соционики в реализации когнитивного и деятельностного компонентов образовательного процесса;
разработана модель организации образовательного процесса на основе типологической диагностики по реализации когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования;
обоснована системообразующая роль педагогической соционики в осуществлении дифференциации, основанной на типологических особенностях учащихся.
Теоретическая значимость исследования:
- обогащены представления об использовании педагогической
соционики в типологической дифференциации при осуществлении
образовательного процесса;
конкретизированы представления о когнитивном и деятельностном компонентах естественнонаучного образования учащихся в среденей школе;
выделены принципы, на основании которых возможно принимать решение о допустимости использования соционики (а также других антропологических знаний) для решения педагогических задач.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- разработаны варианты организации образовательного процесса на
основе соционического подхода;
- выделена специфика характеристик урока в зависимости от
типологических особенностей учащихся и предложены методические
рекомендации для учителей по их учету при построении планов урока;
- подготовлены методические рекомендации для учителей с целью
формирования их готовности к организации дифференцированного обучения
по внутреннему типу, с опорой на принципы педагогической соционики;
- определен универсальный методический набор форм, методов, средств
обучения, обеспечивающий реализацию образовательного процесса согласно
предложенной модели вне зависимости от типологического состава класса.
Положения, выносимые на защиту:
1. В качестве эффективной основы типологической
дифференциации в организации образовательного процесса по реализации
когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования
может быть использована дифференциация на основании соционических
положений о том, что:
психические функции каждого отдельного человека неравномерно развиваются и проявляются в жизнедеятельности;
структуры психических функций типичны, в связи с чем выделены соционические типы человека, которые сходны в когнитивной и эмоциональной сферах.
2. Системообразующим компонентом модели организации
образовательного процесса является его проектирование согласно
типологическому составу класса. В структуру модели входят цель, этапы,
содержание, анализ и результаты деятельности учителя и учащихся, которые
способствуют повышению эффективности образовательного процесса в
когнитивной и деятельностной сфере. Организационно-педагогическими
условиями реализации модели являются:
предварение организации образовательного процесса типологической диагностикой класса на основании соционических положений;
- проектирование образовательного процесса с учетом результатов
соционической диагностики;
- формирование профессиональной готовности учителя к организации различных видов дифференцированного обучения с опорой на положения педагогической соционики.
3. Организация образовательного процесса по реализации когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования может осуществляться при опоре на педагогическую соционику в основе дифференциации различными способами: 1) основанном на данных о среднестатистическом соотношении социотипов в обществе; 2) с выбором стратегии обучения, основанном на соционической диагностике класса; 3) включающим разделение учащихся на учебные группы согласно соционической теории; 4) индивидуализированного обучения, основанного на соционическом подходе.
Логика исследования обусловила этапы исследования:
этап 1998-2000 гг.- с целью выявления состояния исследуемой проблемы в теории и практике обучения проанализированы психолого-педагогические исследования, опыт учителей. В результате были определены проблемы, цель, задачи, рабочая гипотеза, направления дальнейшего исследования.
этап 2000-2002 гг. - формулирование ведущих идей исследования. Разработка и создание модели организации образовательного процесса на основании типологической дифференциации. Разработка гипотезы и понятийного аппарата исследования.
3 этап 2002-2005 гг. - планирование, организация и проведение
эксперимента, проверка и уточнение теоретических положений, апробация
полученных результатов, формулировка выводов и оформление материалов.
База исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась в 10-11 классах средних общеобразовательных школ г.Омска. В констатирующем этапе педагогического эксперимента принимали участие учителя (общей численностью 85 человек) и учащиеся (150 человек) школ №16, № 17, №108, № 148, № 159 г. Омска. В преобразующей части
эксперимента приняли участие 69 учащихся (школы №17, №127 и №148 г.Омска).
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивается наличием комплекса методов научного исследования, адекватных его целям и задачам; достаточной проверкой и контролируемостью условий проведения эксперимента, его продолжительностью.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикацию статей, тезисов, участие в научно-практических конференциях различного уровня: Всероссийской научно-практической конференции «Три века сибирской школы» (Тобольск 2001 г.), Всероссийской научно-практической конференции химиков-педагогов с международным участием (Санкт-Петербург 2003 г.), внутривузовской научно-практической конференции «Воспитательный процесс и качество подготовки специалистов в ОмГАУ» (Омск, 2003 г), внутривузовских научно-практических конференциях «Педагогика высшей школы» ИВМ ОмГАУ. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры органической химии и методики преподавания химии ОмГПУ, кафедры педагогики ОмГПУ и кафедры социальной работы ОмГПУ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух
глав, заключения, библиографии и приложений.
