Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование инновационных решений в конструировании системы развивающего обучения 12
1.1. Концептуальные решения в построении системы развивающего обучения 12
1.1.1. Психолого-педагогическое обоснование процесса развивающего обучения 12
1.1.2. Личностно-ориентированный подход как стержневое качество системы развивающего обучения 21
1.1.3. Технологии и модели педагогического процесса 35
1.2. Поиски путей реализации системы развивающего обучения в современной школе 48
1.2.1. Роль технологии «Чтение и письмо для развития критического мышления» и технологии «Игровая деятельность» в реализации системы развивающего обучения 48
Выводы по первой главе. 62
Глава 2. Особенности построения современного урока в условиях развивающего обучения 64
2.1. Логика и методика построения экспериментальной работы 64
2.2. Реализация построения урока при использовании разных педагогических технологий 78
2.3. Результаты использования современных педагогических технологий обучения на уроках русского языка (II ступень эстонской школы) 97
Выводы по второй главе 122
Список использованной литературы 128
Приложения 150
- Психолого-педагогическое обоснование процесса развивающего обучения
- Роль технологии «Чтение и письмо для развития критического мышления» и технологии «Игровая деятельность» в реализации системы развивающего обучения
- Логика и методика построения экспериментальной работы
- Результаты использования современных педагогических технологий обучения на уроках русского языка (II ступень эстонской школы)
Введение к работе
Изменившаяся к началу XXI века социокультурная ситуация в России и Эстонии предъявляет новые требования к профессиональной деятельности современного педагога, успехи которого во многом зависят от того, какие пути он выбирает в ответ на «вызовы» времени, на какую из существующих моделей обучения опирается, как владеет многообразными образовательными технологиями, их сочетанием в управлении процессом обучения, гарантирующим достижение запрограммированного результата, процессом, в котором ученик - активный субъект деятельности.
Однако практическая деятельность учителей не всегда в должной мере соответствует этим требованиям. Результаты анкетирования эстонских учителей начальных классов свидетельствуют об отсутствии понимания ими взаимосвязи структурно-информационной и функционально-деятельностной сторон процесса обучения при проектировании урока, что приводит к неудачам в поисках и внедрении нового. В результате возникает противоречие между потребностью современной школы в использовании инновационных технологий обучения и оптимальностью их выбора при проектировании и реализации урока. В числе таковых можно выделить следующие противоречия:
1. Между потребностью общества и школы в развивающем обучении и тем, что
при его проведении многие учащиеся не справляются с деятельностью,
требующей высокого уровня интеллектуальной и волевой активности;
2. Между появлением новых технологий, направленных на активизацию
эмоциональной, волевой активности и отсутствием их целевой направленности
на включённость ученика в процессе усвоения учебного материала на высоком
уровне обобщения;
Между использованием в процессе обучения какой-либо одной технологии и расширением педагогических возможностей при сочетании разных технологий.
Между внедрением технологического подхода в образование и уровнем владения учителем разнообразными технологиями, что порождает сомнения в
4 их эффективности, усугубляемые неумением востребовать на уроках уже имеющиеся у детей знания и умения в формах, поддерживающих учебную мотивацию обучения, и недостаточной методической оснащённостью данной проблемы.
Противоречие обусловливает проблему выбора обучающих технологий и их сочетаний в условиях развивающего обучения.
Механизм применения сочетаний инновационных технологий недостаточно освещен в научной литературе. Более подробно реализация системы развивающего обучения рассматривалась дидактами с точки зрения выбора методов, моделей и технологий обучения. На современном этапе развития дидактико-методической мысли актуально и возможно обращение к сочетанию обучающих технологий, обеспечивающих эффективность формирования системных обобщённых знаний и способов деятельности.
Современная практика обучения акцентирует большее внимание на рациональных моментах познания - понятиях, суждениях, умозаключениях, оставляя без должного внимания эмоциональную сторону деятельности ученика, личностное развитие которого в процессе обучения эффективно при условии организации учителем взаимосвязи эмоционального и рационального как важного механизма творческой деятельности. Решению этой задачи могут способствовать такие популярные в эстонской школе инновационные технологии, как «Чтение и письмо для развития критического мышления», «Игровая деятельность» и предлагаемая в данном исследовании «Технология вариантов», сочетающая технологии «Чтение и письмо для развития критического мышления», «Игровая деятельность» с традиционной технологией.
Такой подход способствует реализации целей развивающего обучения, позволяя формировать положительную мотивацию к учению, сохраняя технологичность процесса обучения и выстраивая учебное взаимодействие с выходом за пределы репродуктивной ориентации за счет целенаправленного
5 учёта не только рациональной, но и эмоционально-ценностной сторон познания. Понимание этого особенно важно для успешной работы учителя начальной школы, реализующего систему развивающего обучения.
