Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы процесса ликвидации неграмотности взрослого населения 17
1. Неграмотность взрослого населения как социально-педагогическая проблема 17
2. Формирование научных основ ликвидации неграмотности взрослых в педагогике 1920-1930-х гг 38
Глава 2. Реализация кампании по ликвидации неграмотности в 1920-1930-е гт 64
1. Основные направления и ход кампании по ликвидации неграмотности 64
2. Дидактические особенности организации обучения неграмотных взрослых 95
3. Тендерные аспекты ликвидации неграмотности 121
Заключение 157
Список использованных источников и литературы 164
Приложения 195
- Неграмотность взрослого населения как социально-педагогическая проблема
- Формирование научных основ ликвидации неграмотности взрослых в педагогике 1920-1930-х гг
- Основные направления и ход кампании по ликвидации неграмотности
- Дидактические особенности организации обучения неграмотных взрослых
Введение к работе
В современной России развиваются два разнонаправленных процесса: с одной стороны, возрастают количество и качество образовательных услуг, с другой стороны, увеличивается количество неграмотных среди социально незащищенных групп населения. В официальных источниках утверждается, что все взрослое население России грамотно и в связи с этим нет необходимости принятия специальных мер или программ по ликвидации неграмотности взрослых. По данным Госкомстата РФ грамотное население в России составляет в настоящее время 99,8%, что соответствует показателю развитых стран. Многие эксперты отмечают, что вывод о поголовной грамотности населения преждевременен для сегодняшней России.
Точная статистика неграмотного населения в России не ведется, однако о наличии неграмотного населения свидетельствует ряд источников. Так, эксперты Международной Хельсинской группы зафиксировали в России на начало 2000-х годов около 2 миллионов детей школьного возраста, не посещающих школы. Специалисты пенитенциарной системы, не приводя конкретной статистики, отмечают появление неграмотных в местах заключения. Такие факты были отмечены в материалах международной конференции по проблемам пенитенциарных учреждений в 2004 году. Об этом свидетельствует также случайное обнаружение неграмотных государственными органами опеки, средствами массовой информации, общественными организациями. Неграмотность взрослого населения России возрастает пропорционально числу переселенцев. Мигранты являются одной из социально незащищенных групп населения, для которых проблема грамотности приобретает все большее значение. Не владея русским языком, они не имеют возможности приобрести элементарную грамотность, получить образование и интегрироваться в общество.
Специалисты полагают, что в современной России складываются предпосылки для превращения неграмотности взрослых в социально значимую проблему. Однако при этом отсутствуют необходимые социальные и образовательные механизмы для решения этой задачи. Не владеющее грамотностью взрослое население России сегодня лишено возможности пройти обучение в каких-либо образовательных учреждениях. Обострение социальных проблем в условиях мирового экономического кризиса ухудшает положение социально незащищенных групп населения и способствует росту числа неграмотных в обществе.
Все выше изложенное дает основание для вывода о необходимости ликвидации неграмотности среди части взрослого населения в современной России. Это делает социально значимым обращение к историческому опыту ликвидации неграмотности в России в период 1920-1930-х годов. Целенаправленные усилия советского государства, сумевшего в кратчайшие сроки решить эту задачу, содержат позитивный организационный и методический опыт, который может быть использован при решении задачи обучения взрослого населения грамотности в современных условиях.
Актуальность исследования обусловлена также потребностью в изучении проблем неграмотности населения в период 1920-1930-х годов с новых позиций, свободных от идеологических установок, характерных для советского периода. К числу таких проблем относятся: анализ содержания и социальной направленности политики ликвидации неграмотности, выявление механизма реализации этой политики, объективная оценка ее фактических результатов.
Как историко-педагогическая проблема организация обучения взрослых в процессе ликвидации неграмотности давно привлекает внимание исследователей. В ее изучении выделяют три этапа: первый – с начала 1920-х до середины 1950-х годов; второй – с середины 1950-х до начала 1990-х годов; третий – с начала 1990-х годов до настоящего времени.
На первом этапе изучения главную роль играют работы специалистов, непосредственно включенных в процесс ликвидации неграмотности (Д.А. Бондарев, Г.И. Бройдо, М.О. Веселов, М. Злоткин, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А. Лебедев, В.М. Науменко, Г. Ножницкий, А. Пугачев, Л.М. Римский, Д.И. Эр-дэ). Научная ценность работ данных авторов определяется тем, что они выявляют и публикуют значительный фактический материал о ликвидации неграмотности и ее результатах. В 1940-х – первой половине 1950-х годов наблюдается снижение научного интереса к проблеме ликвидации неграмотности, что было связано с ее решением.
Период середины 1950-х – начала 1990-х годов стал временем наиболее плодотворного и результативного исследования проблемы в истории педагогики. На данном этапе общие подходы к изучению ликвидации неграмотности, а также главные оценки, которые давались этому процессу в официальной советской науке, были отражены в работах М. Зиновьева, В.А. Куманева, А. Плешаковой, А. Полисана, С.И. Штамма.
С середины 1980-х годов проблема ликвидации неграмотности изучалась на региональном уровне. В работах А.А. Абакумова, А.И. Афанасьевой, Г.В. Винокурова, Т.С. Волковой, И.В. Гусельникова, С.А. Ермолова, М.М. Козловой, Р.И. Орловой, Д.И. Петрикеева, М.В. Попова, Р.А. Прокудиной, И.Н. Се-мисотова обосновывалась руководящая роль партийных органов в процессе ликвидации неграмотности, вводился в научный оборот новый архивный материал о деятельности органов образования и общественных организаций.
Важное значение в разработке проблемы имеют работы современных авторов. Значительное число исследований посвящено общим проблемам создания новой системы образовательных учреждений в СССР, развитию школьного и педагогического образования в 1920-1930-е годы, участию органов образования в ликвидации неграмотности в стране (Е.М. Балашов, М.В. Богуславский, Р.Б. Вендровская, В.А. Владыкина, Т.В. Дорофеева, А.Н. Дубинин, В.С. Жукова, Т.Ю. Красовицкая, М. Перовский, И.Г. Старшова). В целом, современными российскими исследователями, опиравшимися на опыт предшественников, было продолжено изучение основных аспектов ликвидации неграмотности в СССР в период 1920-х – 1930-х годов. Наиболее значимым итогом разработки проблемы стало накопление в науке значительного количества фактического материала, раскрывающего общий ход и основные результаты кампании по ликвидации неграмотности. Вместе с тем, отмечая плодотворность исследований, посвященных ликвидации неграмотности, следует признать, что вопросы обучения взрослого населения в ходе данной кампании не являлись предметом специальных исследований.
