Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Общая характеристика воспитания и воспитательная функция в различных методах обучения 13
1.1. Воспитание как составная часть современного образования 13
1.2. Воспитательная функция разных методов обучения 35
Выводы 50
Глава II. Воспитательный потенциал проблемного обучения как реализация его воспитательной функции 52
2.1. Воспитательная функция проблемного обучения на современном этапе 52
2.2. Воспитательный потенциал проблемного обучения в учебном процессе 62
2.2.1. Основные направления реализации воспитательного потенциала проблемного обучения в учебном процессе 63
2.2.2. Условия реализации воспитательного потенциала проблемного обучения по трем направлениям 75
Выводы 98
Глава III. Влияние организации учебного процесса на реализацию воспитательного потенциала проблемного обучения (экспериментальное исследование на материале иностранного языка) 100
3.1. Программа организации учебного процесса, учитывающая условия реализации воспитательного потенциала проблемного обучения (на материале иностранного языка) 100
3.2. Влияние организации учебного процесса на реализацию воспитательного потенциала проблемного обучения по трем направлениям 114
3.2.1. Влияние организации учебного процесса на воспитание культуры мышления студентов 120
3.2.2. Влияние организации учебного процесса на воспитание культуры общения студентов 129
3.2.3. Влияние организации учебного процесса на воспитание культуры ценностного отношения студентов к действительности 152
Выводы 166
Заключение 168
Библиография 170
Приложение 195
- Воспитание как составная часть современного образования
- Воспитательная функция проблемного обучения на современном этапе
- Условия реализации воспитательного потенциала проблемного обучения по трем направлениям
- Программа организации учебного процесса, учитывающая условия реализации воспитательного потенциала проблемного обучения (на материале иностранного языка)
Введение к работе
Российская система образования как часть структуры общества, развиваясь в новых социальных условиях, в условиях кризисного становления социально-экономических отношений, развития международных связей, обусловила, в том числе, пересмотр взглядов на положение человека в современном мире, обновление системы ценностей, развитие его коммуникативной компетентности. Необходимость формирования творческой интеллектуальной личности, способной вступить в коммуникацию, видеть и решать возникающие в ходе общения проблемы, способной занять ценностную позицию по отношению к действительности (к себе, к другим, к миру в целом) предопределила изменение в ценностно-целевой направленности содержания и результата образования, что нашло свое отражение в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Данные положения определили возрождение интереса как к вопросам воспитания, так и вызвали активизацию интереса к тем направлениям обучения, тем методам, которые этому способствуют.
Единство и взаимосвязь обучения и воспитания всегда подчеркивалась русскими и российскими педагогами (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.К.Ушинский, Л.В. Щерба и др.). При рассмотрении воспитания как составной части современного образования учеными всесторонне исследуются проблемы, современные концепции и подходы к воспитанию. Так, авторы рассматривают современное понимание воспитания (Е.В.Бондаревская, В.А.Караковский, Г.Б.Корнетов, С.В.Кульневич, А.В.Мудрик, Е.А.Ямбург и др.), анализируют воспитательную среду как сложную и многообразную систему (П.И.Бабочкин, А.В.Гаврилин, Л.П.Дуганова, Н.А.Морозова, В.А.Сластенин и др.), проблемы человека как субъекта воспитания (Б.Н.Боденко, А.М.Князев, Т.А.Кривченко, А.А.Реан и др.), опыт воспитательной деятельности в образовательных учреждениях и ее оценку самими обучающимися (П.И.Бабочкин, Е.Ю.Ермакова, Н.А.Коваль,
Г.В.Кравченко, Л.Н.Ховрина и др.), рассматриваются подходы
(Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, Л.М.Лузина, Н.Л.Селиванова,
В.А.Сластенин и др.), и психолого-педагогические основы разработки общей стратегии воспитания (И.А.Зимняя). В диссертации принимается в качестве исходного предложенное И.А.Зимней определение воспитания в контексте этой стратегии и личностно-деятельностного подхода. Оно следующее: воспитание рассматривается как непосредственное или опосредствованное, прямое или косвенное целенаправленное педагогическое воздействие на обучающегося посредством создания определенных условий, способствующих его самоактуализации и социализации и, как добавляет автор, осуществляемое в деятельности и во взаимодействии с другими людьми. Важным является то, что воспитание как составная часть современного российского образования характеризуется изменением приоритетов в его содержании, поиском новых педагогических технологий, что обуславливается новой ценностно-целевой основой содержания и результата современного воспитания и обучения. В то же время исследователи специально не рассматривали воспитательный потенциал каждого из существующих направлений, типов, методов обучения.