В связи с этим нами определена тема диссертации: «Технология вариантов организации педагогического процесса в системе развивающего обучения».
Актуальность настоящего исследования определяется следующими факторами:
осознанием новизны требований современного этапа развития общества к качеству подготовки учащихся;
недостаточной осведомлённостью учителей начального звена II ступени обучения (4-6 классы) в вопросах вариативности педагогических технологий обучения начальной школы;
необходимостью раскрытия компонентов и механизмов личностно-ориентированных технологий как условия активного включения в учебно-познавательную деятельность.
отсутствием исследований, посвященных использованию педагогических технологий в сочетании при построении современных уроков;
потребностью в поиске гибкой модели обучения, направленной на активизацию умственной деятельности.
Объектом исследования стали условия реализации системы развивающего обучения.
Предметом исследования выступает сочетание инновационных технологий как условие реализации развивающего обучения.
Исследование проводилось с целью выявления и обоснования особенностей использования вариантов сочетания педагогических технологий для формирования системных обобщённых знаний и способов деятельности при построении урока развивающего обучения.
В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза: успешность реализации системы развивающего обучения на современном этапе будет обеспечена, если:
включение учащихся в систему формирования обобщённых знаний и способов деятельности осуществляется на положительном эмоциональном фоне и максимальном для каждого обучающегося уровне поисковой активности;
проектирование урока соотносится с моделями, системообразующим компонентом которых является формирования системных обобщённых знаний и способов деятельности в процессе репродукции и продуктивного поиска;
использование в процессе обучения «Технологии вариантов» реализует личностно-ориентированныи подход, предоставляет ребёнку возможность активной деятельности на максимальном для каждого обучающегося уровне успешности.
Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:
Выявить различные концептуальные подходы к формированию системных обобщённых знаний способов деятельности.
Определить развивающий потенциал современных технологий обучения: «Чтение и письмо для развития критического мышления», «Игровая деятельность», - и возможность вариантов их сочетания в школах Эстонии.
Создать «Технологию вариантов» и обосновать целесообразность её введения в учебный процесс.
Разработать модели процесса обучения с использованием инновационных технологий «Чтение и письмо для развития критического мышления», «Игровая деятельность» и «Технология вариантов».
Задачи исследования потребовали использования адекватных методов исследования, которые носили комплексный характер:
изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования для определения объекта, предмета, задач и гипотезы, а также исходных условий экспериментальной работы;
целенаправленное наблюдение за деятельностью учителя и учащихся в процессе обучения;
анкетирование учителей, студентов, слушателей курсов Нарвского колледжа Тартуского университета, учащихся;
педагогический эксперимент, направленный на выявление эффективности использования вариативности систем обучения в построении урока;
анализ результатов самостоятельных работ и материалов, созданных учащимися;
методы математической статистики, графического анализа обработки данных исследования с применением компьютерных технологий.
Базой опытно-экспериментальной работы явились начальные классы II ступени обучения гимназий Ида-Вирумаа Эстония (Солдинаская гимназия, Гуманитарная гимназия - г. Нарва, Каннука кооль - г. Силламяэ); в эксперименте участвовало более 400 человек (ученики 4-6, 9 -х школ Эстонии, изучающих родной язык (русский) по Государственной программе обучения для основной школы и гимназии (Эстония: 2002)). Кроме того, в исследовании приняли участие учителя начальных классов школ Эстонии (40 чел.), студенты 4 курса Открытого университета Нарвского колледжа Тартуского университета (25 чел.), студенты 3 курса по специальности «Классный учитель» Нарвского колледжа Тартуского университета очной формы обучения (12 чел.), слушатели педагогических курсов (18 чел.).
Диссертационное исследование проводилось с 1998 по 2005 год и включало три этапа:
/ этап (1998 - 2003 г.г.) предполагал изучение различных литературных источников и разработку теоретических подходов к проблеме исследования; изучение педагогического опыта работы учителей начальных классов по
8 использованию разных вариантов технологий обучения в построении урока; анализ результатов, полученных на диагностическом этапе исследования проблемы; разработку экспериментальных методик использования различных технологий в построении урока (технологии «Чтение и письмо для развития критического мышления», технологии «Игровая деятельность», сочетания технологий: КМЧП + Игровая деятельность+ объяснительно-репродуктивная деятельность).
