Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОБЩЕНИЕ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАЫНОГО ОБУЧЕНИЯ.
1.1. Основные положения личностно-ориентированного обучения о взаимодействии его субъектов.
1.2. Понятие педагогического общения 17
1.3. Стили педагогической деятельности 22
1.4. Общение при организации взаимодействия, взаимосотрудничества, взаимотворчества 29
1.5. Затруднения и конфликты в педагогической деятельности 42
Выводы по главе 55
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКИЙ ПОИСК ПУТЕЙ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБЩЕНИЯ
2.1. Моделирование личностно-ориентированного педагогического общения. 57
2.1.1. Изучение и диагностика индивидуального стиля деятельности и mобщения личности учителя 60
2.1.2. Изучение и диагностика психологических особенностей личности ученика 79
2.1.3. Варианты взаимодействия "ученик-учитель" в контексте mорганизации личностно-ориентированного педагогического общения
2.2.0ценка результативности опытно-экспериментальной работы 102
Выводы по главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА 112
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Основные положения личностно-ориентированного обучения о взаимодействии его субъектов.
- Понятие педагогического общения
- Моделирование личностно-ориентированного педагогического общения.
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменение социальной обстановки в нашем обществе сменило ориентиры образования: современная школа в качестве методологического императива признает личностно-ориентированное обучение. Личностно-ориентированное обучение рассматривается Н.А.Алексеевым как такой тип обучения, в котором организация взаимосодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их личностные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира. Развитие учащихся изучается во многих педагогических системах. Уровень современных психолого-педагогических исследований позволяет достаточно хорошо дифференцировать понимание развития в каждой из них. В одном случае - это элементарное накопление знаний;, в другом - изучение способов деятельности, изменение познавательного интереса учащихся, уровня сформированности нредмегного мышления, изменения схематизмов сознания, культурологического видения и осмысления действительности.
Понятно, что речь идет об акцентах в характеристике обученностн ы обучаемости учащихся. Например, при характеристике развития как накопления знания, можно встретить выводы о том, что оно приводит к изменению отношения учеников к знанию вообще, или на определенном этапе - количество знаний переходит в качество интеллектуальной развитости (ГТ.П.Блонский, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, З.И.Калмыкова, В.А.Караковский, В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина, А.КМаркова, А.В.Петровский, Ж.Пиаже, Д.Б.Эльконинидр.)
Вместе с тем, подобные, достаточно свободные переходы от одной характеристики развития к другой легко осуществимы в теории и часто сложны в практической работе. Возникает вопрос: какие психологические механизмы являются основными для формирования у различных по типу развития учащихся положительного отношения к обучению, какие педагогические средства могут влиять на усиление воспитывающей и развивающей функции обучения.
Вопросы оптимальной организации учебно-воспитательного процесса касаются и проблем личностных изменений педагога. Наиболее значимыми для исследования личности учителя явились работы, в которых рассматривается сущность индивидуальности (А.А.Резвицкий, Э.В.Ильенков, М.М.Бахтин, В.С.Библер, и др.), психологические труды об индивидуальности и личности (КААбульханова-Славская, Б.Г.Ананъев, А.ГАсмолов, Л.И.Божович, А.А.Леонтьев, ДАЛеонтъев, СЖРубинштейн, и др.),работы педагогов и психологов о деятельности учителя (Ш.А.Амонашвили, Н.В.Кузьмина, К.М.Левитан, А.К.Маркова, Р.П. Скуяьский, Л.М. Фридман, и др.),о педагогическом творчестве (В.И.Загвязинский, С.А.Гильманов, Ю.Л.Львова, М.М.Потапшик, В.А.Кан-Каяик, НДНикандров и др.), об особенностях личности педагога (С.Б.Елканов, К.М.Левитан, А.С.Белкин),о педагогическом общении (Г.М.Аццреева, В.И.Андреев, А.А.Бодалев, АА.Леонтьев, Р.С.Немов). Особенно ярко индивидуально-своеобразные особенности индивидуального стиля педагогической деятельности выявляются при сопоставлении и соотнесении индивидуально-психологических качеств ее протекания (ЛДБитехтина, Г.Г.Илларионов, Е.А.Климов, В.С.Мерлин и др.). Рядом исследователей установлено, что сущностные характеристики индивидуального стиля деятельности наиболее ярко проявляются в условиях дефицита времени, необычных, нетиповых обстоятельств деятельности (А.И.Ильина, О.Я.Андрос, О.В.Безгина, Э.М.Маствилискер и др.).