Анализ историко-педагогической литературы позволил выявить противоречие между потребностью научного осмысления теории и практики организации обучения взрослых в период 1920-1930-х годов и недостаточной разработанностью в педагогической науке вопросов обучения взрослых в процессе ликвидации неграмотности.
Существует многочисленная литература по ликвидации неграмотности в СССР в 1920-1930-е годы, которая рассматривает ее исторические причины, закономерности, конкретные формы и итоги. Вместе с тем, педагогический аспект организации обучения взрослых в ходе ликвидации неграмотности до настоящего времени остается вне поля зрения исследователей.
Стремление найти пути разрешения указанного противоречия определило проблему данного исследования, которая заключается в определении организационных форм и методов обучения взрослых, выявлении степени их эффективности, в выявлении итогов и последствий, позитивного и негативного историко-педагогического опыта в обучении взрослого населения страны в процессе ликвидации неграмотности в период 1920-1930-х годов.
Хронологические рамки исследования определяются периодом с 1919 года, когда был принят декрет о ликвидации неграмотности, до конца 1930-х годов, когда перепись 1939 года зафиксировала 90% грамотного населения в возрасте от 16 до 50 лет и неграмотность в СССР утратила характер острой социальной проблемы. Территориальные рамки исследования ограничиваются территорией СССР, на которой осуществлялась ликвидация неграмотности взрослого населения, однако в задачи исследования не входило изучение национальной специфики обучения грамоте в союзных и автономных республиках.
Объект исследования – процесс ликвидации неграмотности взрослого населения в СССР в 1920-1930-е годы.
Предмет исследования – специфика организации обучения взрослых в ходе ликвидации неграмотности в СССР в 1920-1930-е годы.
Цель данного исследования – выявить специфику и определить степень эффективности организации обучения взрослых в ходе ликвидации неграмотности в СССР в 1920-1930-е годы.
Задачи исследования:
1. Выявить причины и предпосылки ликвидации неграмотности взрослого населения к началу 1920-х годов.
2. Определить специфику взрослых как учащихся и дидактические особенности их обучения, характерные для периода 1920-1930-х годов.
3. Выявить значимое для решения задач ликвидации неграмотности содержание дискуссий о формах организации и методах обучения в педагогической науке 1920-1930-х годов.
4. Выделить этапы и определить основные направления кампании по ликвидации неграмотности.
5. Выявить соотношение между применявшимися организационными формами обучения, методами обучения неграмотных взрослых в 1920-1930-е годы.
6. Определить критерии и степень эффективности кампании по ликвидации неграмотности.
7. Выявить специфику обучения грамоте женщин как части населения страны.
Положения, выносимые на защиту
1. Неграмотность основной массы населения в России в начале ХХ века представляла собой значительную социальную проблему, разрешение которой было необходимым условием для дальнейшего развития общества. В послеоктябрьский период необходимость ликвидации неграмотности в стране в значительной степени обусловливалась не столько политической, сколько экономической необходимостью. Форсированная индустриализация страны требовала огромного числа грамотных рабочих, которые рекрутировались из многомиллионной массы неграмотного крестьянства. Создание многочисленной и боеспособной армии требовало обучения грамоте всего населения призывного возраста. Ликвидация неграмотности обусловливалась и педагогической доктриной большевиков, определявшейся политической целью – созданием общества нового типа на основе образованного рабоче-крестьянского населения с устойчивым социалистическим сознанием.
2. При обучении взрослых в процессе ликвидации неграмотности в 1920-1930-е годы важное значение имели сдерживающие факторы обучения, характерные для данной возрастной группы: негативное восприятие ценности обучения, отсутствие мотивации, возрастной консерватизм, сложность в совмещении учебы и работы на промышленных предприятиях, в колхозах и совхозах. Главными дидактическими особенностями обучения взрослых в ходе ликвидации неграмотности являлись: ускоренный темп обучения; соответствие учебного материала уровню взрослого человека; связь изучаемого материала с профессиональной деятельностью взрослых учащихся.
3. Научное обоснование организации обучения взрослых, опиравшееся на достижения дореволюционной научно-педагогической мысли, включало концепцию внешкольного образования, определение условий его развития, принципы обучения взрослых (демократизм, соединение обучения с производительным трудом, политическим просвещением и практической деятельностью обучаемых). Концептуальные положения о формах организации и методах обучения, выявленные в ходе дискуссий в педагогической науке 1920-1930-х годов, включали в себя ставшие педагогической основой процесса обучения неграмотных взрослых классическую классно-урочную систему, традиционные словесно-книжные методы обучения, альтернативные и новаторские лабораторно-бригадную форму обучения и исследовательский метод обучения.
4. В ходе кампании по ликвидации неграмотности выделяются два этапа: первый – с 1919 года до конца 1920-х годов, второй – с конца 1920-х годов до 1939 года. Первый этап связан с созданием законодательной основы и системы организаций и учреждений, непосредственно осуществлявших ликвидацию неграмотности; второй этап – с развитием широкого общественного движения по ликвидации неграмотности, форсированием ее темпов и ужесточением методов. Важнейшими направлениями кампании были: формирование концепции ликвидации неграмотности с определением контингента обучаемых, содержания и сроков обучения; разработка законодательной и нормативно-правовой базы ликвидации неграмотности; создание организационной структуры для реализации кампании – сети государственных и общественных организаций на центральном и местном уровнях; разработка системы мер по политико-идеологическому обеспечению кампании. К концу 1930-х годов было обучено грамоте около 50 миллионов человек. По данным переписи 1939 года грамотность лиц в возрасте от 16 до 50 лет составляла почти 90%. Вместе с тем продолжала сохраняться значительная доля неграмотных среди лиц старшего возраста, составлявших около трети всего населения. В целом, главные задачи кампании были решены успешно, неграмотность в России утратила характер острой социальной проблемы, кампания по ликвидации неграмотности была завершена.