Воспитательная функция в учебном процессе рассматривается в большей или меньшей мере в рамках различных направлений, типов, методов обучения в современном образовании - традиционном, развивающем (системы Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова), проблемном (М.И.Махмутов, Т.В.Кудрявцев, В.Т.Кудрявцев и др.) и др. Так, в контексте традиционного обучения основным фактором воспитания на занятии является текст, причем в достаточно статичном и ограниченном по своим функциям состоянии, воздействие на учащегося происходит в основном в процессе распредмечивания его содержания, где наиболее активной стороной при этом является преподаватель. В рамках развивающего обучения, основной целью которого является развитие теоретического мышления, усвоения основ наук, что, несомненно, способствует развитию обучающихся
в процессе обучения, воспитание как специально организованный процесс остается при этом вне рамок изучения. Также исследователи специально не рассматривали воспитательный потенциал каждого их существующих направлений, типов, методов обучения. В диссертации подчеркивается, что среди основных типов обучения (традиционное, алгоритмизованное, развивающее и др.) проблемное обучение занимает особое место. В силу включения самого субъекта в проблемную ситуацию, его акцента на решении задачи можем сказать, что проблемное обучение обладает значительным потенциалом и может реализовать воспитательную функцию обучения.
Как известно, историко-педагогический опыт проблемного обучения, начиная с майевтики Сократа и древнегреческой «пайдеи» Платона, был продолжен в начале XX века (Дж.Брунер, К.Дункер, Дж.Дьюи, О.Зельц, Г.Пойа и др.) и получил достаточно полную разработку его теоретических основ в работах зарубежных (В.Оконь и др.) и отечественных исследователей (А.В.Брушлинский, А.А.Вербицкий, Т.А.Ильина, В.Т.Кудрявцев, Т.В.Кудрявцев, ИЛ.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.). Определив, вслед за С.Л.Рубинштейном, проблемную ситуацию как начало процесса мышления и выделив этапы мыслительного акта, ученые в своих исследованиях показали роль проблемной ситуации в мышлении и обучении (А.М.Матюшкин), разработали типы проблемных ситуаций (А.В.Брушлинский, В.Т.Кудрявцев, Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов), классификацию проблемных задач (В.Оконь), систему проблемных ситуаций, проблем и проблемных задач (И.Я.Лернер), выявили уровни проблемности в обучении (В.А.Крутецкий, Т.В.Кудрявцев) и другие аспекты этой проблемы. Так, один из вопросов, вызывающих интерес исследователей, соотносится с анализом понятия проблемная ситуация, определенная А.М.Матюшкиным с позиции объекта (неизвестное в объекте) и субъекта (познавательно-коммуникативные потребности и возможности субъекта), а также проблемного задания как формы предъявления проблемной задачи. Однако воспитательный потенциал проблемного
обучения учеными не акцентировался, не ставился вопрос о рассмотрении воспитательной функции проблемного обучения.
В диссертации подчеркивается, что именно проблемное обучение обладает наибольшими возможностями для воспитания личности обучающегося в силу имманентно присущего ему сущностного потенциала данного типа обучения, а именно: во-первых, проблема (противоречие) -единица проблемного обучения - активизирует мыслительную деятельность не только для обучения, но для воспитания и самовоспитания (С.Л.Рубинштейн). Во-вторых, создание в процессе обучения проблемной ситуации как ситуации общения позволяет раскрыть воспитательные возможности обучения через само содержание этой ситуации, через решение проблемной задачи в групповых и коллективных формах взаимодействия (А.А.Вербицкий, А.А.Леонтьев, А.М.Матюшкин). При этом в работе отмечается, что взаимодействие «есть основа и условие установления самых разнообразных связей между объектами» (И.А.Зимняя), где формами взаимодействия могут быть сотрудничество и общение. Так, наполнение процесса общения ценностным содержанием, в силу беспредметности языка (И.А.Зимняя), позволяет создать условия для воспитания обучающихся, где на основе присвоения ценностей общественного сознания, привносимых в процесс обучения, вырабатываются индивидуальные ценности, соотносимые с личностным смыслом и личностной картиной мира (А.Н.Леонтьев). В-третьих, механизм проблематизации (И.А.Зимняя, Е.В.Ковалевская, Л.И.Колесник, С.В.Юткина и др.) позволяет превратить непроблемный текст в проблемный, эксплицировав проблемы текста, сделав его источником и средством воспитания, сделав непроблемные задания проблемными, решая которые, обосновывая, доказывая и убеждая в своей точке зрения, учащиеся воспитываются. Однако воспитательный потенциал проблемного обучения и его реализация в учебном процессе никогда не являлись предметом исследования.
Рассмотренное выше позволяет наметить противоречие, создавшееся при использовании проблемного обучения: с одной стороны, многие исследователи отмечают воспитательный потенциал проблемного обучения, с другой стороны, фактически отсутствует арсенал теоретически обоснованных способов, путей реализации воспитательного потенциала проблемного обучения. Снятие данного противоречия могло бы способствовать повышению качества современного образования. Разрешение этого противоречия явилось основной проблемой исследования, решение которой определяет его актуальность.
Объект исследования -проблемное обучение.
Предмет исследования - воспитательный потенциал проблемного обучения и основные направления его реализации в учебном процессе.
Цель исследования - теоретически обосновать воспитательный потенциал проблемного обучения и разработать основные направления его реализации в учебном процессе (на материале иностранного языка).
