Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы гуманистического подхода к процессу индивидуализации обучения в системе образования Англии 14
1.1. Основные направления модернизации современного образования в Англии 14
1.2. Сущность и содержание понятия "индивидуализации обучения" в контексте современных концепций образования 31
1.3. Гуманистический подход к процессу индивидуализации обучения 65
Выводы по первой главе 86
Глава 2. Структура и содержание индивидуализации обучения в системе образования Англии на основе гуманистического подхода 89
2.1. Содержание образования в Англии в контексте гуманистического подхода 89
2.2. Формы и методы индивидуализации обучения на основе гуманистического подхода 112
2.3. Сравнительно-сопоставительный анализ зарубежного и отечественного опыта индивидуализации обучения 162
Выводы по второй главе 185
Заключение 187
Библиографический список 191
Приложения 205
- Основные направления модернизации современного образования в Англии
- Сущность и содержание понятия "индивидуализации обучения" в контексте современных концепций образования
- Содержание образования в Англии в контексте гуманистического подхода
- Формы и методы индивидуализации обучения на основе гуманистического подхода
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная цивилизация неуклонно движется по пути развития научно-технического прогресса. Глобализация мировой экономики и рост наукоемких производств привели к потере нравственных, духовных ориентиров в обществе. Сложившаяся в школе научно-техническая парадигма оказалась не в состоянии воспитать гармонично развитую, активную, самостоятельную личность, способную к сохранению и приумножению общечеловеческих ценностей. Переориентация общества с технократизма и сциентизма на Человека и его внутренний мир обусловила становление гуманистической парадигмы в образовании.
Тем не менее системы образования во всем мире обнаруживают несоответствие идеалам гуманизма. В сложившихся условиях модернизация образования, реорганизация всех ее элементов является необходимой и актуальной задачей.
Индивидуализация обучения - одно из приоритетных направлений модернизации современного образования, источник его демократизации и гуманизации. Речь идет о такой организации учебного процесса, при которой выбор содержания, приемов, темпов обучения учитывает персональные различия учащихся, уровень развития их способностей к обучению. Это путь успешного овладения каждым школьником знаниями и способами умственных действий, формирования у него личностных качеств, поощрения склонностей к определенному виду деятельности.
Отечественная педагогика и школа стоят перед необходимостью совершенствования индивидуализации обучения и использования при этом зарубежного опыта. Примером может служить английская педагогика с системой персонифицированного и личностно ориентированного обучения, учитывающей психолого-физиологические особенности индивидов.
Англия имеет богатые исторические традиции образования, что позволяет ей играть ведущую роль в области мировой науки и образования на протяжении более двух столетий. Школой и педагогикой Англии к рубежу
XX - XXI столетий накоплен значительный пласт идей индивидуализации
обучения, которые представляют определенный научный и практический
интерес для российской школы и педагогики. Английские педагоги обладают
богатым теоретическим и практическим опытом в области диагностики
способностей и индивидуальных особенностей учащихся и их учета в
учебном процессе и при организации персонифицированного обучения
> посредством диверсификации учебных программ, построения
индивидуальных образовательных траекторий.
За последние 20 лет в системе образования Англии получили развитие новые тенденции, формы и методы, касающиеся индивидуализации обучения. Значительное внимание уделяется использованию активных и инновационных методов в обучении и средств новейших информационных технологий. Внутриклассная индивидуализация в гетерогенных классах, кооперативное обучение, тестирование, метод проектов, проблемное обучение и исследовательский метод, схемы индивидуализированного обучения, метод контрактов, дистанционное обучение выдвигают английскую школу и педагогику в разряд наиболее прогрессивных образовательных систем в мире.
В поле зрения современной педагогики и школы Англии постоянно находится педагогический процесс, "при котором цели программы, методы обучения, средства и учебная деятельность планируются с целью удовлетворения индивидуальных потребностей учащихся".
Стратегии развития российского образования свидетельствуют о том,
что Россия прочно встала на путь демократических перемен. Задачи, стоящие
перед отечественной педагогикой, могут быть решены посредством
организации педагогического процесса, основанного на парадигме гуманного
личностно ориентированного образования, концепции его
индивидуализации, принципах уважения прав и свобод растущего человека, толерантных взаимоотношений педагогов и учащихся. Большая роль в разработке и утверждении новой концепции образования отводится
5 интеграции России в единое образовательное пространство и освоению мирового педагогического опыта в подходах к построению учебно-воспитательного процесса. Целью изучения и осмысления зарубежного опыта наиболее успешных реформ должен стать поиск собственных ориентиров в мировом педагогическом пространстве.