Проблема совершенствования профессионализма учителя с учетом гуманизации учебно-воспитательного процесса, изменения характера межличностных отношении рассматривается в работах А.К.Адырхаевой, О.Ф.Аникиной, А. АБодалева, Л.Ф.Губаревой, А.Б.Орлова, Е.Н.Шиянова.
Перечень психолого-педагогических исследований в данной области можно было бы продолжать. Всех их объединяет одна общая характеристика: "встреча" ученика и учителя в них обсуждается преимущественно с какой-либо одной позиции. В обозначенных работах можно найти термины "взаимодействие";, "сотрудничество" и т.п., но их содержание проработано недостаточно полно, а порой в педагогику без должной адаптации переносятся представления из психологии управления, менеджмента и др. Недостаточная проработанность вопроса "встречи" ученика и учителя в ходе учебного взаимодействия делает его особенно актуальным в рамках личностно-ориентированного обучения, где вопросы взаимовлияния субъектов учебно-воспитательного процесса становится ключевыми.
Вопросы, рассматриваемые в работе, относятся к области психологической дидактики. Данное направление научных исследований сегодня оформилось недостаточно определенно, но ее проблемы обсуждались в работах различных авторов и в контексте научных натравлений: теории развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, теории планомерного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина-Н.Ф.Талызиной; педагогики сотрудничества: гуманно-личностного подхода Ш-А.Амонашвили; перспективно-опережающего обучения с использованием опорных схем С.Н.Лысенковой, В.Ф.Шаталоваидр.
В исследованиях, посвященных личностно-ориентироБанному обучению (Н.А.Алексеев, В.В.Сериков, И.С.Якиманская), оптимальные условия "встречи" ученика и учителя находятся еще в начальной стадии.
В связи с выше изложенным обозначилась ПРОБЛЕМА - которая заключается в отсутствии рассмотрения в рамках личностно-ориентированного обучения вопросов: о соотношении индивидуального стиля педагогической деятельности с психологическим типом учащегося; логики организации взаимораз-вивающего общения, направленного на конструирование образовательной ере- ды, удовлетворяющей потребности в общении и реализации индивидуальной траектории развития учителя и ученика.
Это определило формулировку ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: "Педагогические условия оптимального взаимодействия субъектов обучения при организации личностно-ориентированного образовательного процесса".
Под педагогическими условиями мы подразумеваем теоретические и практические ориентиры, установки, способы, средства организации образовательного процесса. Оптимальность взаимодействия трактуется нами как один из наиболее эффективных вариантов процесса и результата взаиморазвития; участников личностно-ориентированного образования.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: разработать комплексную психолого-педагогическую модель организации учебно-воспитательного процесса, ориентированного на оптимизацию взаимоотношений ''учитель-ученик", с учетом их личностных особенностей.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: процесс развития личности учителя и ученика при организации личностно-ориентированного образования.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: педагогические условия и способы организации оптимального взаимодействия учителя и ученика в рамках личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: эффективность личностно-ориентированного образования будет существенно увеличена, если организация педагогической среды в максимальной степени будет сориентирована на:
Выделение типа психологического развития учащихся в каждом классе на основании соотношения между "мотивацией" (знаемые мотивы) и внешним поведением (реально действующая мотивация), интеллектуальной развитостью и обученностью;
Определение типа (стиля) педагогической деятельности учителя на основании особенностей самооценки, саморегуляции (личностного аспекта), особенностей профессиональной деятельности (интеллектуально-творческого аспекта),уровня развития коммуїшк&гивньїх (коммуникативного аспекта) качеств;
Моделирование психологически оптимального взаимодействия стиля педагогической деятельности с психологическим типом учащегося, обеспечивающего реализацию потребности общения субъектов учебно-воспитательного процесса.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ
На основании учета особенностей развития мотивационо-потребностной и операционально-технической сторон деятельности субъектов образования разработать систему диагностики их индивидуальных особенностей.