Сущностные характеристики когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования в образовательном процессе средней общеобразовательной школы
В настоящее время выделены два основных подхода к определению сущности содержания образования: знаниево-ориентированный и личностно ориентированный. В связи с чем есть существенные различия в определении данной педагогической категории. И.Я.Лернер определяет содержание образования как педагогически адаптированную систему знаний, умений и навыков, опыта творческой еятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности [91, с.349]. По мнению Б.Т.Лихачева, содержание образования представляет собой сумму знаний, умений и навыков, в основном соответствующую современному состоянию научного знания, педагогически переработанную в общие основы наук, общественных отношений, производства [95, с.369]. И.Ф.Харламов считает, что содержание образования - это та система научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения [173, с. 121]. Сходное определение дает В.Т.Чепиков. По его мнению, содержание образования - система научных знаний, способов деятельности и социальных отношений, которыми должны овладеть обучающиеся [177, с.40]. По-другому формулирует определение данной категории В.С.Леднев. Содержанием образования он называет содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности [88, с.20]. По мнению В.С.Безруковой, содержание образования - это та часть общественного опыта поколений, которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и в виде информации передается ему [13, с.52]. А.В.Хуторской под содержанием образования понимает образовательную среду, способную вызывать личностное образовательное движение ученика и его внутреннее приращение [176, с. 171]. В Законе «Об образовании» Российской Федерации сформулирован ряд общих требований к содержанию образования: 1) являясь одним из факторов экономического и социального прогресса общества, оно должно быть ориентировано на: - обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; - развитие гражданского общества; - укрепление и совершенствование правового государства; 2) должно обеспечивать: - формирование у обучающихся картины мира, адекватной современному уровню образовательной программы (ступени обучения); - адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры; - интеграцию личности в систему национальной и мировой культур; формирование человека-гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; - воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества; 3) должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами, этническими, религиозными и социальными группами; учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор взглядов и убеждений. Принципами формирования содержания образования, представленными как в знаниево-ориентированном, так и в личностно ориентированном подходах, в отечественной дидактике выделены следующие: 1) гуманистичности - обеспечивает приоритет общечеловеческих ценностей и здоровья, свободного развития человека; 2) научности - проявляется в соответствии предлагаемых для изучения в школе знаний последним достижениям научного, социального и культурного прогресса; 3) последовательности - реализуется в планировании содержания, развивающегося по восходящей линии, где каждое новое знание опирается на предыдущее и вытекает из него; 4) историзма - обусловливает воспроизведение в школьных курсах истории развития той или иной отрасли науки, человеческой практики, освещения в связи с изучаемыми проблемами деятельности выдающихся людей; 5) связи с жизнью - проявляется как способ верификации (проверки) действенности изучаемых знаний и формируемых умений; 6) доступности - определяется структурой учебных планов и программ, способом изложения научных знаний в учебных книгах, а также порядком введения и оптимальным количеством изучаемых понятий и терминов; 7) соответствия возрастным возможностям и уровню подготовленности школьников; 8) систематичности [2, с.84].