Подобные координационные процессы в России должны осуществляться крайне взвешенно, предусматривать бережное отношение к традициям в образовании и стимулировать педагогическое творчество.
Степень научной разработанности темы. Отечественная литература по вопросам индивидуализации обучения в системе образования Англии фрагментарна. Отдельные аспекты индивидуализации обучения в английской школе затронуты в трудах российских ученых (Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, А.А. Кирсанов, М.В. Кларин, В.П. Лапчинская З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский, Н.И. Сергеева, и др.).
В процессе исследования были изучены труды зарубежных, в первую очередь английских и американских, педагогов и психологов: Г. Л. Алексевич, И. Унт, Дж. Адамса, С. Айзенка, Р. Бернса, С. Берта, Д. Брендз, Дж. Вебера, М. Галтона, А. Келли, Дж. Ледбеттер, Д. Лоутона, А. Маслоу, А. Нейла, К. Роджерса, Б. Роудза, Б. Саймона, Б. Скиннера, Н. Тейлора, А. Уайтхеда, Дж. Уилсона, Дж. Уильямсона, М. Уорник, Б. Уотсона, Дж. Холта, Б. Шо, М. Эйнскоу. В этих трудах отражены важнейшие идеи, направления, формы и методы индивидуализации обучения.
Практический интерес к изучению английского опыта в области
индивидуализации обучения и гуманизации учебно-воспитательного
процесса обусловил тему диссертации - "Гуманистический подход к
процессу индивидуализации обучения в системе образования Англии" и
определил проблему исследования: выявление тенденций
индивидуализации обучения в системе образования Англии на основе гуманистического подхода.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является процесс индивидуализации обучения в системе образования Англии.
Предмет исследования - гуманистический подход к процессу индивидуализации обучения в системе образования Англии.
Гипотеза исследования состоит в том, что выявление тенденций опыта реализации гуманистического подхода к процессу индивидуализации обучения в системе образования Англии будет способствовать повышению эффективности обучения в отечественной системе образования.
Исходя из цели и гипотезы, были поставлены следующие задачи исследования:
1) охарактеризовать основные направления модернизации современного
образования в Англии и выявить общие и специфические тенденции
индивидуализации обучения в английской системе образования;
проанализировать главные концепции в английской педагогике, касающиеся индивидуализации обучения;
раскрыть сущность, содержание и особенности гуманистического подхода к процессу индивидуализации обучения;
проанализировать содержание образования, направленного на индивидуализацию обучения в системе образования Англии;
определить формы и методы индивидуализации обучения в английской системе образования;
6) выявить эффективные технологии индивидуализации обучения в
системе образования Англии, которые могут быть использованы
отечественной педагогикой.
Теоретико-методологическая основа исследования базируется на важнейших философских положениях о системном подходе к анализу явлений и процессов, общефилософских принципах конкретности, всесторонности, общенаучных принципах объективности и системности, методологических принципах отбора источников знаний и методов познания, философских идеях гуманизма, взаимоотношений личности и социума,
7 теоретических положениях о структуре личности, индивидуально-типологических особенностях и способностях личности. Источниковую базу исследования составили:
официальные правительственные документы Великобритании по вопросам образования, учебные планы и программы английских образовательных учреждений, учебно-методические пособия, особую ценность среди которых представляют Программа школьного обучения детей 5-16 лет (1985), "Национальный учебный план" (1988, 2008);
доклад Департамента образования Великобритании "Лучшие школы" (1985), доклад Центрального Совета по проблемам образования "Дети и начальное обучение" (1967), отчеты о проведенных форумах "Будущее Национального учебного плана в третьем тысячелетии" (1999), "Усовершенствование школ и колледжей" (1999), "Персонифицированное обучение" (2000);
английские и американские педагогические издания:
"The Times Educational Supplement", "British Journal of Educational Studies", "Education for Tomorrow", "Educational Leadership", "Education: elementary, secondary and technical", "Britain";
научные труды российских, английских и американских авторов,
посвященные:
- тенденциям развития и современному состоянию английской школы и
педагогики (Г.Л. Алексевич, О.А. Быкова, Л.С. Илюшин, В.П. Лапчинская,
Т.В. Микаберидзе, Н.Д. Никандров, Н.И. Сергеева, О.В. Суходольская-
Кулешова, В.И. Тхорик, Дж. Брунер, М. Галтон, Ф. Гиллард, Дж. Кендалл, Д.