5. В процессе обучения взрослых в ходе ликвидации неграмотности в СССР в 1920-1930-е годы применялась многообразная система форм организации обучения и методов обучения. Главной формой организации обучения была классно-урочная система, которая, несмотря на резкую критику в научной литературе и фактический отказ от нее в школьном образовании, широко использовалась при обучении неграмотных взрослых. Важной вспомогательной формой организации обучения была лабораторно-бригадная работа, которая способствовала активизации процесса обучения и развитию навыков самостоятельной творческой работы. Вспомогательными формами также были: индивидуальная форма организации обучения, кружковая работа, самообразовательная работа. Эти формы обеспечивали охват обучением почти всего неграмотного населения страны. Основными методами обучения были: словесно-книжные, наглядно-демонстративный, иллюстративный (пассивные методы); лабораторный, исследовательский, экскурсионный (активные методы). Многообразная система форм организации и методов обучения позволила на практике реализовывать дифференцированный подход к обучению и обеспечить эффективность обучения.
6. Применительно к периоду 1920-1930-х годов степень эффективности обучения взрослых может быть оценена как безусловно высокая в отношении масштаба и скорости процесса. Характеризуя качество обучения как уровень освоения грамоты, его следует признать минимальным, но вполне достаточным в конкретных исторических условиях для перехода к массовому начальному профессиональному обучению и решению задач модернизации страны в период 1920-1930-х годов.
7. Женщины составляли в 1920-1930-е годы более половины населения страны, были самой массовой категорией неграмотных, и их обучение имело свою специфику. В обучении женщин не применялись особые организационные формы и методы, однако их соотношение и условия применения существенно отличались от организации обучения мужской части населения страны. Процесс ликвидации неграмотности среди женщин осуществлялся через преодоление сложных социальных проблем и противоречий: патриархальных предрассудков и консерватизма общественного сознания; сложных экономических и бытовых условий, не позволявших женщинам учиться; психологических сложностей, связанных с возрастными барьерами. Обучение женщин было наиболее сложным, поскольку являлось частью радикальных преобразований всей системы гендерных отношений в обществе. Обучение грамоте женщин рассматривалось как важная социальная задача и необходимое условие достижения реального равенства женщин с мужчинами, их раскрепощения и превращения в активных участников общественной жизни. Ликвидация неграмотности среди женщин была продиктована также экономической необходимостью. Без участия женщин было невозможно построить и обеспечить работу тысяч промышленных предприятий в 1920-1930-е годы. При этом женщины были не только объектом ликвидации неграмотности, но в ее ходе они превращались в активных участников и организаторов этого процесса.
Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:
– конкретизированы причины и предпосылки ликвидации неграмотности взрослого населения, сложившиеся в России к началу 1920-х годов (причины: потребность в грамотных рабочих для решения задач индустриализации, а также грамотных призывниках для создания боеспособной армии; необходимость грамотности основной массы населения для обеспечения информационно-идеологического воздействия на массовое общественное сознание через систему средств массовой информации; предпосылки: наличие опыта обучения неграмотных взрослых в дореволюционной системе образования; провозглашение всеобщей грамотности как важнейшей социальной задачи в программах всех политических партий);
– уточнена специфика взрослых как учащихся и дидактические особенности их обучения, характерные для периода 1920-1930-х годов (специфика: негативное восприятие ценности обучения, отсутствие мотивации, возрастной консерватизм, сложность в совмещении учебы и производственной деятельности и др.; дидактические особенности: ускоренный темп преподавания; характер учебного материала, соответствующий уровню взрослого человека; установление связи изучаемого материала с профессиональной деятельностью взрослого учащегося);
– выявлено значимое для решения задач ликвидации неграмотности содержание дискуссий о формах организации и методах обучения в педагогической науке 1920-1930-х годов (подвергавшиеся в дискуссиях критике классическая классно-урочная система и традиционные словесно-книжные методы обучения на практике заняли главенствующее место в обучении неграмотных взрослых; альтернативные, признанные в ходе научной полемики более прогрессивными лабораторно-бригадная форма и исследовательский метод обучения в практике ликвидации неграмотности не подтвердили свою предполагаемую значимость);
– выделены этапы и определены основные направления кампании по ликвидации неграмотности (этапы: первый – с 1919 до конца 1920-х годов, второй – с конца 1920-х годов до 1939 года; основные направления: формирование концепции ликвидации неграмотности с определением контингента обучаемых, содержания и сроков обучения; разработка законодательной и нормативно-правовой базы ликвидации неграмотности; создание организационной структуры для реализации кампании – сети государственных и общественных организаций на центральном и местном уровнях; разработка системы мер по идеологическому обеспечению кампании);
– выявлено соотношение в практике применения организационных форм обучения, методов обучения взрослого населения в процессе ликвидации неграмотности в период 1920-1930-х годов (основной организационной формой обучения взрослых являлась классно-урочная система, вспомогательными формами обучения – лабораторно-бригадная, кружковая и самообразовательная работа; главными методами обучения взрослых являлись словесно-книжные, наглядно-демонстративный и иллюстративный, вспомогательными – лабораторный, исследовательский, экскурсионный методы);
– определены критерии и степень эффективности кампании по ликвидации неграмотности (критерии: масштаб, скорость и качество обучения грамоте; степень эффективности определена как высокая в отношении масштаба и скорости процесса ликвидации неграмотности; качество обучения определено как достаточное для решения конкретных экономических, социальных и политических задач 1920-1930-х годов);
– выявлена специфика обучения грамоте женской части населения (больший удельный вес индивидуальной формы обучения; преодоление со-циальных и психологических барьеров при обучении, обусловленных пат-риархатной доминантой общественного сознания; наличие специальных мер социальной поддержки учащихся женщин – защита от насилия и прямых запретов на обучение со стороны семьи, организационная помощь в решении бытовых проблем).
Теоретическая значимость исследования заключается в развитии перспективных научных направлений в изучении истории образования на основе углубленного историко-педагогического исследования процесса преодоления неграмотности среди взрослого населения в период 1920-1930-х годов, в критическом осмыслении сложившихся исторических представлений в этой области; в установлении определяющей роли традиций российской дореволюционной педагогической школы в ликвидации неграмотности; в выявлении конкретных форм организации и методов обучения взрослых, сохраняющих историческую преемственность и современную педагогическую значимость.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты могут быть эффективно использованы в сфере образования для разработки перспективных направлений в решении современных социальных, педагогических, методических и содержательных задач обучения взрослого населения. Наиболее значимыми направлениями практического применения результатов исследования являются: во-первых, разработка и реализация на основе опыта 1920-1930-х годов специальной государственной программы по выявлению неграмотного взрослого населения в современной России; во-вторых, создание специализированных школ для неграмотных взрослых с особыми методиками, ускоренным темпом преподавания, соответствующим содержанием обучения. Результаты исследования могут быть также использованы в научно-исследовательской, преподавательской и просветительской работе.