Гипотеза исследования - воспитательный потенциал проблемного обучения проявляется в трех направлениях: воспитание культуры мышления, воспитание культуры общения, воспитание культуры ценностного отношения к действительности и реализуется при следующих условиях: организация учебного материала воспитательного характера; разработка проблемных задач и проблемных ситуаций на основе учебного материала; диагностика и формирование умений студентов работать с проблемными задачами и проблемными ситуациями, каждое из которых может быть дидактически организовано.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза определи следующие задачи:
1. На основе теоретического анализа литературы по проблеме исследования рассмотреть воспитание как составную часть образования, а также его воспитательную функцию в различных методах обучения.
2. Проанализировать сущность, этапы становления, основные
характеристики проблемного обучения на современном этапе его развития,
теоретически обосновав его воспитательную функцию.
3. Определить проявление воспитательного потенциала в проблемном
обучении, теоретически обосновав практические условия его реализации в
учебном процессе.
Выявить практические условия реализации воспитательного потенциала проблемного обучения по трем основным направлениям в учебном процессе.
Подготовить программу организации учебного процесса по реализации воспитательного потенциала проблемного обучения с учетом практических условий и выявить влияние организации учебного процесса на реализацию воспитательного потенциала проблемного обучения по трем основным направлениям.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: современные концепции воспитания личности в контексте присвоения ценностей культуры в процессе образования и воспитания ценностного отношения (Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, В.Д.Шадриков, Н.Е.Щуркова и др.); философские идеи диалектической теории познания в проблемном обучении: (С.Л.Рубинштейн), а также теоретические основы проблемного обучения: проблемность, проблема, проблемная ситуация, проблемная задача, проблемное задание (А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, Т.В.Кудрявцев, КЯ.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.); проблемное обучение в контексте воспитания личности (В.Т.Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, Е.В.Ковалевская и др.); личностно-деятельностный (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев и др.), проблемный (Е.В.Ковалевская, Л.И.Колесник, С.П.Микитченко, Е.А.Хохлова и др.) и аксиологический (Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий и др.) и применительно к иностранному языку (Е.В.Ковалевская и др.) подходы к обучению.
Методы исследования - анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, систематизация, классификация, моделирование, наблюдение, анкетирование, тестирование, метод экспертных судей, эксперимент.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Проблемное обучение имеет воспитательный потенциал,
проявляющийся в трех направлениях: 1) воспитание культуры мышления; 2)
воспитание культуры общения; 3) воспитание культуры ценностного
отношения к действительности, который может быть реализован в учебном
процессе при определенных условиях.
2. Воспитательный потенциал проблемного обучения реализуется при
следующих условиях: предварительный отбор и организация текстов,
имеющих воспитательный характер; последующая разработка и внедрение в
процесс обучения проблемных задач и проблемных ситуаций, создаваемых
на основе отобранных и организованных текстов, имеющих воспитательный
характер; последовательное диагностирование и последующее формирование
умений студентов работать с проблемными задачами и проблемными
ситуациями, имеющими воспитательный характер.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
введено в теорию проблемного обучения новое понятие -«воспитательный потенциал проблемного обучения».
впервые определен воспитательный потенциал проблемного обучения как возможности проблемного обучения, реализуемые в учебном процессе в трех направлениях: 1) воспитание культуры мышления; 2) воспитание культуры общения; 3) воспитание культуры ценностного отношения к действительности.
Теоретическая значимость заключается в следующем:
- расширено представление проблемного обучения за счет включения в
теорию понятия воспитательного потенциала проблемного обучения,
выражающегося тремя направлениями: 1) воспитание культуры мышления;
2) воспитание культуры общения; 3) воспитание культуры ценностного отношения к действительности, что позволяет рассмотреть учебный процесс не только в плане обучающей и развивающей, но и воспитательной функции проблемного обучения.
- представлен комплекс условий реализации воспитательного потенциала проблемного обучения: предварительный отбор и организация текстов, имеющих воспитательный характер; последующая разработка и внедрение в процесс обучения проблемных задач и проблемных ситуаций, создаваемых на основе отобранных и организованных текстов, имеющих воспитательный характер; последовательное диагностирование и последующее формирование умений студентов работать с проблемными задачами и проблемными ситуациями, имеющими воспитательный характер.
Практическая значимость работы. На основе результатов исследования подготовлены к печати методические рекомендации для преподавателей по реализации воспитательного потенциала проблемного обучения, а также разработано учебно-методическое пособие «Проблемные тексты при обучении немецкому языку студентов вузов (проблемно-ценностный подход)», внедренное в практику преподавания немецкого языка в ряде вузов.
Апробация результатов работы. Основные результаты исследования
отражены в научных статьях (5,8 п.л.) и в учебно-методическом пособии (7
п.л.). Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры
общей и социальной педагогики, кафедры иностранных языков
Нижневартовского государственного гуманитарного университета.