// этап (2004 - 2005 гг.) связан с практической реализацией программы преобразующего эксперимента, направленного на выявление эффективности формирования системных обобщённых знаний в результате использования вариантов сочетания педагогических технологий в системе развивающего обучения для построения современного урока русского языка в 4-х классах и уточнением теоретических положений исследования.
/// этап (2005-2006 гг.) заключался в завершении экспериментального исследования: в анализе, обработке, обобщении оформлении полученных данных.
Теоретическую базу работы составили труды отечественных и зарубежных учёных по проблемам: развивающего обучения (П.К. Анохин, И.В. Блауберг, В.А. Босенко, В.Н. Голованов, В.В. Давыдов, О.Б. Даутова, Л.В. Занков, Г.Д. Кириллова, О.Н. Крылова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); педагогических и психологических аспектов технологий личностно-ориентированного образования (В.А. Андреев, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбова, Е.В. Бондаревская, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, О.В. Канарская, М.В. Кларин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.М. Монахов, М.И. Пахмутов, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, В.Я. Сластёнин, Н.Ф. Талызина, Д. Толлингерова и др.);
использования и реализации игровой деятельности в различных дидактических структурах: (Ш.А. Амонашвили, Дж. Боткин, Л.М. Зельманова, О.В. Канарская, Т.В. Напольнова, П.И. Пидкасистый, Г.К. Селевко, М.Г. Яновская и др.),
9 технологии «Чтение и письмо для развития критического мышления» (X. Ассер, СИ. Заир-Бек, И.О. Загашев, Куртис С. Мередит, М. Пандис, О. Петерсон, Джинни Л. Стил, Чарльз Темп и др.); использования возможностей технологий личностно-ориетированного обучения в начальной школе (М.М. Безруких, О.С. Газман, СИ. Заир - Бек, И.О. Загашев, Н.В. Кудыкина, М.Н. Скаткин, и др.).
Данные работы позволили открыть перспективы использования разнообразных технологий организации развивающего образовательного процесса без разрушения классической модели урока.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
разработаны модели обучения с использованием технологий «Чтение и письмо для развития критического мышления» и «Игровая деятельность»;
обосновано сочетание технологий «Чтение и письмо для развития критического мышления» и «Игровая деятельность», выступающее условием реализации системы развивающего обучения в авторской технологии - «Технологии вариантов»;
дано определение понятия «Технологии вариантов»;
создана модель обучения с использованием «Технологии вариантов», обеспечивающая процессу формирования системных обобщённых знаний и способов деятельности устойчивый поисково-технологический характер.
Теоретическая значимость состоит в том, что:
1. Предложены модели организации процесса обучения по технологиям «Чтение и письмо для развития критического мышления», «Игровая деятельность», «Технология вариантов», направленные на формирование системных обобщённых знаний и способов деятельности и отражающие специфику постановки целей, отбора и логики раскрытия содержания, методов и приёмов.
Выявлены условия сочетания инновационных технологий с традиционной для формирования системных обобщённых знаний и способов деятельности с учётом возможностей каждой модели.
Обосновано сочетание инновационных технологий («Чтение и письмо для развития критического мышления», «Игровая деятельность») в «Технологии вариантов» для достижения целей развивающего обучения.
Практическая значимость исследования: : разработаны методические рекомендации по проектированию разных типов уроков с применением инновационных технологий: «Чтение и письмо для развития критического мышления», «Игровая деятельность», «Технология вариантов». Материалы исследования могут использоваться в системе подготовки, переподготовки, повышения квалификации педагогических кадров. Достоверность научных результатов и обоснованность теоретических обобщений обусловлены методологической основой выполненного исследования; репрезентативной выборкой, достаточной для количественного и качественного анализа эмпирических данных; комплексом методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования; личным участием автора в организации опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования: Основные положения и результаты исследования нашли отражение в опубликованных статьях, в докладах на научно-практических конференциях («Герценовские чтения», РГПУ им. А. И. Герцена, филиал в г. Волхове, 2002, 2004 г.; «Лозинские чтения», ПГПУ им. С. М. Кирова, Псков, 2005; ежегодная педагогическая конференция в Нарвском колледже Тартуского университета, 2005); в выступлениях на курсах повышения квалификации для педагогов школ Эстонии с русским языком обучения (НКТУ, Нарва; ТПУ, Таллинн, 2002 -2004). Методические материалы автора используются в практической работе преподавателей Ида-Вирумаа, Эстония.
Разработка и реализация использования сочетания педагогических технологий развивающего обучения в построении уроков позволили сформулировать следующие положения, выносимые на защиту: 1. Вариативность сочетания педагогических технологий выступает условием оптимальной реализации целей развивающего обучения на современном этапе. 3. «Технология вариантов» - это сочетание традиционной технологии с инновационными технологиями обучения - «Чтение и письмо для развития критического мышления», «Игровая деятельность», - обеспечивающее обязательное включение ученика в процесс целенаправленного познавательного поиска и активное в нём участие на максимальном для каждого обучающегося уровне успешности.