Методологической основой данного исследования являются философские положения онтологической теории понимания действительности – реализм, системность, рационализм и историзм. Это означает, что мир как бесконечная действительность признается рационально познаваемым, состоящим из взаимосвязанных реальных объектов, выступающих как единство материального и идеального. Каждый из объектов рассматривается как система, конечная во времени и пространстве, находящаяся в непрерывном развитии от возникновения до исчезновения и перехода в качественно новое состояние. Только рассмотрение объекта исторически, в развитии, причиной которого являются его внутренние и внешние взаимодействия, дает возможность описать сложность его реального бытия, в том числе и социального.
Исследование базируется на фундаментальных положениях системной теории социально-исторического процесса, в рамках которой общество понимается как сложный, многоуровневый организм, проходящий в своем развитии качественно различные восходящие ступени и выступающий как система сфер материального, духовного и социального воспроизводства, политической системы и системы институтов культуры, взаимодействие которых обеспечивает его функционирование и развитие. Важную роль среди них играет сфера духовного и социального формирования человека (А.Н. Аверьянов, В.А. Карташев, В.П. Кузьмин, В.Д. Могилевский, А.И. Ракитов, Н.П. Степанов и др.).
Важное концептуальное значение при изучении предмета исследования имеют:
– современные подходы к методологии историко-педагогических исследований (М.В. Богуславский, Д.И. Латышкина, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, Л.А. Степашко);
– историко-педагогическая концепция, в рамках которой раскрыты содержание и сущность педагогических идей и дискуссий 1920-1930-х годов (Е.М. Балашов, Р.Б. Вендровская, Т.Ю. Красовицкая, Ф.Ф. Королев, Л.А. Степашко, И.М. Чередов);
– теория организации обучения взрослых, определяющая содержание, методы и специфику обучения взрослого населения грамоте (В.П. Вахтеров, Е.Н. Медынский, С.О. Серополко, К.Д. Ушинский, В.И. Чарнолуский);
– теория андрагогики (М.Т. Громкова, С.И. Змеев, А.П. Ситник, Е.П. Тонконогая);
– концепция политики ликвидации неграмотности в СССР как неотъемлемой части культурно-революционных преобразований в советском обществе в период 1920-1930-х годов (Ю.Л. Вишняков, Е.А. Костикова, В.А. Куманев, Н.Н. Сологуб).
Методы исследования. В работе использован ряд методов историко-педагогического исследования. При изучении и обобщении научных источников, включая диссертационные и монографические исследования по проблеме, были использованы методы теоретического междисциплинарного анализа и синтеза, методы сравнительного историографического анализа. При исследовании комплекса исторических источников, прежде всего архивных документов, использовались сравнительно-исторический, историко-типологический, историко-генетический методы, а также общенаучные методы системного и структурно-функционального анализа.
Источниковую базу исследования составляют архивные документы из фондов Государственного архива Российской Федерации, Государственного архива Самарской области и Самарского областного Государственного архива социально-политической истории, в которых содержатся материалы о ликвидации неграмотности в Самарской губернии. В исследовании были использованы также работы руководителей государства, общественных деятелей, осуществлявших руководство процессом ликвидации неграмотности (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский), законодательные источники, сборники документов и материалов, статистические сборники, а также материалы периодической печати. Каждая из этих групп источников позволяет увидеть определенную сторону процесса ликвидации неграмотности и обучения взрослых, а в комплексе все выявленные источники дают возможность осуществить историко-педагогичес-кий анализ предмета исследования.
Организация исследования. Исследование проводилось с 2003 по 2010 годы и включало три этапа:
I этап (2004-2005 гг.). Изучение философской, педагогической, исторической и краеведческой научной литературы позволило собрать и систематизировать материал по теоретическим основам проблемы ликвидации неграмотности среди взрослого населения и основным аспектам ее практической реализации. На основе анализа литературы были сформулированы объект и предмет диссертационного исследования, определены его задачи и методы, разработан план исследования.
II этап (2006-2007 гг.). Работа с фондами Государственного архива Российской Федерации, государственных архивов Самарской области, выявление и систематизация комплекса документов, раскрывающих основное содержание процесса организации обучения взрослых в ходе ликвидации неграмотности в СССР в 1920-1930-е годы. Апробация результатов исследования на научных конференциях и публикация их в виде научных статей.
III этап (2008-2010 гг.). Итоговое обобщение и анализ собранного фактического материала, его дальнейшая апробация на научных конференциях, публикация научных статей. Оформление материала в виде кандидатской диссертации.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов обеспечивается следованием выбранной методологии исследования, применением эффективных современных методов исследования, адекватных его объекту, предмету и задачам, привлечением широкого круга источников различных видов и их критическим анализом на основе достижений современной педагогической науки.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на методологических семинарах аспирантов и соискателей кафедры педагогики Самарского государственного университета, а также в выступлениях на международных, всероссийских и региональных конференциях в г. Самаре, г. Москве, г. Иваново.
Структура исследования. Диссертационная работа включает в себя введение, где формулируются проблема, цель, задачи работы; две главы; заклю-чение, где излагаются основные результаты исследования; список использованных источников и научной литературы; приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются его цель, объект и предмет; формулируются проблема и задачи; раскрываются теоретико-методологические основы и методы исследования; характеризуются новизна, теоретическая и практическая значимость работы; приводятся сведения об этапах исследования, его апробации; излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Теоретические основы проблемы ликвидации неграмотности взрослого населения" дано определение понятия "грамотность"; неграмотность взрослого населения охарактеризована как социальная проблема, без решения которой было невозможно дальнейшее развитие общества, и как педагогическая проблема, связанная с особенностями взрослых как учащихся; показан процесс формирования научных основ ликвидации неграмотности взрослых в педагогике 1920-1930-х годов.
Во второй главе "Реализация кампании по ликвидации неграмотности в 1920-1930-е годы" рассматриваются основные направления и ход кампании по ликвидации неграмотности, характеризуются дидактические особенности организации обучения неграмотных взрослых, выявляется соотношение в практике применения организационных форм обучения, методов обучения взрослого населения в процессе ликвидации неграмотности в период 1920-1930-х годов, рассматриваются гендерные аспекты ликвидации неграмотности.