Лоутон, С. Маклюер, Б. Роудз, Б. Саймон М. Уорник, М. Холт, Е. Хоппер и
др-);
- теоретическим вопросам обучения и воспитания (Дж. Адаме, Г.Ю.
Айзенк, Р. Берне, С. Берт, Л. Бэкман, Дж. Дьюи, А. Маслоу, Р. Райли, К.
Роджерс, Б. Скиннер, А. Уайтхед, Дж. Б. Уотсон, Дж. Хитон, Дж. Холт и др.);
практическому применению новейших средств индивидуализации обучения (И. Берн, Дж. Боуэрс, Д. Брендз, Дж. Вебер, М. Галтон, Дж. Дэнни, К. Итцин, А. Келли, Э. Крамер, Дж. Ледбеттер, Дж. Мунси, М. Эйнскоу, Н. Тейлор, Н. Темпест, Б. Уилсон, Д. Уоллер, М. Холт, Б. Шо и др.);
использованию эффективных и современных методов обучения в отечественной школе (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.Ф. Исаев, Н.Н. Никитина, Л.С. Подымова, Е.С. Полат, Г.В. Сороковых и др.);
- проблеме индивидуализации обучения в российской системе
образования (Е.А. Александрова, В.И. Гладких, В.И. Загвязинский, А.А.
Кирсанов, И.Т. Огородников, Н.В. Промотрова, Е.С. Рабунский, В.А.
Сластенин, М.Д. Сонин, И. Унт и др.);
педагогические, философские словари, энциклопедии, справочники, изданные в России и Великобритании.
Методы исследования
Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс методов исследования: теоретический анализ зарубежной и отечественной философской, общенаучной, методической и педагогической литературы; изучение и систематизация материалов по проблеме индивидуализации обучения; системный анализ существующих форм и методов индивидуализации обучения в системе образования Англии; сравнительно-сопоставительный анализ отечественных и зарубежных оригинальных источников; интервьюирование педагогов и студентов английских вузов; компьютерный сбор и обработка данных по системе образования Англии с использованием Интернета.
Этапы исследования
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2000 - 2003) определялись предмет, цель и задачи работы. Происходило осмысление основных направлений и концепций, лежащих в основе индивидуализации обучения в Англии, выявлялась
9 историческая и региональная специфика подходов к индивидуализации обучения в Англии; проводился анализ современного состояния проблемы. Одновременно исследовался фактический материал, изучались труды й документы английских и американских педагогов и психологов.
На втором этапе исследования (2004 - 2006) продолжался анализ официальных документов, научных и практических трудов по проблеме индивидуализации обучения в системе образования Англии в контексте гуманистического подхода, характеризовались новейшие средства индивидуализации учебного процесса, формулировались основные положения диссертации.
На третьем этапе (2007 - 2009) обрабатывались окончательные выводы, оформлялись результаты исследования в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
Охарактеризованы основные направления модернизации современного образования в Англии, и выявлены общие и специфические тенденции индивидуализации обучения: воспитание индивида в процессе обучения; ориентация на результативность образования, многоуровневое построение учебных программ, творческое самовыражение в процессе индивидуализации, "инклюзивное обучение" как результат гуманистического подхода.
Проанализирована особенность индивидуализации обучения, имеющая в основе свободу выбора способов, приемов, темпа обучения, учитывающая индивидуальные особенности и образовательные потребности личности, а также уровень развития способностей к обучению. Показана эволюция представлений об индивидуализации обучения на разных этапах современной истории; отмечается зависимость использования тех или иных средств индивидуализации от уровня развития науки и технологий.
Раскрыты сущность, содержание и особенности гуманистического подхода к реформированию содержания образования в Англии, направленного на учет психолого-физиологических и интеллектуальных
10 особенностей учащихся. Результатом подобного подхода является создание индивидуальных образовательных траекторий в обучении, которые представляют собой персональный путь реализации личностного потенциала ученика в образовании.
Проанализированы и сопоставлены традиционные и инновационные формы и методы индивидуализации обучения в английской и отечественной системе образования; отмечено, что разница в выборе средств индивидуализации обусловлена принципиально различными установками в учебно-воспитательном процессе двух стран и различным социально-историческим контекстом.