Организация образовательного процесса на основании учета индивидуально-типологических особенностей учащихся
В своей реализации когнитивный и деятельностный компоненты тесно взаимосвязаны в рамках образовательного процесса. Сущностными характеристиками образовательного процесса являются следующие: 1) это целенаправленный и организованный процесс получения знаний, умений, навыков в соответствии с целями и задачами образования, развития личности [130, с. 64], [127]; 2) это целостный процесс воспитания и обучения, педагогически спланированное и реализуемое единство целей, ценностей, содержания, технологий, организационных форм, диагностических процедур и др. [191]; 3) его компонентами являются: целевой, содержательный, операционно-деятельностный, оценочно-результативный [70, с. 144]; 4) образовательный процесс — открытая, искусственная, деятельностная система [85], [144]; 5) образовательный процесс, это не только механизм трансляции и освоения совокупного опыта, но и разновидность социального процесса [150]; 6) в ходе образовательного процесса кроме целенаправленных (формальных) программ добавляются скрытые «латентные» программы, которые спонтанно транслируются учащимся образовательной средой - системой взаимосвязей и отношений, образцами коллективного действия, складывающимися в процессе образовательной коммуникации, реально реализуемыми в этой среде ценностями и нормами [168]; 7) образовательный процесс рассматривается как целостная динамическая система, которая не только управляется педагогом, но и самоуправляется [144, с.38-40]; 8) доминирующую роль в функционировании образовательного процесса выполняет коммуникативный элемент [144] (в связи с этим, непреложным является требование осуществления эффективной коммуникации в ходе образовательного процесса); 9) основным аспектом образовательного процесса является движение информации между его субъектами; 10) эмпирический образовательный процесс разбит на ряд фрагментов со своей информационно-деятельностной структурой [144]. Организация образовательного процесса рассматривается в педагогике как целенаправленный подход учителя к построению педагогического процесса на основе закономерностей и принципов обучения; сознательный, научно обоснованный выбор наилучшего для конкретной ситуации варианта конструирования урока и учебно процесса в целом с точки зрения успешности решения его задач и рациональности затрат времени обучаемых и педагогов [5, с.81]. Организацией в широком смысле называют: 1) внутреннюю упорядоченность, согласованность взаимодействия более или менее дифференцированных и автономных частей целого, обусловленную его строением; 2) совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого; 3) объединение людей, совместно реализующих некоторую программу или цель и действующих на основе определенных процедур и правил. Различают два аспекта организации: упорядоченность и направленность [193]. Понятие организации употребляется применительно к различным объектам, обычно в общем контексте с понятиями структуры и системы. Причем понятие системы очерчивает тот круг явлений, более конкретные характеристики которых выражаются в понятиях структуры и организации. В понятии «структура», как правило, фиксируются относительно инвариантные и статические, то есть относящиеся к строению и способам взаимосвязи частей, закономерности. В понятии «организация» очерчиваются динамические, то есть относящиеся к функционированию, поведению и взаимодействию частей. Организацией системы называют внутреннюю упорядоченность, согласованность взаимодействия элементов системы, проявляющуюся в ограничении разнообразия состояний элементов в рамках этой системы [5, с.81]. Эффективность организации - это соотношение результатов деятельности и затраченных на их достижение трудовых и материальных ресурсов [193]. Одним из общепризнанных и широко используемых способов учета индивидуально-типологических особенностей учащихся в организации образовательного процесса является его дифференциация Дифференциация и дифференцированный подход в образовании изучался В.В. Андронатий [4], Т.С. Арбатовой, М.В. Артюховым [7], Ю.К. Бабанским, Л.Н.Боголюбовым, Б.С. Гершунским, Л.И.Добрыдиным [53], В.И. Загвязинским, И.Я. Лернером, В.Л.Максимовой, М.А. Мельником, И.Г. Огурцовым, И.М.Осмоловской [126], Е.А. Певцовым, Е.С.Рабунским, Г.К. Селевко [142], Н.М. Шахмаевым [182], И.Э. Унт [164], И.С. Якиманской и др. В педагогике дифференциацией называют разделение, расчленение целого на различные части, формы, ступени [163, с.135]. Дифференциацией в обучении и образовании называют 1) организацию учебной деятельности школьников, при которой с помощью отбора содержания, форм, методов, темпов, объемов образования создаются оптимальные условия для усвоения знаний каждым ребенком; 2) ориентацию системы образования на удовлетворение различных образовательных потребностей [70, с.39]. Дифференциацией обучения называют дидактический принцип построения учебного процесса, основанный на учете индивидуально-типологических особенностей учащихся, их успеваемости, интересов и целей, обусловливающий их деление на группы и различное построение учебного процесса в выделенных группах [130, с.72]. Дифференцированным подходом называют учет индивидуально-типологических особенностей групп учащихся [163, с.174].