Основные положения исследования были изложены на конференциях: II Московская международная конференция «Проблемное обучение - выбор третьего тысячелетия» (г.Москва, 2002); Региональная научно-практическая конференция «Проблемный метод в обучении иностранным языкам» (г.Нижневартовск, 2003); III Московская международная конференция «Проблемность и диалог в современном образовании в эпоху глобализации»
в рамках Всероссийской конференции «Образование в век глобализации» (г.Москва, 2003); IV Московская международная конференция «Проблемность и межпредметность в образовании - условия устойчивого развития цивилизации» (г.Москва, 2004); III Всероссийская научно-методическая конференция «Современные технологии обучения иностранным языкам» (г.Пенза, 2005); V Московская международная конференция «Проблемы образования в условиях устойчивого развития цивилизации» (г.Москва, 2005); I Западно-Сибирская международная научно-практическая конференция «Проблемный метод в обучении иностранным языкам в школе и вузе» (г.Нижневартовск, 2005); VI Московская международная конференция «Проблемность и профильность в образовании - условия устойчивого развития цивилизации» (г.Москва, 2006).
Опытно-экспериментальная база: Нижневартовский государственный гуманитарный университет (ШТУ), Учебно-педагогический комплекс «Лингво-психологический колледж «Лингвастарт», г. Москва. Этапы исследования:
Первый этап (2002-2003гг.) - на основе изучения психолого-педагогической литературы по теме диссертации определена проблема, предмет, цель, задачи исследования, сформулирована гипотеза, разработан план исследования.
Второй этап (2003-2004г.г.) - уточнялись теоретические положения работы; выявлялись условия реализации воспитательного потенциала проблемного обучения по основным направлениям; разрабатывалась программа организации учебного процесса на основе учета условий реализации воспитательного потенциала проблемного обучения.
Третий этап (2005-2006гг.) - проводилось экспериментальное исследование программы организации учебного процесса на основе учета условий реализации воспитательного потенциала проблемного обучения. Систематизировались, обобщались результаты исследования, проводилась их обработка, оформлялись результаты, был подготовлен текст диссертации.
Воспитание как составная часть современного образования
Культурно-исторический контекст общественного развития обусловил изменение целевой, содержательной, результативной составляющих как системы образования вообще, так и воспитания в частности. Рассмотрение образования как компонента культуры позволяет анализировать его в единстве обучения, воспитания и развития личности обучающегося, а, следовательно, дает возможность видеть человека целостно.
Рассмотрение человека в целостности интеллектуального, физического и духовного, а также понимание образования как целостного процесса обучения, воспитания и развития личности обучающихся отмечалось отечественными философами и педагогами (Н.И.Бердяев, И.А.Ильин, Э.В.Ильенков, Л.Н.Толстой, Л.С.Выготский, В.М.Бехтерев, П.Ф.Каптерев, Д.С.Лихачев, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сухомлинский, Н.Д.Ушинский и др.).
Так, Н.А.Бердяев писал: «Человек малая вселенная, микрокосм - вот основная истина познания человека и основная истина, предполагаемая самой возможностью познания» (Бердяев Н.И., 1993, с.29). Кроме того, показывая необходимость активной позиции, самовоспитания и саморазвития, Н.А.Бердяев подчеркивает: «Личность должна себя созидать, обогащать, наполнять универсальным содержанием, достигать единства и целостности на протяжении всей своей жизни» (Бердяев Н.А., 1995, с. 13).
Многосторонность человеческой природы отмечал И.А.Ильин, который подчеркивал: «Не следует сводить человека к его «сознанию», мышлению, рассудку и «разуму»: он больше всего этого. Он глубже своего сознания, он проницательнее своего мышления, могущественнее своего рассудка, богаче своего разума. Сущность человеческого существа - утонченнее и превосходнее всего этого» (Ильин И.А., 19936, с.307).
По мнению М.К.Мамардашвили, «...человек мыслящий есть некоторая природная сила..., которая действует, будучи не разлагаема нами на части и не слагаема» (Мамардашвили М.К., 1991, с. 18). Исходя из этого, возникает необходимость целостного рассмотрения учебного процесса вообще и обоснования точки зрения о неразрывности обучения и воспитания в частности.
В диссертации воспитание рассматривается как неотъемлемая составляющая не только образовательного процесса в целом, но и проблемного обучения в том числе. Прежде чем рассмотреть воспитание как составную часть современного образования и проанализировать некоторые концепции воспитания, необходимо рассмотреть особенности современного культурно-исторического контекста воспитания личности обучающегося и на этой основе - точки зрения авторов на проблемы воспитания.
Так, учеными подчеркивается, что личность обучающегося необходимо рассматривать сегодня не как данность, а поиск, «не нечто сотворенное, но творящее, активное начало, использующее в процессе самосозидания весь материал культуры» (Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И., 2001, с.51). Рассматривая взаимодействие личности с культурой сообщества в процессе приобщения к ценностям, которые зафиксированы данной культурой, авторы отмечают, что этот процесс познания требует, в том числе, пересмотра существующих в культуре представлений.
В связи с чем авторы отмечают, что фиксируется противоречивое отношение к ценностям: «приходится одновременно их принимать и не принимать, принадлежать к традиции, но не быть ею связанным, находиться внутри данной культуры ... и смотреть на нее со стороны» (там же, с.65). Вырабатывая же представления о возможных и желательных образцах жизни и поведения, о нормах и идеалах, человек достигает определенного уровня развития, уровня компетентности.