Достоверность научных результатов и обоснованность теоретических обобщений обусловлены методологической основой выполненного исследования; репрезентативной выборкой, достаточной для количественного и качественного анализа; комплексом методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования; личным участием автора в организации опытно-экспериментальной работы.
Объём и структура работы: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (261 наименование) и приложений (23). Объём диссертации составляет 127 страниц. Основной текст иллюстрирован таблицами, схемами и диаграммами, рисунками.
Психолого-педагогическое обоснование процесса развивающего обучения
Существуют разные точки зрения на соотношение обучения и развития. В теорию обучения, предложенную С. Л. Выготским в начале 30-х годов, введено понятие «зона ближайшего развития», согласно которому ребёнок, обучаясь с помощью взрослого, начинает выполнять то, чего он до этого не мог делать самостоятельно, т.е. психическое развитие, благодаря обучению, делает шаг вперёд. Те возможности и способности, которыми обладает ребёнок к моменту обучения - это есть, по Л. С. Выготскому, «зона актуального развития». Следовательно, обучение и развитие находятся в единстве, причём обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время само опирается на актуальное развитие. Поэтому обучение должно ориентироваться на «завтрашний день детского развития» [52, С.22].
Опираясь на мысли Л. С. Выготского, современная школа выдвигает новые задачи - формирование человека, совершенствующего самого себя, способного самостоятельно принимать решения, отвечать за эти решения, находить пути их реализации. Для выполнения данной задачи идёт активное внедрение различных инновационных программ, переориентация всего учебно-воспитательного процесса на развитие активной творческой личности. Среди используемых учителями инновационных технологий система развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова является одной из первых альтернативных традиционной системе обучения. В 60-е годы академиками В.В. Давыдовым и Д.Б. Элькониным (с опорой на исследования Л. С. Выготского в области детской психологии) был начат психолого-педагогический эксперимент, направленный на совершенствование системы обучения. Несмотря на то, что путь развивающего обучения был тернист, эта альтернативная система обучения живет. В последнее время интерес педагогической общественности к вопросам организации развивающего обучения возрастает.
В. В. Давыдов суть развивающего обучения видел прежде всего в организации квазиисследовательской и квазихудожественной деятельности, смысл которой заключается в формировании теоретического сознания и мышления в процессе овладения теоретическими знаниями. Ребёнок рассматривается как субъект учения, имеющий потребность и способность в самоизменении. Система развивающего обучения В. В. Давыдова направлена на познание, познавательную деятельность обучающихся. Если в традиционной системе обучение осуществляется от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому, то в системе обучения В. В. Давыдова, наоборот, от общего к частному, от абстрактного к конкретному; знания усваиваются путем анализа условий их прохождения. Обучаемые учатся обнаруживать в учебном материале основное, существенное, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний, это отношение они воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучить свойства учебного материала в чистом виде; обучаемые учатся переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно [84, С.31].
Такое понимание сути развивающего обучения предполагает специальное (специфическое) построение учебных предметов, моделирующих содержание и методы соответствующих научных областей.
Психологи, например, С.Л. Рубинштейн [188, С.267], считают, что теоретическое познание начинается с констатации фактов, отдельных случаев, и ни с чего другого оно начинаться не может. И это, на наш взгляд, подвергает сомнению незыблемость трактовки сущности развивающего обучения, предложенной В. В. Давыдовым.
Система развивающего обучения Л. В. Занкова ведущую роль в развитии отводит обучению, где изменение построения обучения влечёт за собой изменение психического облика школьника. Обучение действует, преломляясь через внутренние особенности ребёнка, в результате чего каждый ребёнок под влиянием одной и той же формы обучения достигает своих ступеней развития. В работах Л. В. Занкова сущность развивающего обучения раскрывалась через всем известные дидактические принципы: высокого темпа изучения программного материала, обучения на высоком уровне трудности, высокого удельного веса теоретических знаний. Данная система обучения должна развивать мышление, эмоциональную сферу обучаемых, учить понимать и выделять общий смысл, основное содержание читаемого, но эта система повлекла за собой увеличение объема учебного образования и усложнила его теоретический уровень, что привело к перегрузке обучения и отрицательно сказалось на качестве и успеваемости обучаемых. Акцент на овладение теоретическими знаниями в процессе обучения отрицательно сказался на выработке практических умений и навыков [84]. Такая трактовка сущности развивающего обучения позволяет эффективно организовывать образовательный процесс, направленный на общее развитие учащихся, только в классах, в которых обучаются дети с высоким уровнем речевого развития. Между тем остальные категории младших школьников не успевают глубоко понять учебный материал при организации обучения на высоком уровне трудности и быстром темпе, что, безусловно, негативно сказывается на их развитии.