В заключении обобщены результаты исследования, констатируется выполнение поставленных задач, формулируются основные выводы, определяющие направления дальнейшего научного поиска.
Неграмотность взрослого населения как социально-педагогическая проблема
Грамотность на всех этапах исторического развития представляла собой важнейшую социокультурную характеристику любого общества. Традиционно понятие "грамотность" включает в себя степень владения навыками устной и письменной речи. При статистических обследованиях под грамотностью понимается способность человека прочитать, понять и написать короткий простой текст о своей повседневной жизни. В более широкой культурологической трактовке это означает способность писать согласно установленным нормам грамматики и правописания, свободно читать, и излагать свои мысли в устной и письменной форме.
В дореволюционной России и в других странах с невысоким уровнем школьного образования грамотными считались лица, умеющие только читать; в более развитых странах - лица, владеющие навыками чтения и письма. Вопросы определения понятия "грамотность" и его статистического обозначения во время переписей населения в конце XIX и первой половине XX веков неоднократно рассматривались на европейских и международных совещаниях по демографической статистике и проіраммам переписей населения. Генеральная конференция ЮНЕСКО на десятой сессии в Париже в 1958 году рекомендовала всем странам при проведении переписей населения считать грамотными лиц, умеющих читать с пониманием прочитанного и написать краткое изложение о своей повседневной жизни.
Существующее в науке понятие "уровень грамотности взрослого населения" включает долю грамотных в возрасте от 15 лет и старше. Индекс грамотности, часто отождествляемый с ірамотностью вообще, представляет собой соотношение между числом грамотных лиц и общей численностью населения в данной стране, на данной территории.
В современной статистике существует развитая система методов расчета грамотности, с помощью которых можно составить себе более или менее точное понятие о числе грамотных в данное время и в данной стране. К ним относятся поголовная перепись всего населения как прямой и наиболее полный и точный метод, учет грамотности по числу учащихся, по числу новобранцев, по уровню грамотности вступающих в брак и ряд других..
Уровень грамотности зависит от целого комплекса факторов: географические условия, этнографический состав населения, религиозная принадлежность населения, экономические и политические факторы, то есть грамотность данного народа находится в тесной зависимости с самыми разнообразными сторонами его жизни, являясь функцией многих переменных, функцией всего строя общественной жизни. В свою очередь, грамотность также оказывает влияние на развитие общества: низкий ее уровень является тормозом общественного прогресса и приводит к отставанию страны и ослаблению се позиций в мировом сообществе.
Как показывает история, грамотность является только средством, которое используется господствующими в обществе социальными силами для достижения своих целей и пропаганды своих идей. Перспективные цели грамотности напрямую зависят от дальнейших условий, в которые поставлена система образования. Однако бесспорным является тот факт, что уровнем грамотности в конкретном социуме характеризуется степень его участия в интеллектуальной и духовной жизни человечества в целом.
В России неграмотность основной массы населения стала превращаться в значимую социальную проблему с середины XIX века. Главной причиной этого стали изменения в экономическом развитии страны и процесс перехода к буржуазному обществу, значительно ускорившийся после реформ 1860-1870-х годов. По мере развития капиталистического производства и модернизации экономики разница между уровнем технологического производства и низким образовательным уровнем людей, обслуживающих это производство, все более начинает выступать как противоречие общественного развития. Экономическая целесообразность ставила перед обществом задачу распространения грамотности как необходимого условия общественного прогресса. Не только общественные, но и государственные институты осознавали необходимость изменения роли образования и распространения грамотности на всех уровнях поскольку развитие научно-производственного потенциала страны могло осуществляться только при условии высокой грамотности населения [300. С. 71].
Специфическим для России фактором актуализации распространения ірамотности стала отмена крепостного права в 1861 году и освобождение многомиллионной массы крестьянства, которое нуждалось в элементарном обучении для социализации в новых экономических условиях.
Российское крестьянство после отмены крепостного права превратилось в субъект новых экономических и гражданско-правовых отношений. Крестьяне стали равны перед законом наряду с другими сословиями, получили имущественные права, возможность заключать сделки, поступать на службу, менять профессию, отдавать своих детей в общие учебные заведения. Все эти права были закреплены законодательно и стали реализовываться в повседневной жизни.
Впервые за всю историю крестьяне получили возможность стать собственниками, выкупив землю. Такая возможность реально предоставлялась ничтожно малой части крестьян, но они могли реализовать свое право собственника на законных основаниях, что было невозможно без владения ірамо-той. Потребность в грамоте становилась особенно острой для вышедших из общины крестьян-отходников, осваивавших новые профессии, а также для их жен, вынужденных самостоятельно вести хозяйство, иметь дело с местными властями, переписываться с мужьями. Среди крестьян, которые стали активно переселяться в город, было распространено убеждение, что образование дает больше шансов получить в городе работу и что общественный статус у грамотного человека выше [126. С. 45].
Сталкиваясь с необходимостью прочитать документ, заключить договор, продать товар на ярмарке, написать жалобу, крестьяне все более осознавали важность приобретения элементарной грамотности - умения читать, писать, считать. Важным стимулом к развитию грамотности среди крестьян стало также одно из положений реформы, по которому с помещиков была снята обязанность ходатайствовать за крестьян по гражданским и уголовным делам. Теперь в судах крестьяне должны были отстаивать свои права самостоятельно [277. С. 37].
В грамотности крестьяне видели прежде всего практическую пользу. Русский общественный деятель Н.А. Корф в 1881 году писал: "Крестьяне считают, что грамотный не пропадет без куска хлеба. Грамотный закон понимает и другому расскажет. Его не обманут фальшивой бумажкой, грамотного не так легко надуть, грамотный может вести расход и приход. Грамотному дается льгота по воинской службе, грамотному открывается ряд должностей: он может быть писарем, конторщиком, рассыльным, учителем..." [334. С. 81]. Волостной суд, например, был не вправе приговаривать к телесному наказанию крестьян, окончивших курс в уездных училищах, земледельческих и равных с ними, или высших учебных заведениях [277. С. 38].