Определить особенности организации учебного взаимодействия для каждого типа учителей и учащихся.
Смоделировать варианты психологически оптимального взаимодействия и сотрудничества в рамках личностно-ориентированного образовательного процесса для определенных типов учащихся и типов (стилей) педагогиче- ской деятельности учителей.
Эмпирически верифицировать выдвинутые предположения о характере взаимоотношений субъектов образовательного процесса и его эффективности.
Методологические и теоретические основы исследования: методология и методика педагогического исследования (В.И.Загвязинский,
Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский); психолого-педагогические идеи о сущности человека (В.В.Давыдов,
А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубишптейн, А.В.Петровский, ІСРоджерс, А.Маслоу); основные положения гуманистической психологии и педагогики (В.А.Сухомлшкжий, А.С.Макаренко, Ш.А.Амонашвили); личностно-ориентированный подход в обучении (Н.А.Алексеев,
В.В.Сериков, И.СЯкиманская); профессионально-деятельный подход (А.К.Маркова, В.А.Кан-Калик,
С.А.Гильманов, Е.АХлимов); основные положения теории педагогического общения (Г.М.Андреева,
В.И.Андреев, А.А.Бодалев, Р.С.Немов).
В исследовании использовались следующие методы: теоретического уровня: моделирование, теоретический анализ педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; эмпирического уровня: интервьюирование, наблюдение, анкетирование, методы психологической и педагогической диагностики, анализ школьной отчетной документации, формирующий эксперимент.
ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Первый этап (1992-94 годы). Включал осуществление и накопление эмпирического опыта, формирование понятийного аппарата исследования. Анализировалась отечественная и зарубежная литература по проблеме изучения методологии теории и практики, типов организации образования (лицеи, гимназии, колледжи, школа с профильным обучением). Изучалась психологическая литература по вопросу развития и функционирования личности. Разрабатывались модели организации личностно-ориентированного обучения в условиях общеобразовательной школы.
Второй этап (1995-96 годы). Производилась систематизация, обобщение, накопление теоретического и эмпирического материала по проблеме исследования. Были определены теоретические основы психолого-педагогической диагностики типов развития учащихся и учителей. Определены и описаны предполагаемые индивидуаяьные стили педагогической деятельности учителей. Определены и описаны психолого-ледагогические типы учащихся
На третьем этапе (1996-98 учебный год). Намечались и апробировались варианты организации педагогической среды для развития различных типов учащихся с учетом индивидуальных возможностей различных типов учителей. Определялись конкретные методы диагностики, осуществлялась целенаправленная экспериментальная проверка разрабатываемого подхода, интерпретация полученных результатов уточнение теоретико-практических подходов к реализации разрабатываемых вопросов.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоят в том, что: - определен новый типологический подход к диагностике личности учащегося, включающий в себя оценку таких ее сторон, как обученность, развитость, мотивация учения ("знаемая" и "реально действующая"), на основании кото рого выделены и описаны восемь типов учащихся, условно названных: "адекватная образованность", "потенциальные возможности", '^мотивированные дети", "группа риска", "асоциальная направленность", "предельная обучеяность" "предельные возможности"; на основании сопоставления личностных, коммуникативных и интеллектуально-творческих особенностей личности определенны психолого-педагогические профили педагогов и на этой основе описаны семь индивидуальных типов (стилей) деятельности учителей в условиях учебного взаимодействия: коллега, эксперт, преподаватель, воспитатель, друг, универсал, консультант. для каждого типа педагогов определены оптимальные формы (взаимодействие, взаимосодействие, сотрудничество, взаимосотрудничество, взаимотворчество) и целевые установки учебного взаимодействия, обеспечивающего взаиморазвитие субъектов образовательного процесса; обозначены варианты оптимальной организации педагогического взаимодействия учитель-ученик для каждой возрастной ступени школьного образования.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в возможности использования практического варианта по: системе диагностики, ддфференциации и определения психологических типов учащихся; организации учебно-воспитательных занятий с каждой выделяемой психологической группой детей; системе диагностики и определения педагогического стиля учителя с учетом его личностного, интеллектуально-творческого, коммуникативного аспектов; - организации педагогической среды, учитывающей личностные особенности ученика и учителя, обеспечивающей взаиморазвитие личностей в образо вательном процессе.