Дана современная оценка практике заимствования зарубежного опыта с целью построения гуманистической системы индивидуализации обучения в отечественной педагогике. Выявлены эффективные технологии, рекомендуемые к использованию в российской системе образования, включающие приемы построения гибкого темпа и режима учебной деятельности, диагностический контроль за ходом обучения и его корректировка, схемы индивидуализированного обучения, арт-технологии, метод контрактов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что гуманистический подход развивает представления о способах повышения качества российского образования с учетом ориентации на личность, вносит вклад в разработку дидактических подходов к развитию способностей личности, способствует разработке концептуальных основ проектирования учебного процесса, решению проблем формирования содержания образования и отбора форм и методов, значимых в условиях индивидуализации обучения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что изучение идей английских ученых в сфере индивидуализации обучения способствует решению вопросов повышения эффективности обучения в российской системе образования. Так, английский опыт диагностирования
индивидуальных особенностей учащихся, их учета при разработке содержания образования, выбора наиболее эффективных форм и методов индивидуального обучения может быть применен при организации учебного процесса в отечественной школе. Материалы диссертации могут быть использованы при преподавании в высшей школе курсов "Сравнительная педагогика", "История педагогики" и др.; при проведении педагогических спецсеминаров и спецкурсов.
Достоверность и обоснованность положений и выводов исследования обеспечиваются применением научных методов, соответствующих цели и задачам исследования, опорой на методологические принципы историзма, сравнительной педагогики.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Модернизация современного образования Англии обусловлена
интеграционными процессами в Европе, требованиями производственной
сферы и осуществляется по следующим основным направлениям:
гуманизация и демократизация образования; совершенствование управления
образованием, его структурная перестройка; приоритетное развитие
общеобразовательной школы, специального и профильного образования;
повышение уровня образования; обновление содержания, форм и методов
обучения; реорганизация высшего образования; стандартизация,
индивидуализация и дифференциация образования; использование новых
информационных технологий в обучении.
2. Индивидуализации обучения в Англии присущи общие для мировой
педагогики и специфические тенденции, среди которых ориентация
образования на результат, "цели", нежели на содержание и процесс
обучения; многоуровневое построение учебных программ, дающее
возможность прохождения программы в индивидуальном темпе; творческое
самовыражение в процессе индивидуализации; "инклюзивное обучение"
аномальных и благополучных учащихся как результат гуманистического
подхода.
3. Индивидуализация обучения в системе образования Англии
осуществляется в контексте ряда концепций: педоцентризма, помещающего
личность учащегося в центр процесса обучения; психометрии, определяющей
умственное развитие ребенка в жесткой зависимости от генетических
задатков; бихевиоризма, ставящего цель строго направленной
индивидуализации обучения; гуманистической концепции, отстаивающей
идею раскрытия и развития индивидуальных особенностей.
4. Гуманистический подход к процессу индивидуализации обучения
представляет собой комплекс структур и механизмов, характеризующий
организацию учебной деятельности, направленной на формирование
целостной личности информационного общества и предполагает выбор
способов, приемов, темпа обучения, учитывающих индивидуальные
особенности, способности и образовательные потребности учащегося.
5. Традиционными формами и методами индивидуализации обучения в
системе образования Англии являются: внешняя и внутренняя
дифференциация по способностям, внутриклассная индивидуализация в виде
подвижных групп в гетерогенных классах.
6. Технологии индивидуализации обучения в системе образования
Англии, включающие приемы построения гибкого темпа и режима учебной
деятельности, тестирование, схемы индивидуализированного обучения, арт-
технологии, метод контрактов, нацеленные на реализацию личностного
потенциала учащегося и выявленные в опыте образовательных учреждений
Англии, рекомендуются к использованию в российской системе образования
с учетом социокультурных условий и тенденций развития отечественной
школы и педагогики, что и обусловливает необходимость
совершенствования практики реализации ЕГЭ в средней школе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на Четвертой международной научно-практической конференции в Москве (2002 г.), научных чтениях МПГУ (2001 г.), заседаниях кафедры педагогики МГПИ
13 (2009 г.). Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладывались на межвузовских научно-практических конференциях в Московском городском педагогическом университете (2005 г.), Московском гуманитарном педагогическом институте (2008 - 2009 гг.)
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Основные направления модернизации современного образования в Англии
В развитии современного образования в Англии можно выделить три основных направления: 1) традиционалистско-консервативное; 2) рационалистическое; 3) гуманистическое.