Так возникает противоречие между объективной потребностью современной образовательной практики в развивающем обучении всех категорий младших школьников, готовностью ученых-методистов обеспечить соответствующими учебными, дидактическими, методическими пособиями массовую школу и жесткостью трактовки понятия «развивающее обучение».
Для расширения границ понятия «Развивающее обучение» вернемся к исходным методологическим позициям теории развивающего обучения, обоснованным в трудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева. Основополагающее значение для уяснения сущности развивающего обучения имеют: определение понятия «развитие», предложенное С.Л. Рубинштейном: развитие есть особое качество способа существования субъекта, состоящее в способности становиться субъектом и в процессе этого становления достигать высшего уровня субъективности; характеристики субъекта, данные А. Н. Леонтьевым, Л. С. Выготским, С.Л. Рубинштейном: деятельность, внутренняя активность, целостность, самоценность, индивидуальность, избирательность, самостоятельность; гипотеза Л. С. Выготского о способности обучения двигать вперёд развитие, опоре не только на созревшие психические и личностные качества, но и «зону ближайшего развития».
Роль технологии «Чтение и письмо для развития критического мышления» и технологии «Игровая деятельность» в реализации системы развивающего обучения
Обобщая вышеизложенный материал, можно сделать вывод, что реализацию системы развивающего обучения на современном этапе развития психолого-дидактической и методической мысли целесообразно связывать с технологией Критического мышления и с технологией «Игровая деятельность» при проведении разных типов уроков; с чередованием в организации педагогического процесса данных технологий в рамках изучаемой темы; с взаимодействием двух технологий на уроке (обозначим его в нашей работе как «Технология вариантов») . Это позволяет последовательно учесть наработки научной школы профессора Г. Д. Кирилловой и реализовать главное требование современного образовательного процесса: активное включение школьника в процесс познания на положительном эмоциональном фоне и максимальном для каждого обучающегося уровне успешности [92, 94, 95].
Включение учащихся в процесс формирования системных обобщённых знаний и способов деятельности как основы развивающего обучения может иметь разные основания, осуществляться в разных системах обучения и способствовать развитию познавательных возможностей учащихся. Нами учтены данные исследования проблемы формирования системных обобщённых знаний и способов деятельности через самостоятельную работу школьников (И.В. Галковская, ОМ. Зайченко И.В. Комарова, Н.Ю. Лейкина, Т.Г. Феофилова,); через организацию комплексных самостоятельных исследований (A.M. Аутлева); через взаимодействие учитель - ученик в процессе обучения (ГЛ. Трофимова); через анализ и раскрытие ведущих идей учебного материала (С.Н. Горычева); через процесс формирования опорных знаний (Л.А.Корожнева); через формирование творческой активности учащихся (М.М. Шмулевич); через организацию сюжетно-ролевой игры (В.В. Горятнина). Системное обобщённое знание в исследованиях представляет собой определённое количество взаимосвязанных элементов. Его характеризует внутренняя целостность, упорядоченность и относительная устойчивость. Способ, закон, лежащий в основе взаимосвязи элементов, определяет его структурное построение. По мнению Г.Д. Кирилловой, преимущества системного подхода в том, что «выявление компонентов и связей между ними позволяет обнаружить не только строение той или иной системы, но и присущие ей изменения, взаимодействия, её поведение и развитие в целом» [101, С.25]. В функционировании системы проявляется взаимодействие составляющих её компонентов, способ, определяющий свойственные ей структурные зависимости. Выявление этих зависимостей позволяет вскрыть «механизменный» характер анализируемого процесса, явления, чего не удаётся сделать никаким иным способом.
Вместе с тем изучение элементов в их взаимодействии позволяет обнаружить новые качества, присущие самой структуре. Структура оказывается не менее активной, нежели её составляющие элементы, и в том случае необходимость элемента для структуры гарантируется исключительно его подвижностью, процессуальностью, что и является связующим звеном между ним и структурой. Г.Д. Кириллова определяет алгоритм построения системного знания, который лежит в основе экспериментального обучения в предложенном исследовании. Так, исследуемое понятие изучается в качестве системы с выявлением способа взаимодействия входящих в него компонентов, определение механизмов, объясняющих функционирование системы, изучение отдельных компонентов в соответствии с изменением всей системы, активность структуры, обусловленной сущностью целостной системы. Формирование системного знания осуществляется в «результате выявления, абстрагирования, обобщения и систематизации закономерных связей и зависимостей через включение учащихся в процесс творческой деятельности, организации самостоятельного применения знаний, умений на всех этапах процесса обучения» [101,С43]. Результатом формирования являются знания, интегрирующие информацию, систему действий по её становлению и реализации, способы её применения, то есть единство структурно-информационной и функциональной сторон изучаемой системы.