Результаты и рекомендации исследования используются в школах №№ 27, 10, 42, 63, 20, 61 г.Тюмени.
В ходе опытно-экспериментальной работы подготовлено методическое пособие: "Психолого-педагогические основы разработки технологии работы с детьми различных типов психического развития",
АПРОБАЦИЯ: основные теоретические положения и результаты исследования были представлены на: межвузовской практической конференции "Совершенствование подготовки специалистов в условиях рыночной экономики" (Тюмень, 1995г.); семинаре руководителей школ по проблеме организации и внедрения в практику личностно-ориентированного обучения (Тюмень, 1995г.); конференции психологов школ Ленинского округа по проблеме преемствен-' ности перехода детей из детского сада в школу (Тюмень, 1997г.); конференции Ленинского округа по проблеме практической организации личностно-ориентированного урока (Тюмень, 1998г.); областной научно-практической конференции психологов, по проблеме роля психологов в обновлений содержания образования (1998г.).
На защиту выносятся следующие положения:
Личностно-ориентированному подходу к субъектам образовательного процесса будет соответствовать организация педагогической среды, направленная на психологически оптимальное соотношение стиля педагогической деятельности учителя и психологического типа учащегося.
Для построения типологии учащихся, достаточно полно отражающей инди- видуалъные особенности ученика, необходимо использовать: соотношение между "мотивацией" (знаемыми мотивами) и внешним поведением (реально-действующая мотивация), интеллектуальной развитостью и обученностью.
Индивидуальный стиль деятельности педагога достаточно полно отражают такие его характеристики, как: самооценка, способность к саморегуляции (личностный аспект), особенности профессиональной деятельности (интеллектуально-творческий аспект) и уровень развития коммуникативных (коммуникативный аспект) качеств.
При организации педагогической среды, учитывающей совпадение стиля педагогической деятельности с особенностями психологического типа учащихся, будут созданы максимальные условия востребованности личностного потенциала участников образовательного процесса, что обеспечивает их взаиморазвитие.
Основные положения личностно-ориентированного обучения о взаимодействии его субъектов.
Анализ различных аспектов педагогического общения показывает, что для современной науки характерно рассмотрение взаимодействия субъектов образовательного процесса в двух аспектах: как учебно-педагогического сотрудничества и собственно общения. И хотя эти две стороны педагогического взаимодействия взаимосвязаны, в первом случае речь идет, преимущественно, о стилях руководства учебной деятельностью со стороны педагога и формах совместной деятельности учащихся, а во втором - о функциях, параметрах, уровнях, сторонах общения как такового.