Распространение грамотности охватывало и те слои населения, которые имели отклонения в физическом развитии, но были трудоспособны. Среди всех сословий крестьянство включало наиболее значительное число лиц, имеющих различные физические недостатки. Во второй половине XIX века в России впервые появляются школы для неграмотных взрослых, имеющих физические недостатки [383. Л. 1-2.].
Об осознании крестьянским населением необходимости грамотности свидетельствуют архивные документы: записки и отчеты работников системы образования, в которых говорится о переполненности крестьянских училищ [381. Л- 80], а также многочисленные обращения представителей низших сословий в официальные органы с просьбами о предоставлении более широких возможностей для самообразования [384. Л. 17].
Формирование научных основ ликвидации неграмотности взрослых в педагогике 1920-1930-х гг
Сложившаяся в России к началу XX века проблема неграмотности основной массы взрослого населения была в достаточной степени осознана передовыми слоями общества и занимала важное место в общественном сознании. После октябрьской революции 1917 года и с началом активного процесса строительства нового общества в период 1920-1930-х годов эта проблема в значительной степени актуализировалась. Острая общественная потребность поставила сложный комплекс проблем перед педагогической наукой того периода. Подготовка и реализация общегосударственной программы обучения значительных масс взрослого населения в ходе кампании по ликвидации неграмотности потребовали привлечения и использования всего научно-педагогического потенциала, накопленного в России в предшествующие десятилетия.
Теоретическое обоснование решения проблемы ликвидации неграмотности взрослых осуществлялось на основе важнейших достижений отечеетт венной научно-педагогической мысли, в условиях борьбы школ, направлений и подходов в ходе многочисленных дискуссий в процессе становления советской педагогики.
Период с 1917 года до конца 1930-х годов представляет собой сложный и противоречивый этап в истории развития отечественной педагогики. С одной стороны, развитие образования и приращение педагогических знаний происходили в условиях революционного реформирования, новаторских педагогических идей, провозглашения гуманистической ориентации образования. С другой стороны, развитие отечественной педагогики с неизбежностью испытывало на себе отрицательные стороны новой политической системы, которая окончательно сформировалась к концу 1930-х годов: ограничение свободы идейной полемики, репрессии против инакомыслящих, ужесточение цензуры и идеологического контроля, сокращение контактов с зарубежной педагогической наукой.
В развитии советской педагогики первых послереволюционных десятилетий можно выделить два качественно различных этапа. Первый этап, охватывающий период с 1917 до начала 1930-х годов, характеризуется поиском новых задач, путей, форм организации обучения и содержания образования в рамках построения новой, советской школы. Главным содержанием второго этапа, продолжавшегося с начала 1930-х до начала 1940-х годов, было осмысление отдельных сторон дореволюционного педагогического наследия, попытки его соединения с идеями и практикой 1920-х годов.
Несмотря на сложность социальных условий, развитие отечественной педагогической науки в рассматриваемый период было весьма интенсивным. В большей степени это относится к периоду 1920-х годов, когда педагогическая наука в России развивалась особенно плодотворно. Это было связано с тем, что, во-первых, еще продолжали работать ученые-педагоги, являвшиеся носителями лучших педагогических традиций дореволюционной эпохи; во-вторых, в 1920-е годы российская наука еще сохраняла связи с остальным педагоги ческим миром; в-третьих, руководители Народного комиссариата просвещения поощряли революционное новаторство и привлекали к сотрудничеству талантливых и оригинально мыслящих педагогов.
Научное обоснование организации обучения взрослых, с одной стороны, осуществлялось в рамках разработки общих проблем педагогики, с другой стороны, образование взрослых как внешкольное образование к началу XX века конституировалось в самостоятельную область педагогического знания, и опыт, накопленный в этой сфере, был использован при обучении взрослых в период 1920-1930-х годов.
Внешкольное образование, по мнению A.IL Ситник, представляло собой широкое общественно-политическое движение, развивавшееся в России со второй половины XIX века и ставившее целью распространение просвещения среди взрослого населения страны путем создания обучающих, культурно-просветительных и воспитательных учреждений для взрослых — воскресных и вечерних школ для обучения взрослых, общеобразовательных курсов, народных университетов, народных библиотек, читален и клубов [299. С. 37].
В основу теории образования взрослых в России были положены идеи К.Д. Ушипского, который рассматривал педагогику как науку о воспитании человека вне зависимости от возраста. Впервые в отечественной педагогике К.Д. УШИНСКИЙ выдвинул идею о необходимости связи обучения взрослых с их трудовой деятельностью. Исходя из этого положения, он выделил в качестве главных целей образовании взрослых не только развитие умственных способностей, наблюдательности, памяти и воображения, но и приобретение знаний, формирование умений и навыков, применяемых в жизни [331. С. 495-500].
В конце XIX и в первые десятилетия XX века теоретические проблемы образования взрослых получили дальнейшее развитие в трудах В.ГТ. Вахте-рова„ В.А. Зеленко, Е.Н. Медынского, СО. Серополко, В.И. Чарнолуского. В их работах на основе обобщения практического опыта развития образования взрослых была сформулирована концепция внешкольного образования, определившая основные принципы и условия его развития.
В работах В.П. Вахтерова, который одним из первых стал специально разрабатывать теорию внешкольного образования, были раскрыты сущность и особенности основных форм внешкольного образования взрослых и показана связь между ними [36, 37, 38]. В.И. Чарнолуский в своих работах наиболее полно проанализировал опыт внешкольного образования взрослых и, рассматривая его как единую систему, выделил в ней в качестве самостоятельных элементов школы для взрослых, курсы, учреждения досуга и культурного просвещения, различные формы самообразования [401,402].
В наиболее законченном виде концепция внешкольного образования была представлена в трудах Е.Н. Медынского. Важное место в его концепции занимало положение о том, что внешкольное и школьное образование неразрывно связаны между собой, поскольку имеют в своей основе единые психические процессы, развивающиеся внутри личности [208. С. 16]. Е.Н. Медын скии выделял пять типов школ взрослых: школы грамоты для взрослых, повторительно-дополнительные общеобразовательные курсы, специальные (профессиональные) курсы, дополнительные школы, народные университеты [237. С. 29].