Однако расхождения «с фундаментальными представлениями личности о возможном и невозможном в этом мире» (там же, с. 173) создает проблемную ситуацию, «кризис компетентности», которые, по мнению авторов, и «продвигают развитие личности». Поскольку, повергая личность в состояние тяжелого затруднения и растерянности, эти расхождения помогают ей определить свои самые насущные ценности и интересы: «пережив кризис, индивидуальная культура личности поднимется на новый уровень организации, станет более сложной и совершенной» (там же, с. 174).
Причем, как отмечают ученые, напряжение между консервативным («готовность следовать традиции») и творческим началом человека («стремление обновлять ее, вносить в мир результаты собственного уникального творчества») лежит в самой природе личности. В процессе исследования мира, который предстает перед субъектом «чередою сменяющих друг друга проблемных ситуаций, снова и снова требующих разрешения», новое возникает «как результат разрешения проблемных ситуаций в существующей традиции» (там же, с. 173-174). Наследование же культуры человеком предполагает, кроме того, творческое обогащение и «достраивание» на унаследованном фундаменте (Батищев Г.С.). Это, в свою очередь, во-первых, исключает окончательную завершенность мира и процесса его познания и, во-вторых, предполагает проблемность как условие развития мира и личности.
Так, воспитание и развитие личности понимаются как «культурное движение», которое характеризуется духовным, интеллектуальным движением в сторону непознанного в процессе постоянного решения проблем. Таким образом, во-первых, личность рассматривается не как данность, а как открытый незавершенный процесс; во-вторых, отмечается ее творческая, активная позиция в процессе взаимодействия с культурой сообщества как приобщение к общественным ценностям через решение проблемных задач и разрешение проблемных ситуаций. В этих положениях отражен как процесс интеллектуального развития (проблемная ситуация является исходным моментом развития мышления), так и противоречивый процесс формирования ценностей личности в процессе взаимодействия с объектом (культурой, ценностями культуры) и с субъектами деятельности, что переводит рассмотрение проблемы в плоскость воспитания культуры личности обучающегося, а именно - воспитания культуры мышления, общения и ценностного отношения субъектов деятельности к действительности.
Воспитательная функция проблемного обучения на современном этапе
Понимание образования как целостного процесса обучения, воспитания и развития личности обучающихся подчеркивалось многими авторами (Н.А.Бердяев, И.А.Ильин, Э.В.Ильенков, Л.Н.Толстой, Л.С.Выготский, В.М.Бехтерев, П.Ф.Каптерев, С.Л.Рубинштейн, Н.Д.Ушинский и др.). Необходимость изучения воспитательной функции проблемного обучения была отмечена И.А.Зимней, Е.В.Ковалевской, В.Т.Кудрявцевым, И.Я.Лернером, А.М.Матюшкиным и др.
Функция, как это ранее отмечалось, в соответствии со словарным определением, трактуется нами как «роль, значение». При этом существенно, что воспитательное значение проблемного обучения было отмечено еще В.Оконем, который писал, что роль учителя в процессе обучения должна «...вызвать в учениках силы и творческие возможности и использовать их в хорошо организованном процессе воспитания» (Оконь В., 1968, с.8). Однако данная позиция была воспринята не всеми его последователями, что привело в дальнейшем к некоторому ограничению роли проблемного обучения в первую очередь в плане обучения и развития личности. Продолжая мысль В.Оконя и отмечая, что проблемная ситуация включает в качестве одного из необходимых компонентов мотивы и потребности человека, А.М.Матюшкин раскрывает воспитательное значение проблемного обучения: «В условиях проблемного обучения процесс усвоения перестает быть только интеллектуальным процессом, он становится процессом личностным. Именно потому он позволяет слить воедино процесс обучения и процесс воспитания, процесс усвоения знаний и процесс формирования мировоззрения ребенка» (Матюшкин A.M., 2003, с.243). И поскольку, по А.М.Матюшкину, процесс усвоения осуществляется не мышлением самим по себе, а думающей личностью, автор отмечает: «Процесс воспитания личности - это не специальный, особый процесс, происходящий отдельно и независимо от процесса обучения, но специальное дополнение к этому процессу. В самом обучении происходит формирование личности» (там же, с.243). Кроме того, реализация диалогического принципа в исследовании и развитии мышления, по мнению А.М.Матюшкина, предполагает взаимную «познавательную активность партнеров по диалогу и совместному решению мыслительной задачи», которое достигается с помощью «взаимной диалогичности процесса мышления учителя (преподавателя) и учащегося (студента)» (Проблемность и диалог..., 2003, с.6). Причем автор отмечает, что «когда оба процесса осуществляются как монологические, реального развития познавательной активности и становления более высоких форм мышления не происходит» (там же, с.6). При этом важно отметить, что автор говорит и о воспитании творческого мышления. Так, А.М.