Оба аспекта рассмотрения, в контексте учебного взаимодействия, особенно актуальны становятся в русле идей личностно-ориенгированяого образования, выход которого на первый план педагогических исследований последнего времени обусловлен не только их значимостью для обновляющегося общества, но и одосновавностью эмпирических и теоретических предпосылок. К первым можно отнести накопленный за последние десятилетия опыт новаторской деятельности, направленной на создание альтернативных образовательных систем. В качестве теоретических предпосылок выступают фундаментальные исследования о функции этичности в социуме и жизнедеятельности человека, о специфических механизмах развития личностных функций (Г.С.Батищев, В.Е.Кемеров, М.Полани, Н.Б.Сигов, Р.Эванс). С позиций психологии концегщия личностно-ориентированного образования обогащается представлениями о функциях личности в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, рефлексии, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта (Ш.А.Амонашвили, Н.А,Алексеев, ЛИ. А нциферова, В.И-Белухин, Б.В.Давыдов, Г А.Ковалев, А.В.Петровский, Г.Рей, И.Н.Семенов, В.В.Сериков, С.Ю.Степанов, В.В.Столин, А.А.Тюков, И.СЯкиманская и др.).
Основные способы гуманно- личностной организации учебно-воспитательного процесса Ш.А.Амонашвили (10,12), ориентированы на обращение к природе личности школьника, культурно-исторической ее сущности. Для осуществления "обращения" к личности ученика, по мнению педагога новатора, должна создаваться атмосфера человеческих (культурных) взаимоотношений между участниками учебно-воспитательного процесса, целостного поля: ученик-учитель, ученик-ученик, ученик-родитель, именно в этом культурном-поле жизнедеятельности ученик должен найти культурные средства общения. ША.АмонашвилИ;, считает, что, обучение и общения две стороны единого процесса.
Теоретическое назначение концепции личностно ориентированного обучения видится В.В.Серикову в раскрытии природы и условий реализации личностно развивающих функций
В качестве таковых функций он выделяет следующие: мотивации (принятие и обоснование деятельности), опосредования (по отношению .к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения), коллизии (видение скрытых противоречий действительности), критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), рефлексии (конструирование и удержание определенного образа Я), смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного - сути жизни), ориентации (построение личностной картины мира - индивидуального мировоззрения), обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творчески преобразующая (обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности), самореализации (стремление к признанию своего образа "Я" окружающими), обеспечения уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями. По мнению В.В.Серикова, организация учебного процесса способного положительно влиять на выделенные личностные функции путем организации "переживания", за счет которого должно происходить присвоение знаний как личностного опыта, что в свою очередь даст возможности развивать рефлексию, смьгелотворчество, интеллект..
Целесообразно представить ряд позиций И.С.Якиманской (157,158), кото рые представляются чрезвычайно важными для понимания личностно-ориентированного обучения, его проектирования, реализации в практике работы школ. Эти позиции таковы:
- личностно-ориентировашюе обучение должно обеспечивать развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности; - образовательный процесс личностно-ориентированиого обучения представляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении, Средства и методы содержания образования, по мнению И.С.Якиманской, должны в полной мере давать возможность проявлять "изобретательность" к предмету каждому ученику. Необходимо учитывать не только уровень достигнутых знаний но и интеллектуальные особенности каждого ученика. Она считает, что основной ценностью образования выступает образованность, включающая в себя совокупность знаний, умений, индивидуальных способностей, являющихся важнейшим средством становлений духовных и интеллектуальных ценностей школьников. Одна из основных позиций И.С.Якиманской заключается в следующем:
- при конструировании и реализации образовательного процесса, необходима особая работа по выявлению опыта каждого ученика, его социализация ("окультуривание");
- контроль за складывающимися способами учебной работы;
- сотрудничество ученика и учителя, направленное на обмен различного содержательного опыта;
- специальная организация коллективно распределенной деятельности между всеми участниками образовательного процесса.
Значительная часть психолого-педагогических исследований Н.А.Адексеева (4) посвящена организации личностно-ориеятироваяного обучения в современной школе.