Таким образом, системное обобщённое знание рассматривается в научной школе Г.Д. Кирилловой как «единое неделимое целое, каждый компонент которого взаимосвязан и взаимообусловлен остальными» [100, С.59]. При этом системный подход к формированию системных обобщённых знаний предполагает, что отдельные компоненты системного знания рассматриваются не сами по себе, а во взаимосвязи с другими, по принципу: «Целое состоит не из суммы отдельных частей, а часть является органической составляющей целого, которая со свойственными ей особенностями характеризуется признаками, характерными для целого»[100, С. 60].
Выбранные технологии «Чтение и письмо для развития критического мышления» и «Игровая деятельность», научно обоснованное описание возможностей их сочетания в рамках поисково-технологической модели будут подробнее представлены во 2-й главе как обеспечивающие включение учащихся в процесс формирования системных обобщённых знаний и способов деятельности. Выводы по первой главе. 1. Основой развивающего обучения выступает включение ребёнка в процесс формирования системных обобщённых знаний и способов деятельности. 2. Конечная цель развивающего обучения состоит в обеспечении условий для становления ребёнка как субъекта учебной деятельности, для превращения ученика в учащегоСЯ, в человека, заинтересованного в самоизменении и способного к нему. 3. Обзор дидактической, психологической и методической литературы позволил вычленить в качестве опорных для данного исследования следующие научные проблемы и понятия: развивающее обучение, модель обучения (поисковая, технологическая, поисково-технологическая), личностно ориентированный подход в обучении, взаимодействие учителя и ученика проблема вариативности использования педагогических технологий, - и предложить оптимальные условия для организации личностно ориентированного подхода в обучении, где включение учащихся в процесс формирования обобщённых знаний и способов деятельности является целью, ради которой выбирается используемая на уроке технология вариантов. 4. Проблема вариантов использования педагогических технологий решается с учётом возможностей личностно-ориентированного подхода, реализующего идеи развивающего обучения в технологической и поисковой моделях обучения.
Логика и методика построения экспериментальной работы
С 1998 года по настоящее время ряд учителей в школах г. Нарвы и г. Силламяэ Эстонии осваивают новые педагогические технологии, которые дают положительные результаты. Одни используют новое дословно, другие -частично, третьи творчески подвергают изменениям строение урока, используя методы и приемы из разных педагогических технологий.
Возможности для реализации Государственной и школьной программ обучения (II ступень) мы связываем с процессом развивающего обучения. Выполненное исследование осуществляется в результате использования технологий «Чтение и письмо для развития критического мышления» (далее -КМЧП), «Игровая деятельность» (далее - ИД), «Технология вариантов» (далее - ТВ) (синтез КМЧП и ИД и репродуктивной деятельности), «Традиционной» при объяснительно-иллюстративной деятельности. Экспериментируются подходы, когда: 1) сравниваются проведение и результаты какой-либо одной из технологий - КМЧП, ИД, ТВ или объяснительно-иллюстративного обучения (в контрольных классах); 2) когда при построении уроков используются в зависимости от целей обучения разные технологии; 3) сочетаются разные технологии обучения (КМЧП, ИД, Традиционная в канве урока), использование которых служит включению учащихся в формирование системных обобщённых знаний и способов деятельности как процесс творческой деятельности. Для изучения отношения учителей начальных классов к использованию педагогических технологий обучения при соблюдении личностно-ориентированного подхода и выявления предпочтений в использовании различных педагогических технологий при построении процесса обучения, были выдвинуты следующие задачи: определение отношения учителей русского языка (4- 6 классов) к вопросу организации и использования традиционных и нетрадиционных педагогических технологий обучения, сравнение их возможностей; определение отношения учителей начальной школы II ступени (4-6 классы) к вопросу о месте, роли и эффективности использования педагогических технологий КМЧП и ИД, и вариантов их использования в процессе обучения; определение уровня сформированности системных обобщённых знаний учащихся четвёртых классов (полнота, обобщённость и осознанность знания) их применимость в качестве способа деятельности к началу обучающего эксперимента. В ходе изучения состояния рассматриваемого вопроса использовались следующие методы: тестовые срезы, беседы с учащимися, студентами (будущими учителями), родителями, интервьюирование и анкетирование участников исследования, анализ полученных