Матюшкин подчеркивает, что «развитие познавательной активности осуществляется не как обучение приемам решения задач, а как воспитание творческого мышления в условиях дидактически организованного диалога и ситуациях группового мышления» (Проблемность и диалог..., 2003, с.8). А.М.Матюшкин отмечает необходимость учитывать, в том числе, воспитательные результаты группового проблемного обучения, поскольку организация коллективной работы в проблемном обучении не противостоит процессу усвоения знаний каждым обучающимся. Так, А.М.Матюшкин пишет: «Целесообразная организация проблемного обучения не подавляет творческой инициативы каждого ученика, а, напротив, позволяет учесть в этом процессе его индивидуальные возможности и раскрыть их в решении различных проблем. Она позволяет также максимально использовать возможности учащихся для помощи друг другу» (Матюшкин A.M., 2003, с.245). Все это позволяет раскрыть значение проблемного обучения не только в воспитании культуры мышления, но и культуры общения личности, которая воспитывается во взаимодействии с другими людьми. Воспитательное значение проблемного обучения подчеркивалось И.Я.Лернером, который писал: «Оно не только обеспечивает высокое интеллектуальное развитие учащихся и тем самым преобразует процесс усвоения содержания образования, делая его творческим. Проблемное обучение влияет на духовный облик учащихся, на характер их мотивов к учению» (Лернер И.Я., 1974, с.54). Думается, в этом скрыта сущность самого проблемного обучения. В отличие от непроблемного обучения, где задание направлено в основном на запоминание, в проблемном обучении, где проблемность является необходимым условием учебного процесса, обучающийся сразу же задается вопросом - почему, что способствует воспитанию как культуры мышления, так и культуры ценностного отношения к действительности. При этом следует отметить, что И.Я.Лернер не разделяет обучение, развитие и воспитание обучающихся. Так, рассматривая дидактику как философию дидактики, И.Я.Лернер вводит понятие «воспитывающее и развивающее обучение», главной целью которого, служащей, по мнению автора, ориентиром для всех других целей и обусловливающей весь инструментарий дидактики, является система ценностей, которую необходимо творчески присвоить. Отмечая двойственность состава системы ценностей и типов ценностей, И.Я.Лернер подчеркивает необходимость соразмерности личных интересов с общественной пользой и нормой, сопряжения материальных и «постматериальных» ценностей. Автор пишет: «Речь идет об устойчивой установке личности на самодеятельность во благо людей как формы удовлетворения самореализации, самовыражения и самоутверждения» (Лернер И.Я., 1995, с.19). И.Я.Лернер отмечает необходимость расширения ареала ценностного отношения к действительности через сочетание творчества личных и общих интересов, то есть «во благо другой личности, общины, социума, всего человечества» (там же, с.19), которая сливается воедино «по мере роста культуры человека и умножения сфер ценностного отношения» (там же, с.19).
Важным является замечание И.Я.Лернера об активном участии личности, на уровне высокой «напряженности», по терминологии автора, при удовлетворении постматериальных («духовные идеалы, идеалы свободы») ценностей. Причем превышение вторых над первыми - «указатель идеала обучения, к которому надо стремиться и которое трудно достижимо» (там же, с.20).
Условия реализации воспитательного потенциала проблемного обучения по трем направлениям
Рассматривая учебную ценность проблемных ситуаций, Е.В.Ковалевская отмечает вслед за большинством ученых, что «проблемная ситуация занимает первостепенное место в процессе мышления и речепорождения -что и определяет основную ценность таких ситуаций в учебном процессе» (Ковалевская Е.В., 19996, с. 19).
В данном контексте особенно подчеркнем взаимосвязь мышления и речепорождения, поскольку мышление и речь в качестве своего основания имеют проблемную ситуацию как начальное звено мыслительных и речевых процессов (о чем указывалось выше). Продолжая мысль А.А.Леонтьева, Е.В.Ковалевская отмечает, что ученый, рассматривая процесс порождения речи, включает практически те же этапы по А.М.Матюшкину: «1) этап возникновения проблемной ситуации; 2) этап анализа ситуации и формулирования задачи; 3) этап внутреннего программирования; 4) этап реализации результатов» (там же, с.20).
Основываясь на изложенном, Е.В.Ковалевская показывает «общность этапов мыслительного и речевого актов, возникающих на основе проблемной ситуации» (там же, с.20). Данные положения важны для обучения иностранным языкам.
Так, по мнению, Е.В.Ковалевской, создание проблемных ситуаций для различных аспектов языка и видов речевой деятельности основывается на триаде: мышление - язык - речь. Автор пишет: «Отношение сущностей в триаде - мышление, язык, речь - является логической основой для построения проблемных задач как на уровне аспектов языка, на уровне видов речевой деятельности, так и на уровне решения „собственных личностно-значимых проблем "духовного плана" (там же, с.63). Данное положение важно в том числе для нашего исследования. Как уже отмечалось выше, Е.В.Ковалевская разработала классификацию проблемных задач, на основе которых моделируются проблемные ситуации трех уровней: познавательно-лингвистический, познавательно-коммуникативный и духовно-познавательный.