Модель организации образовательного процесса на основании типологической диагностики
Модель (франц. modele, от лат. modulus - мера, образец, норма), в логике и методологии науки - аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретического образования и т.п. - оригинала модели. Этот аналог служит для хранения и расширения знания (информации) об оригинале, конструирования оригинала, преобразования или управления им [170, с.383]. Модель - мысленно представленная или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна заменить его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте [93, с. 12], [195]. Состав модели зависит от цели исследования и должен давать возможность проследить какие-либо стороны, характеристики объекта исследования. Под моделью в образовании принято понимать множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования, воспитания и обучения подрастающего поколения и взрослых людей (Н.В.Кузьмина [192, с. 12]). Вопросы моделирования в педагогических исследованиях освещаются в работах С.И.Архангельского, А.Ф.Зотова, Ю.А.Конаржевского, Н.В.Кузьминой, В.А.Штофф и др. Основополагающим методологическим подходом в построении модели организации образовательного процесса, основанного на типологической диагностике, стала теория функциональных систем П.К.Анохина. Модель построена на основе концепции П.И.Третьякова, суть которой сводится к тому, что в управлении образовательным процессом системообразующим компонентом должен являться результат. Модель организации образовательного процесса на основании типологической диагностики приведена на рисунке 1. Структурными компонентами модели организации образовательного процесса на основании типологической диагностики являются следующие: I. Цель организации образовательного процесса как повышение эффективности реализации когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования. П. Этапы и содержание деятельности показывают последовательность и взаимосвязь этапов деятельности в организации образовательного процесса. Результаты каждого этапа деятельности являются необходимым звеном в определении содержания следующего этапа деятельности. В результате типологической диагностики класса появляется информация о типологическом составе класса. III. Для осуществления образовательного процесса наиболее важными являются следующие характеристики: 1) соотношение представителей социотипов с различными установками на виды деятельности; 2) соотношение рациональных и иррациональных социотипов; 3) соотношение представителей различных темпераментных групп; 4) соотношение представителей с различными ведущими каналами восприятия. Проектирование образовательного процесса осуществляется с учетом типологического состава класса. Термин «проектирование» часто используется в связи с педагогическим моделированием. Термин «проект» буквально означает -«замысел». Проектирование - это процесс создания и реализации замысла решения какой-либо проблемы [139]. В некоторых публикациях эти термины используются как сопоставимые и подменяют друг друга, т.е. являются, где это допустимо, синонимами. Сопоставление терминов "моделирование" и "проектирование" приводит к их взаимному смысловому "вложению", т.е. проект как система является подсистемой модели, и наоборот, само проектирование может состоять из более мелких моделей. Проектирование предполагает создание частных моделей, моделирование, в свою очередь, состоит из совокупности элементов, в том числе включает проектирование. Наша модель включает проектирование образовательного процесса как отдельную подсистему. Педагогическое проектирование является одним из направлений деятельности в образовании, обеспечивающим решение конкретных педагогических задач на основе фундаментальных теорий. Оно представляет собой предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов. Его сущность заключается в создании предположительной деятельности субъектов образовательного процесса и прогнозирование её результата. Процесс проектирования образовательного процесса предложенной модели включает следующие этапы: 1. Систематизация информации полученной в результате типологической диагностики. Определение количественного соотношения учащихся в классе по типам темперамента, стилям восприятия и установкам на вид деятельности. 2. Разработка общей стратегии обучения всего класса в целом по следующему алгоритму: определение направленности и соотношения фундаментальных и прикладных знаний вариативного компонента содержания учебного предмета; выбор оптимальной технологии обучения, либо их сочетания; выбор соответствующего стиля педагогической деятельности учителя; выбор темпа учебной деятельности; анализ особенностей типологических меньшинств класса и проектирование работы с ними; 3. Тематическое и поурочное планирование; 4. Подготовка методического обеспечения образовательного процесса. В структуру компонентов образовательного процесса входят характеристики, зависящие от типологических особенностей учащихся класса. При определении соотношения теоретических и прикладных знаний вариативной части предметного содержания и направленности прикладной информации следует учитывать представленность социотипов, относящихся к различным установкам на вид деятельности. При выборе перцептивных методов следует учитывать преобладающие в классе ведущие каналы восприятия.