результатов на основе статистических данных. Экспериментальное обучение проводилось на базе 4-х классов гимназий г. Нарвы «Гуманитарная гимназия», «Солдинаская гимназия» и гимназии г. Силламяэ «Каннука кооль», организующих обучение в начальной школе по Государственной программе 1-6. В каждой школе в параллели четвёртых классов был выбран экспериментальный класс, обучение в котором проводилось с использованием какой-либо педагогической технологии, и один контрольный класс, где эти уроки по той же теме строились в традиционной системе обучения. Критериями отбора школ явились следующие: наличие среди предметов базисного учебного плана родного языка (как русского); организация уроков родного языка по учебной программе Эстонии; одинаковое количество уроков русского языка - 4 часа в неделю; рейтинг школ по стране; примерно одинаковый уровень знаний школьников к моменту начала формирующего эксперимента; прохождение в выбранной для эксперимента школе педагогической практики студентами Нарвского колледжа Тартуского университета, прослушавшими курс «Новые педагогические технологии»; участие в эксперименте учителей, повысивших квалификацию на курсах «Активные технологии обучения». Всего в экспериментальном обучении приняло участие шесть 4 -х классов (153 ученика). Классы были одинаковы и по количеству учащихся (25 - 26 человек). Дадим общую характеристику экспериментальных групп. Составы классов - 25-26 учеников: мальчиков и девочек приблизительно поровну. Изначально классы сформированы с учетом хорошего уровня развития большинства учащихся, и на протяжении 4-х лет обучения зарекомендовавшие себя как классы с высоким уровнем успеваемости. У учащихся данных классов сформирован хороший уровень мотивации к обучению. Следствием этого является высокая активность учащихся на уроке, хорошее качество выполнения как классных, так и домашних работ. Есть и слабоуспевающие дети. К ним, в первую очередь, относятся учащиеся с проблемами речевого развития. Среди учащихся экспериментальных классов шести ученикам по данным детского психиатра был поставлен диагноз «нарушение поведения» (гиперактивность, агрессивность). В построении уроков были использованы следующие педагогические технологии: - «Чтение и письмо для развития критического мышления», - «Игровая деятельность» (дидактическая игра), - «Технология вариантов», - «Традиционная». Экспериментальное исследование построено на материале учебного предмета «русский язык», так как: «Мы лучше осознаём, понимаем мысль, когда облачаем её в языковую форму. Слово.... перестраивает мышление и интеллектуальные функции человека...» [68, С. 262 -263]. язык является основным средством человеческого общения, служит для выражения мыслей, помогает людям понимать друг друга; В 10 - 11 лет возрастает значение русского языка как учебного предмета: словесно-логическое мышление - это главное средство добычи и «упаковки»/«распаковки» с помощью языка основных человеческих знаний, складывается на базе развивающихся и постоянно совершенствующихся речевых возможностей ребёнка. речь (устная и письменная), формируемая в начальной школе, проходит через все учебные предметы, не ограничиваясь рамками предмета; пронизывает весь сознательный период жизни человека; развивает языковую интуицию, что позволяет пробудить интерес к интеллектуальной работе и вообще к самой обычной учебной работе на уроке и дома; русский язык занимает особое положение, поскольку от уровня владения им зависят успехи ученика по всем предметам, мера проявления жизненной позиции, готовность к самообразованию. Для эксперимента по проектированию урока выбрана одна из определяющих речевое развитие тема «Ударные и безударные личные окончания глаголов I и II спряжения», чтобы на одном учебном материале показать, сравнивая и сопоставляя, разные педагогические технологии и обосновать вариативность их использования.
Результаты использования современных педагогических технологий обучения на уроках русского языка (II ступень эстонской школы)
В данной работе «Технология вариантов» в процессе обучения осуществлялась в рамках сочетания моделей. Использование технологий КМЧП, ИД (дидактическая игра), традиционной в канве одного урока позволило решить следующие задачи: вооружить ребёнка системными обобщёнными знаниями и способами действия для того, чтобы он научился самостоятельно искать необходимую информацию; дать общие способы решения, зная которые, ребёнок смог бы решать большую группу частных задач; помочь освоить дедуктивный способ познания и активно использовать его наряду с индуктивным.
В результате данного сочетания технологий обучения осуществлялся урок-исследование (см. методическую разработку урока, приложение 5). На таком уроке учащиеся не получают готовые знания, а идут к ним вместе с учителем как бы самостоятельно.