При этом автор отмечает взаимосвязь и взаимозависимость уровней, где освоение средств и способов формирования и формулирования мысли «позволяет выйти на уровень личностно-значимых мыслительных духовных задач» (Ковалевская Е.В., 19996, с.65), на котором может осуществляться решение «собственно предметных, мыслительных задач, заданных в проблемной ситуации и осознаваемых учеником в качестве собственных личностно-значимых проблем, различного уровня сложности» (там же, с. 67).
Важно отметить, что также, как на предыдущих уровнях, при решении духовно-познавательных задач возникает „цепь,, проблем, ограниченных «рамками одного урока, жизнью отдельного человека и целого общества» (там же, с.67-68). Е.В.Ковалевская пишет: «Так возникает „ступенчатая" проблемная ситуация на духовно-познавательном уровне» (там же, с.68). Как было отмечено, обсуждение проблем духовно-познавательного уровня происходит на основе средств и способов формирования и формулирования мысли.
Следовательно, основываясь на ступенчатых проблемных ситуациях, преподаватель «поддерживает общение, предлагая все новые и новые проблемы для решения в соответствии с ходом мысли говорящих, вовлекая постепенно всю группу в процесс решения проблемы» (там же, с.73). А поскольку при разрешении проблемной ситуации духовно-познавательного уровня используются проблемные задачи, основывающиеся на решении и обсуждении проблем внутреннего мира человека, смысла бытия, человеческих ценностей, они наиболее отвечают потребностям студентов.
Основываясь на концепции И.А.Зимней, согласно которой «проблемная ситуация, содержащая в себе противоречие и учитывающая возможности обучающихся, стала бы их субъективной проблемной ситуацией, была бы присвоена в форме некоторой подлежащей решению проблемы» (Зимняя И.А., 19996), и применяя понятийную цепочку Е.В. Ковалевской, где проблемная ситуация определена как «способ вскрытия объективно существующей проблемности», и которая проявляется как «психическое состояние интеллектуального затруднения при взаимодействии субъекта и объекта» (Ковалевская Е.В., 2000), можно предположить, что объективная проблема, существующая в текстах, становится субъективной по мере присвоения субъектом проблемной ситуации.
Результатом коллективного обсуждения ценностных проблем, на основе «вычерпывания» глубинного проблемного смысла текстов, является не единая точка зрения на проблему, а наполняемость ее новым содержанием. Так, с уровнем проблемности углубляется степень познания, но не сужение при этом горизонта, поскольку «...суть бытия не в постижении истины в последней инстанции, а постоянном развитии, в движении к этому горизонту» (Ковалевская Е.В., 20006).
При этом если проблемные задачи лингвистического уровня строятся на основе интересных форм предъявления, коммуникативного уровня создаются на основе моделирования интересных и посильных жизненных ситуаций, то «духовно-познавательные задачи должны основываться на решении проблем внутреннего мира наших детей» (там же, с.75). Е.В.Ковалевская отмечает, что проблемные ситуации должны «соответствовать жизненному опыту и фоновым знаниям учащихся в использовании подобного рода ситуаций» (там же, с.76), способностям обучающихся решать такие проблемы. Кроме того, считаем, что при решении проблемных задач духовно-познавательного уровня, вызывающих в свою очередь соответствующие проблемные ситуации, необходимы все более сложные языковые структуры, так как «всякая более сложная мысль требует более сложных форм выражения» (Щерба Л.В.). Как отмечает Е.В.Ковалевская, в контексте интеграции положений Т.В.Кудрявцева и В.А.Крутецкого, присвоение ценностей на духовно познавательном уровне в проблемном обучении происходит на 5 уровнях: «О уровень проблемности - непроблемное изложение духовных ценностей; 1 уровень - проблемное изложение; 2 уровень - учитель ставит проблему, ученик с его помощью ее решает; 3 уровень - ученик самостоятельно решает ценностную проблему, поставленную учителем; 4 уровень - ученик сам находит (вскрывает) и решает ценностную проблему» (Ковалевская Е.В., 2001, с.13). Е.В.Ковалевская также пишет: «Рассмотрение духовно-познавательного уровня с позиции субъекта, объекта его деятельности, уровней проблемности позволяет построить модель духовно-познавательного уровня проблем, проблемных задач, проблемных ситуаций, ...» (там же, с.13). Таким образом, решение проблемных задач данного уровня будет способствовать достижению цели и результата ценностно-смысловой доминанты современного содержания образовательного процесса - воспитанию «ценностно-ориентированной» личности обучающегося, развитию его духовно-познавательного потенциала. Е.В.Ковалевская подчеркивает при этом: «Разумное сочетание духовных ценностей духовно-познавательного уровня и материальных ценностей коммуникативного уровня, интегрированных на предметном (лингвистическом уровне - поскольку язык есть хранитель как материальных, так и духовных ценностей) - это основа процесса познания, моделируемого в учебном процессе» (там же, с.13).
Программа организации учебного процесса, учитывающая условия реализации воспитательного потенциала проблемного обучения (на материале иностранного языка)
Рассмотрение вопросов, связанных с раскрытием воспитательного потенциала проблемного обучения и обоснованием условий его реализации позволяет подойти к изучению вопроса подготовки программы организации учебного процесса, учитывающей выделенные выше условия.