Основное содержание теории внешкольного образования взрослых в конце XIX - начале XX веков составляли общие вопросы специфики обучения взрослых. Уже в те годы педагоги понимали, что в школы для взрослых нельзя переносить опыт детских школ, не трансформировав его с учетом возраста. Они считали, что для школы взрослых необходимо создать свою собственную дидактику и методику, выработать особый, ускоренный темп преподавания, придать преподаванию серьезный характер, соответствующий запросам взрослого человека. Дидактические идеи этого периода ориентировали педагогов на установление связи изучаемого материала с жизнью, с непосредственной деятельностью взрослого учащегося, на отбор учебного материала, имеющего прикладное, практическое значение.
Основные направления и ход кампании по ликвидации неграмотности
Обучение неграмотного взрослого населения в период 1920-1930-х годов представляло собой государственную политику и массовую общественную кампанию, сочетавшую в себе три аспекта: просветительный, дидактический и политико-идеологический. Хронологические рамки кампании охватывают период с декабря 1919 года, когда был издан Декрет "О ликвидации неграмотности", до 1939 года, когда по результатам проведенной переписи населения было признано, что неграмотность в основном ликвидирована. В ходе кампании можно выделить два этапа: первый — с 1919 до конца 1920-х годов, второй - с конца 1920-х годов до 1939 года. Главным содержанием первого этапа было создание законодательной основы и системы организаций и учреждений, непосредственно осуществлявших ликвидацию неграмотности. Основное содержание второго этапа заключалось в развитии широкого общественного движения по ликвидации неграмотности, форсировании ее тем пов и ужесточении методов.
В организации камлании по ликвидации неграмотности взрослых в период 1920-1930-х годов можно выделить следующие основные направления: разработка законодательной и нормативно-правовой базы ликвидации неграмотности; создание организационной структуры для реализации кампании — сети государственных и общественных организаций па центральном и местном уровнях; формирование концепции ликвидации неграмотности с определением контингента обучаемых, содержания и сроков обучения; разработка системы мер по идеологическому обеспечению кампании.
Меры, предпринятые советским государством по ликвидации неграмотности в период с октября 1917 до конца L919 года, создшш основу для развертывания массовой кампании в стране. После обсуждения вопроса о неграмотности на VIII съезде РКЛ(б) и Первом Всероссийском съезде по внешкольному образованию последовало правительственное постановление от 26 декабря 1919 года. Совет Народных Комиссаров принял Декрет о ликвидации неграмотности среди населения РСФСР, который был опубликован в печати 30 декабря 1919 года [92. С. 118-119].
В Декрете была обозначена главная цель планируемой кампании по ликвидации неграмотности - "предоставление всему населению республики возможности сознательного участия в политической жизни страны". Для достижения этой цели все население республики в возрасте от 8 до 50 лет, не умеющее читать или писать, было обязано учиться грамоте на родном или русском языке, по желанию. Обучение должно было осуществляться в государственных школах как уже существующих, так и учреждаемых для неграмотного населения по планам Народного комиссариата просвещения. Это положение распространялось и на красноармейцев. Работа в военных частях должна была проводиться при активном участии политотделов Красной Армии и Флота [195. С. 3].
Конкретные сроки кампании в Декрете не определялись и должны были устанавливаться губернскими и городскими органами власти. Составление планов по ликвидации неграмотности на местах возлагалось на органы Народного комиссариата просвещения в двухмесячный срок со дня опубликования Декрета.
Одним из важнейших положений Декрета было предоставление Нар-компросу и его местным органам права привлекать к обучению неграмотных в порядке трудовой повинеюсти все грамотное население страны, не призванное в войска, с оплатой их труда по нормам работников просвещения, а также все организации трудового населения: профессиональные союзы, местные партийные и комсомольские организации, комиссии по работе среди женщин и другие. Для ликвидации неграмотности органам Народного комиссариата просвещения предоставлялось право использовать дома культуры, церкви, клубы, частные дома и любые другие пригодные помещения на фабриках, заводах, в советских учреждениях. Органам снабжения вменялось в обязанность в первоочередном порядке удовлетворять запросы учреждений, занимающихся ликвидацией неграмотности.
В Декрете были заложены основы системы методов стимулирования кампании по ликвидации неграмотности, включавшей меры принуждения и поощрения. Так, обучающимся грамоте, за исключением работников военных предприятий, рабочий день сокращался на два часа на все время обучения с сохранением заработной платы в полном объеме. Граждане, уклоняющиеся от установленных Декретом повинностей и препятствующие неграмотным посещать школы, должны были привлекаться к уголовной ответственности [195. С. 3].
21 января 1920 года на заседании коллегии Наркомпроса была угвер-ждена "Инструкция о ликвидации безграмотности среди населения РСФСР", в которой были конкретизированы положения Декрета.
В Инструкции были заложены основы самого понятия неграмотности: "Согласно общего смысла декрета о ликвидации безграмотности, ликвидацию безграмотности следует понимать в смысле обучения неграмотных чтению, письму и счету. По этим соображениям в программу учреждаемых школ для ликвидации безграмотности включается родной язык (чтение, письмо) и начальная математика". При этом указывалось, что изучение обществоведения может вводиться "при условии поручения преподавания его коммунисту".
В документе указывалось, что контингент неграмотных, подлежащий обучению, то есть лица в возрасте от 14 до 50 лет, представлял собой ту часть населения, которая находилась в компетенции учреждений внешкольного образования. Соответственно, работа по ликвидации неграмотности возлагалась на внешкольный отдел Наркомпроса, а также на губернские, городские, уездные и волостные подотделы внешкольного образования. Там, где внешкольных подотделов не существовало, работа возлагалась на исполнительные комитеты местных Советов. В Инструкции провозглашался главный принцип реализации кампании — организация работы на основе "самодея гельности самого населения".
В губернских, городских, уездных и волостных учреждениях для осуществления кампании создавались специальные комиссии и совещания из представителей советских и партийных учреждений, общественных организаций. В Инструкции было указано, что главной функцией комиссий и совещаний является обсуждение общих проблем ликвидации неграмотности, а также решение частных практических вопросов. Состав комиссий и совещаний мог меняться в зависимости от характера вопросов: для обсуждения вопросов ликвидации неграмотности среди городского пролетариата приглашались, главным образом, представители профессиональных организаций, а для решения вопросов по ликвидации неграмотности среди сельского населения привлекались отделы по работе в деревне. Проблемы ликвидации неграмотности женского населения должны были решаться с участием женских комиссий и отделов [195. С. 4].