По его мнению личностно-ориентированная технология должна быть индивидуальной, "авторской , проектирование учебной ситуации, в рамках своего предмета должно ориентироваться на тип психического развития ученика и индивидуальные возможности педагога.
Понятие педагогического общения
Влияние характера общения на эффективность совместной деятельности, формирование социально-психологического климата коллектива известно давно, и на сегодняшний день, в области наук о человеке существуют многочисленные исследования данного феномена (см. работы ВЗ.Агеева, Г,М.Андреевой, А.А.Бодалева, В.А.Кан-Калика, Я.Л.Коломинского, К.М.Левитана, А.А.Леонтьева, А.К.Марковой, Р.С.Немова, А.В.Петровского, Н.Ю.Посталюк, В.В.Рубцова и др. с достаточно полными, теоретическими обзорами проблемы). В "Философском энциклопедическом словаре" дается следующее толкование общения; "общение это процесс взаимосвязи и взаимодействия общественных субъектов (классов, групп, личностей), в котором происходит обмен деятельностью, информацией, опытом, способностями, умениями и навыками, а также результатами деятельности; одно из необходимых и всеобщих условий формирования и развития общества и личности.,. В процессе общения передается и усваивается социальный опыт, происходит изменение структуры и сущности взаимодействующих субъектов, формируются исторически конкретные типы личностей и все разнообразие человеческих индивидуальностей, происходит социализация личности." (Философский энциклопедический словарь. М, 1983. С. 447).
Иными словами, общение - это поведение, в процессе которого развиваются, проявляются и формируются межличностные отношения.
Учитывая сложность общения Г.М.Андреева (15) обозначает его структуру. Она предлагает характеризовать структуру общения путем выделения в нем трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Структуру общения Г.М.Андреева схематично изображает следующим образом:
Коммуникация Интеракция Социальная перцепция ( коммуникативная сторона) (интерактивная сторона) (социальная сторона)
Коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле слова, состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т,е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.
Стороны общения получают собственную функциональную нагрузку и рассматриваются как реализующие разные функции общения. Так, согласно А.А.Брудному, в коммуникации (общении) могут быть выделены три начальные функции; активационная - побуждение к действию; интердиктивная - запрещения, торможения ("нельзя -можно"); дестабилизирующая - угрозы, оскорбления и т.д., и четыре основные функции общеїшя: инструментальная - координация деятельности путем общения; синдикативная - создание общности, группы; самовыражения; трансляционная функция. Последняя представляет для педагогического общения особый интерес, так как "эта функция лежит в основе обучения; через общение и происходит обучение личности, как инструментальное, сашспионированное и организованное государством, так и собственно индивидуальное неформальное, происходящее в процессе повторяющихся контактов с людьми, способными передавать данному лицу свои знания и навыки" (А.А.Брудный).
Специально организованное межличностное взаимодействие взрослых с детьми и детей между собой обрело статус самостоятельного научного концепта - "педагогическое общение" (А.А.Леонтьев), - разработкой которого плодотворно занимались и занимаются отдельные исследователи и целые научные коллективы (ДА-Березовик, А-СЗолотнякова, А.А.Леонтьев, А.В.Петровский, В.А.Кан-Калик, С.В.Кондратьева и др.).
Педагогическое общение определяется в психологии как взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения, и личност-но-смысловых образований партнеров (М.К Тушкина).
Педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического процесса. Его продуктивность определяется прежде всего, целями и ценностями общения, которые должны быть приняты всеми субъектами педагогического процесса в качестве императива их индивидуального поведения.
Цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом. В общении происходит становление (т.е. возникновение новых свойств и качеств) индивидуальности , как учащихся, так и педагогов (А .В .Петровский).
Педагогическое общение создает условия для реализации потенциальных сущностных сил субъектов педагогического процесса. Чтобы осмыслить процессы педагогического общения, необходимо определить их ценностные ориентиры.