Цель обучения, отбор и структурирование содержания, характер заданий, побуждающий к поисковой творческой деятельности, наполненной эмоциями и переживаниями - всё способствует активному включению учащихся в познавательную деятельность. Включение осуществляется уже с первых минут урока благодаря тому, что канва урока проектируется в технологии «Игровая деятельность», в основу положена проблемная ситуация, автор исходит из того, что импульсом к началу познания служит удивление, и в соответствии с возрастными особенностями (младшие школьники) обучаемых по «Технологии вариантов» приоритет отдан эмоциональному фактору, который и даёт толчок интеллектуальному, нравственному, творческому началу. Учтена и такая особенность младших школьников, как синкретизм (слитность). Ребёнок воспринимает мир целостно. Поэтому строим урок, используя какую-либо сюжетную канву (например, «Железнодорожное путешествие»), где для рассмотрения представлены не отдельные факты и явления, а их взаимосвязи, которые образуют доступное ребёнку целое. Для этого используем операциональную (технологическую) сторону деятельности: чёткая структуированность урока и чётко поставленные перед учащимися на каждом этапе урока задачи, алгоритмность действий активизируют и стимулируют к деятельности, в результате которой знания осмысляются и интериоризируются. Методы и приёмы технологии КМЧП позволяют учащимся самостоятельно добывать знания, учитель только направляет учеников на нужный путь. Благодаря этому урок на этапе первичного закрепления и осмысления нового материала строится в форме дискуссии. Без этого невозможно ответить на проблемные вопросы, которыми насыщен материал темы; Школьникам предоставлено право отстаивать своё решение. При таком подходе возможны ошибочные суждения, но это неизбежно при самостоятельном добывании знаний, и это тоже способствует активному включению в познавательную деятельность. Таким образом, способы действия традиционной технологии и технологии критического мышления как бы «растворяются» в канве урока «дидактическая игра», и решение поставленных перед учеником задач происходит на максимально успешном уровне для каждого ученика; а обучение, основанное на особом внимании к этапу включения в деятельность, происходит ненавязчиво, успешно, результативно. Активное включение учащихся в формирование системных обобщённых знаний и способов деятельности при использовании данных технологий осуществляется только в том случае, если в классе устанавливаются добрые, доверительные отношения между учителем и учениками и между самими учениками. По нашему мнению, в рамках модели сочетания технологий обучение получает черты бинарности, т.е. присутствует всё, чтобы педагогическая деятельность учителя трансформировалась в учебную деятельность ученика. Следовательно, налицо забота не только о том, чтобы учебная деятельность состоялась, но и о том, чтобы при активном включении в процесс формирования обобщённых знаний и способов деятельности ученик прошёл все стадии творческой деятельности и приблизился к звену «эврики» под руководством учителя. Благодаря такой заботе учитель меньше учит, а ученик больше учится, ведущая роль принадлежит как бы самому обучающемуся. Учитель - режиссёр урока, один из равноправных субъектов процесса обучения, подводная часть «технологического айсберга» Достижение данных целей решалось в результате того, что, педагог создаёт особое пространство, обеспечивающее деятельность учителя и ученика. В этом пространстве нет скуки, принуждения и лени, пассивности и страха. В этом пространстве ученики принимали решения, высказывали мнения, решали задачи, работали в коллективе, учились черпать знания из многообразных источников, творчески интегрируя идею и информацию; проявляли интерес, высокий уровень самостоятельности, активное участие в уроке, работали в команде, что способствовало развитию воображения, повышению самооценки, положительно эмоциональному фону урока. Учитель ведёт учащегося по пути субъективного открытия. Таким образом, основной характеристикой процесса обучения, организованного в поисково-технологическом режиме, становится возможным самостоятельный поиск знаний, умений, навыков и проявление личностных качеств учеником, стимулирование его активности в решении поставленных задач за счёт сочетания технологий в развивающем обучении и одновременного внимания к организационной, материально-деятельностнои и структурной сторонам в построении процесса обучения. Результаты формирующего эксперимента, как представляется, дают возможность: выяснить, в какой мере сформированы системные обобщённые знания о спряжении глагола и как это отразилось на правописании безударных личных окончаний данной части речи (усвоены понятия, достаточны знания для проявления и умения устанавливать причинно-следственные связи); сравнить достижение цели учебного содержания в разных вариантах построения урока первичного усвоения материала; выявить отношение учащихся к содержанию и организации процесса деятельности на уроке при использовании различных технологий обучения; заключить, как разные варианты использования технологий обучения способствуют развитию творческого воображения, активной деятельности, и изменяется ли отношение учащихся к учебному предмету.