Дидактические особенности организации обучения неграмотных взрослых
Обучение взрослых в ходе кампании по ликвидации неграмотности в СССР в период 1920-1930-х годов наряду с решением просветительных и политико-идеологических задач включало важный педагогический аспект и обладало существенными дидактическими особенностями, которые определялись содержанием и средствами обучения, а также применяемыми формами организации и методами обучения.
В условиях России 1920-1930-х годов решение задачи ликвидации неграмотности взрослых осуществлялось на основе специально разработанных государственных нормативов. В Инструкции к Декрету о ликвидации неграмотности от 26 декабря 1919 года на основе понимания неграмотности как неумения читать, писать и считать ликвидация неграмотности, соответственно, предполагала обучение чтению, письму и счету, то есть сводилась к трем предметам: родной язык (чтение, письмо) и начальная математика. Предполагалось также изучение обществоведения как основ политической грамоты. Время обучения, число дней и часов занятий в неделю в школах грамоты планировалось определять в соответствии с условиями жизни разных слоев населения [195. С. 6].
В начале 1920-х годов Наркомпросом РСФСР была разработана более конкретная программа, которая предполагала научить неграмотных взрослых следующему: "1) читать ясный печатный и письменный шрифт; 2) делать краткие записи, необходимые в обыденной жизни и служебных делах; 3) прочитать и записать целые и дробные числа, проценты, разобраться в диаграммах и т.п.; 4) разобраться в основных вопросах строительства Советского государства (материалы брать из окружающей среды)" [67. Л. Юоб; 68. Л. 10]. Эти задачи были расширены и конкретизированы в многочисленных инструктивных письмах и методических рекомендациях.
В содержании всех программ обучения взрослых было четко выделено два блока: первый - собственно грамота и второй - политическая грамота. В соответствии с первым блоком предполагалось научить неграмотного питать простой ясный шрифт, написать свою фамилию, имя и отчество, заполнить простую анкету, написать адрес на конверте, короткое письмо, заявление или другой несложный текст. Учащийся должен был также научиться читать и записывать числа любой величины, месяц, число и год, знать два арифметических действия (сложение и вычитание) в пределах тысячи. Кроме того, учащийся должен был познакомиться с метрическими мерами (метр, литр, килограмм), введенными в общее употребление [212].
Второй блок предусматривал овладение минимумом политической грамоты. В методических указаниях по работе пунктов ликвидации неграмотности указывалось: "Обучая грамоте неграмотных, необходимо познакомить их с тем, что делает советская власть для того, чтобы улучшить положение рабочего, батрака и бедняка-крестьянина. Должно быть объяснено, как организована советская власть в городе и деревне..., кто может выбирать и быть выбранным в органы управления что делается властью в деле улучшения положения крестьянина, батрака и бедняка-крестьянин а. Особое внимание должно быть обращено на разъяснение учащимся школы объединения в артели и товарищества по совместной обработке земли и коммуны, пользы от применения машин в хозяйства, льготы, предоставляемые советской властью при покупке машин беднякам, а также артелям и колхозам". С учащимися рекомендовалось также провести беседы о хлебозаготовках и необходимости сдачи крестьянами хлебных излишков государству, поскольку это способствовало скорейшему строительству новых фабрик и заводов и индустриализации страны [83. С. 3].
Два выше указанных блока были неразрывно связаны между собой, поскольку неразрывная взаимосвязь обучения общей и политической грамоте являлась одним из важнейших принципов обучения взрослых в период 1920-1930-х годов.
Анализируя содержание программ, по которым проводилось обучение, можно выделить еще один самостоятельный блок, который имел общепро светитсльский санитарно-гигиенический характер. В этот блок включались общие сведения о гигиене, прежде всего личной и гигиене жилища, сведения о здоровом питании и образе жизни, о заразных болезнях, основах оказания первой медицинской помощи. Этот блок мог включаться в раздел естествознания, но часто имел самостоятельный характер [372. Л. 35об].
Программно-методическое обеспечение обучения взрослых в ходе ликвидации неграмотности представляло собой достаточно динамичный процесс, в котором на протяжении 1920-1930-х годов происходили качественные изменения. Этот процесс являлся частью эволюции общей концепции ликвидации неграмотности. На протяжении рассматриваемого периода программный комплекс развивался, с одной стороны, по линии дифференциации и усложнения, с другой стороны — по линии оптимизации и вынужденной минимизации транслируемых знаний.
До начала массовой кампании по ликвидации неграмотности, в период 1918-1919 годов, обучение сводилось к освоению элементарной грамотности - навыков чтения, письма, счета при обязательном изучении политического минимума [418. С- 40-41]. Программы 1920-1921 годов включали более широкий перечень предметов: русский язык, арифметика, природоведение, география, обществоведение. В этот период уже реализовьшался принцип дифференцированного подхода в обучении взрослых, и наряду с общими дисциплинами в программы включались такие предметы, как, например, садоводство и огородничество для жителей сельской местности, рукоделие для женщин [362. Л. 41; 349. Л. 17об].
В начале 1920-х годов единообразие в программах и сроках обучения отсутствовало. Срок обучения колебался от одного до нескольких месяцев. В содержании программ также были различия: в одних школах обучали только чтению, письму и счету, в других в программу обучения были включены правила грамматики и изучались четыре действия арифметики. Объем и качество преподавания политической грамоты определялось наличием "сознательных политических работников на местах" [22. С. 46]. В 1922 году в соответствии с решениями I Всероссийского съезда по ликвидации неграмотности срок обучения неграмотных был увеличен до 7 месяцев в ликпунктах и 6 месяцев в школах для малограмотных [154. С. 45-46; 310. С. 88]. Курс обучения, как правило, не превышал 100 учебных часов. В 1926 году решением Всероссийской конференции по ликвидации неграмотности срок обучения был установлен в объеме 144 часов в городах и 160 часов в сельской местности [359. Л. 198об]. В 1928 году и эти объемы часов были признаны недостаточными. Была поставлена задача увеличить срок обучения в ликпунктах и школах малограмотных до 8 месяцев и 288 академических часов [22. С 47].
К концу 1920-х годов была скорректирована концепция ликвидации неграмотности, что нашло отражение и в программах. Практика потребовала четкого определения приоритетов не только в формировании обучаемого контингента, но и в содержании и объеме программ. Программы стали строиться на более рациональном подходе, чтобы при передаче знаний соблюдать экономию во времени: давать как можно больше в возможно более короткий срок, учитывая при этом, действительно ли нужно обучаемому то, что ему преподается [49. С. 97].