Вопросы разработки программ организации учебного процесса в контексте изучения различных вопросов педагогической практики рассматриваются рядом авторов (Жуковская М.Э., Закирова С.К., Мартынова Е.В., Москаленко СВ., Субочева М.Л., и др.). Однако при этом разработанные программы организации учебного процесса не были ориентированы на рассмотрение ни воспитательного потенциала проблемного обучения, ни воспитания культуры мышления, культуры общения, культуры ценностного отношения к действительности в комплексе.
Программа организации учебного процесса, определяемая, по словарной статье, как содержание и план деятельности, учитывающая выявленные и рассмотренные выше условия реализации воспитательного потенциала, определяется нами как содержание и план деятельности преподавателя, целенаправленной на такую организацию учебного процесса, разворачивание которой будет наилучшим образом способствовать реализации воспитательного потенциала проблемного обучения.
Разрабатываемая программа организации учебного процесса, учитывающая условия реализации воспитательного потенциала проблемного обучения, включает следующие компоненты: - организация учебных текстов, имеющих воспитательную направленность: проведение анкетного опроса с целью выявления познавательно-коммуникативных потребностей студентов; ранжирование, анализ, обобщение результатов и выявление круга ценностей по критериям частотности и значимости; отбор текстов на основе выделенных ценностей; классификация и систематизация текстов, включающих ценностные проблемы; включение текстов в учебный процесс; организация освоения и творческого присвоения ценностных проблем текстов, расширения, углубления их понимания и воспроизведения в процессе общения с целью воспитания ценностного отношения к действительности; - организация разработки проблемных задач, учитывающих познавательно-коммуникативные потребности и возможности студентов, способствующих воспитанию культуры мышления, на основе формирования и развития интеллектуальных умений; - организация моделирования проблемных ситуаций, учитывающих познавательно-коммуникативные потребности и возможности студентов, способствующих воспитанию культуры общения, на основе формирования и развития коммуникативных умений; - организация диагностирования и формирования интеллектуальных умений, коммуникативных умений, определение динамики ценностного отношения студентов к действительности; - организация контроля и самоконтроля овладения культурой мышления, культурой общения, культурой ценностного отношения к действительности, реализуемых в проблемном обучении на всех этапах решения проблемных задач и проблемных ситуаций. Таким образом, рассмотрение определения программы организации учебного процесса, учитывающей условия реализации воспитательного потенциала проблемного обучения, позволяет выделить этапы осуществления данной программы в контексте разворачивания входящих в нее компонентов в комплексе. Рассматривая первый компонент программы организации учебного процесса, учитывающей условия реализации воспитательного потенциала проблемного обучения, организацию учебных текстов, имеющих воспитательную направленность, следует отметить, что он предполагает несколько пунктов своего развертывания: 1) проведение анкетного опроса среди студентов, позволяющего выявить познавательно-коммуникативные потребности студентов на основе выявления их ценностных ориентации; 2) ранжирование, анализ и обобщение результатов анкетного опроса, а также выявление круга ценностей по выделенным нами критериям частотности и значимости, что позволяет учитывать интересы и потребности студентов; 3) проведение отбора текстов, базирующееся на основе выделенных ценностей, на основе анализа российских и зарубежных учебников немецкого языка; 4) классификация и систематизация отобранных текстов, включающих ценностные проблемы, базирующаяся на основе выделенной иерархии ценностей; 5) включение систематизированных текстов в учебный процесс; 6) организация освоения и творческого присвоения ценностных проблем текстов, расширения и углубления их понимания и воспроизведения в процессе общения с целью воспитания ценностного отношения студентов к действительности. Реализация второго и третьего компонентов программы организации учебного процесса, учитывающей условия реализации воспитательного потенциала проблемного обучения, а именно - организация разработки проблемных задач, учитывающих познавательно-коммуникативные потребности и возможности студентов, способствующих воспитанию культуры мышления, на основе формирования и развития интеллектуальных умений, и организация моделирования проблемных ситуаций, учитывающих познавательно-коммуникативные потребности и возможности студентов, способствующих воспитанию культуры общения, на основе формирования и развития коммуникативных умений - разворачивается во взаимосвязи и позволяет учесть организацию учебного процесса. Четвертый и пятый компоненты программы организации учебного процесса, учитывающей условия реализации воспитательного потенциала проблемного обучения, представлены организацией диагностирования и формирования интеллектуальных умений, коммуникативных умений, определением динамики ценностного отношения студентов к действительности, а также организацией контроля и самоконтроля овладения культурой мышления, культурой общения, культурой ценностного отношения к действительности, реализуемых в проблемном обучении на всех этапах решения проблемных задач и проблемных ситуаций. Как отмечалось выше, интеллектуальные умения, основывающиеся на таких мыслительных операциях как сравнение, анализ, синтез, обобщение, и включают способность учащихся ставить, решать оценивать решение проблемных задач и проблемных ситуаций. Уровни сформированности интеллектуальных умений проверяются по параметрам времени и точности выполнения, что определяется методом экспертных судей.