Применение модели организации образовательного процесса в реализации когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования
В данном параграфе рассматриваются этапы проектирования и реализации модели организации образовательного процесса, построенного на основании соционической диагностики класса. Диагностика социотипов учащихся экспериментальных групп проводилась комплексным методом, включающим анкетный метод (цифровой тест В.Мегедь и А.Овчарова и дихотомический тест С.Накрохиной), наблюдение и метод интервью (целенаправленное собеседование с испытуемым на темы предмет выявления его жизненных предпочтений). Диагностику осуществляла группа из трех человек (психолог и два учителя), имеющих высокий уровень соционической компетентности. Дидактическое проектирование образовательного процесса в соответствии с представленной моделью включает следующую последовательность процедур: 1. Систематизация полученной информации. Определение количественного соотношения учащихся в классе по типам темперамента, стилям восприятия и установкам на вид деятельности. Знание социотипов учащихся представляет собой богатый информацией материал. Систематизацию психологической информации мы осуществили, используя соционику как системообразующую компоненту, при помощи сведения информации в таблицы (табл.10). В результате анализа данных социодиагностики класса учитель должен получить ответы на следующие вопросы: какова ведущая установка на вид деятельности в классе (управленческая, социальная, гуманитарная или сайентистская); преобладающие стили восприятия (аудиальный, визуальный или кинестетический); преобладающий темперамент (холерический, сангвинический, флегматический или меланхолический); соотношение рациональных и иррациональных социотипов. 2. Разработка общей стратегии обучения всего класса в целом по следующему алгоритму: - определение направленности и соотношения фундаментальных и прикладных знаний вариативного компонента содержания учебного предмета; - выбор оптимальной технологии обучения, либо их сочетания; - выбор соответствующего стиля педагогической деятельности учителя; - выбор темпа учебной деятельности; - анализ особенностей типологических меньшинств класса и проектирование работы с ними. Ведущая установка на вид деятельности задаёт направление прикладного аспекта изучения предмета, соотношения прикладных и фундаментальных знаний в обучении, а также логику изложения учебного материала. Преобладающие стили восприятия определяют выбор методов обучения. Преобладающий темперамент определяет выбор темпа учебной деятельности. Соотношение рациональных и иррациональных социотипов -последовательность изложения материала, соотношение рационального и хаотически-творческого в обучении. На этом же этапе важным является определение учащихся относящихся к группе риска, а также планирование стратегии учебной деятельности для них. Выделяются учебные группы внутри класса для работы коллективным способом. 3. Тематическое и поурочное планирование; 4. Подготовка методического обеспечения и информационно-предметной среды образовательного процесса. В качестве примера рассмотрим процесс дидактического проектирования в трех (данные экспериментальные группы были условно названы класс А, класс Б, класс В) различных по своим соционическим особенностям классах. Результаты соционической диагностики класса А представлены в таблице 10. Типологическая характеристика класса А: Управленцев - 9, социалов - 8, гуманитариев - 5, сайентистов - 3. Флегматиков - 9, меланхоликов - 7, холериков - 5, сангвиников - 4. Аудиалов - 9, кинестетиков - 7, речевиков - 5, визуалов - 4. Рационалов - 14, иррационалов - 11. Интровертов -16, экстравертов - 9. Результаты соционической диагностики классов «Б» и «В» представлены в приложении 3. Типологическая характеристика класса Б: Социалов - 8, гуманитариев - 7, сайентистов - 6, управленцев - 5. Флегматиков — 7, холериков - 7, сангвиников - 7, меланхоликов - 5. Аудиалов - 7, речевиков - 7, кинестетиков - 6 , визуалов - 6. Рационалов - 14, иррационалов - 12. Экстравертов — 14, интровертов - 12. Типологическая характеристика класса В: Управленцев - 6, сайентистов - 6, социалов - 3, гуманитариев - 3. Сангвиников - 6, меланхоликов - 6, холериков - 3, флегматиков - 3. Кинестетиков - 8, визуалов - 4, аудиалов - 3, речевиков - 3. Иррационалов — 12, рационалов - 6. Интровертов — 9, экстравертов - 9. Таким образом в классе А преобладают учащиеся с «управленческой» установкой на вид деятельности, характеризующейся сильными функциями «логика» и «сенсорика». Чуть меньше учащихся-«социалов», характеризующихся развитой функцией «этика» и также «сенсорика». Поэтому класс А - это класс, типологическое большинство в котором составляют сенсорные социотипы (68%). Ведущей является аудиальная модальность (36%), при этом достаточно много учащихся с развитой кинестетической модальностью (28%). Преобладающий темперамент - флегматический (36%). Количество рациональных типов (56%) незначительно преобладает над количеством иррациональных (44%). Наиболее выраженной особенностью является то, что в классе преобладают интроверты (64%). Типологическое меньшинство класса составили учащиеся «сайентисты» (12%) и «гуманитарии» (20%). Учителями, работающими в данном классе, были отмечены такие качества как: дисциплинированная учебная работа в условиях достаточно жесткого контроля и строго очерченных для них правил работы; при отсутствии контроля, значительная часть класса начинает нарушать дисциплину, переходит к бездеятельности. Положительно оценивают планомерность в учебной деятельности и четкую формулировку требований к ним. Класс не склонен к открытому общению с учителями. Кроме того, было отмечено, нежелание осваивать дополнительный материал по учебным предметам, что сами учащиеся объясняли усталостью и загруженностью. Характеристика учителей не противоречила данным соционической диагностики.