Моделирование личностно-ориентированного педагогического общения.
Осуществленный в предыдущей главе анализ особенностей общения в образовательном процессе во всех его типах и вариантах показал, что сегодня еще недостаточно раскрыто и показано то, как конкретно можно оптимизировать место встречи учителя и ученика с целью их взаиморазвития. Нельзя не согласиться с В.Л.Петровским, который предполагает для этого проведение действий в трех направлениях:
- поиск путей и способов установления контакта взрослых с детьми, без которого не дает результаты ни одна программа;
- определение целей, содержания, принципов, методов и форм обучения, что, собственно, и составляет предмет изучения для дидактики;
- организация окружающей среды таким образом, чтобы она в максимальной степени способствовала естественному развитию детей, стимулировала его.
Собственно, эти положения не новы для педагогики. Все дело в вариантах их осуществления и развертывания. В.А.Петровский, в частности, рекомендует при организации личностно-ориентрованнои коммуникации опираться на три основных принципа; вариативности, синтеза интеллекта аффекта, действия и приоритетного старта.
L Принцип вариативности предполагает организацию обучения с учетом собственных ученических моделей учения и общения, т.е. с опорой на внутренние условия (ученика), которые в любом случае будут опосредовать внешние воздействия. Важность учета таких моделей учения подчеркивается, например, Сеймуром Пейпертом. Анализируя собственный детский опыт постижения некоторых весьма сложных понятий, он пришел к выводу о том, что ему в этом помогало раннее знакомство с передаточными механизмами, полюбившаяся еще в детстве игра с автомобильными шестеренками. Этот анализ позволил ему сформулировать то, что он назвал "фундаментальным фактом учения: любая вещь дается легко, если вам удается ассимилировать ее в совокупности собственных моделей".
Пейперт придает большое значение созданию взрослыми таких специальных условий, при которых у детей могут возникать и развиваться интеллектуальные модели и модели общения, ибо он убежден, что то, чему может научиться индивид и как он будет организовывать общение и в процессе учения, зависит от того, какими моделями он овладел.
То, что говорится про ученика имеет самое прямое отношение и к учителю. У него существуют свои модели обучения и общения. Собственно проблема "увязывания", согласования всех упомянутых типов моделей и составляет соно-ву реализации данного принципа.
2. Принцип синтеза интеллекта, аффекта и действия. Работа с детьми в одинаковой мере должна вовлекать их в процессы познания, действия и эмоционального контакта с учителем. Традиционная дидактика имела своей целью "взращивание" предметных знаний и умений ребенка, в результате "выпадал" вектор волевых и произвольных действий, не осуществлялся эмоциональный контакт.
Идеалом личностно-ориентированной коммуникации является конструирование таких условий образовательной работы с детьми, которые порождают гармонию трех названных аспектов освоения действительности ребенком..
3. Принцип приоритетною старта, С чего именно начать, зависит от того, какие формы организации учения самоценны для каждого конкретного ребенка. Нами установлено, что слабо успевающие дети предпочитают организацию учения доторую мы называем содействие, средне успевающие дети нуждаются в сотрудничестве с учителем, сильные дети предпочитают сотворчество. При организации учебного процесса с учетом взаимовыбора повышается результативность образовательного процесса.
Кроме того, необходимо учесть и склонности педагога - он тоже должен быть увлечен (в противном случае его безразличное, безучастное отношение может передаваться детям, отрицательно "заражать" их).
К названным принципам мы считаем возможным добавить еще один, который условно мы называем принципом проекции.
Смысл его состоит в том, что человек, участвующий в общении, проецирует в другом субъекте общения характеристики познавательных процессов - восприятия, памяти, воображения, мышления, которые присущи ему самому, "видит" в нем свои собственные эмоциональные переживания, цели, мотивы и способы осуществления целей, к которым обычно прибегает сам. А нередко начинает отмечать черты собственной личности у того, с кем он общается.