Традиционализму в педагогике близка идея сохранения "консервативной роли школы", состоящей в ретрансляции молодому поколению культурных ценностей цивилизации. Образовательный процесс в этом случае представляет собой передачу учащимся теоретических знаний и практических умений, идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию человека, так и сохранению социального порядка. В соответствии с концепцией традиционализма образовательная система должна преимущественно решать задачу формирования базовых знаний, умений и навыков (в рамках сложившейся культурно-образовательной традиции), позволяющих индивиду перейти к самостоятельному усвоению знаний на более высоком уровне. Педагоги-традиционалисты (Дж. Брунер, Г. Кевелти, Дж. Вебер) видят своей целью осуществление систематического академического образования в рамках общей программы обучения, с преобладанием теоретических знаний в учебных курсах.
Обучение в рамках традиционной модели характеризуется рядом недостатков, наиболее существенным из которых является жесткая регламентация учебно-воспитательного процесса в ущерб саморазвитию учащихся и формированию у них навыков самостоятельного приобретения знаний [82, С.98].
Традиционализм с его книжно-вербальным акцентом в обучении не смог на практике реализовать идею персонально значимого учения и уступил место реформаторской педагогике.
Сторонники рационалистической модели образования (П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер, Дж.Б. Уотсон) предлагают такую организацию учебно-воспитательного процесса, которая, прежде всего, обеспечивает практическое приспособление молодого поколения к существующему обществу. В рамках данной модели обеспечивается передача только тех культурных ценностей, которые позволяют молодому человеку безболезненно вписываться в существующие общественные структуры. При этом любую образовательную программу можно перевести в "поведенческий" аспект знаний, умений и навыков, которыми следует овладеть учащемуся [30, с. 331].
Рационалистический подход ориентирован на узкоутилитарную трактовку образовательных задач школы, которая превращается в «машину для учения». Творчество, самостоятельность, ответственность, индивидуальность остаются за пределами образовательного процесса, построенного на принципах технократизма, и это существенно снижает его ценность [83, С.94].
При всех объективных достоинствах ни традиционная, ни рационалистическая модель школы не смогла претендовать на безальтернативность в реформировании образовательного процесса.
Возникла потребность в новых стратегиях обучения, способствующих созданию необходимых условий для реализации ребенком своих природных потенциалов, его "самоактуализации". Как результат, на авансцену мировой педагогики вышла реформаторская по своему характеру гуманистическая парадигма, предполагающая персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, бережное и уважительное отношение к их интересам и потребностям.
Сторонники гуманистического подхода (А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Берне, М. Уорник, Дж. Холт) отвергают взгляд на школу как на "образовательный конвейер". Образование они рассматривают как гуманистическое в том смысле, чтобы оно наиболее полно и адекватно соответствовало подлинной природе человека, помогло ему обнаружить то, что в нем уже заложено природой, а не "отливать" определенную форму.
Гуманистически настроенные педагоги создают в обучении условия для самопознания и поддержки уникального развития каждого ученика в соответствии с унаследованной им природой, предоставляют как можно больше свободы выбора и условий для реализации ребенком своих природных потенциалов и самореализации. Они отстаивают право индивида на автономию в собственном развитии и образовании [83, С.97].
В начале XXI века мировая общественность на всех уровнях, включая и государственно-политический, признает, что гуманизм является основополагающим принципом и критерием общественного прогресса [83, С.242].
Смена парадигм в педагогике и переориентация системы образования на личность потребовали осуществления комплексной модернизации всех звеньев образовательной системы.
Модернизация образования — это комплексное обновление всех звеньев образовательной системы и всех сфер образовательной деятельности в соответствии с требованиями современной жизни, при сохранении лучших традиций национального образования. [66, С.З].
В Англии, как и в других европейских странах, модернизация образования идет непрерывно в течение многих десятилетий. В интенсивно проводящихся в Англии реформах образования находят отражение важнейшие педагогические проблемы, имеющие глобальное международное значение такие, как структурные изменения в системе образования, приоритетное развитие общеобразовательной школы, специального и профильного образования, повышение уровня образования и его соответствие требованиям научно-технического процесса, модернизация содержания образования, стандартизация и дифференциация обучения, учет индивидуальных различий и развитие творческого потенциала учащихся, демократизация и гуманизация образования [19].
Под гуманизацией образования понимается такая организация учебного процесса, которая направлена на развитие личности, предполагающее формирование у нее механизмов самовоспитания и самообучения через удовлетворение ее базовых потребностей: в психологически комфортных межличностных отношениях и социальном статусе; в реализации своего творческого потенциала, в познании его в соответствии со своими индивидуальными когнитивными стратегиями [177].
Гуманистическая направленность образования, уважение к личности и содействие ее развитию должны выступать ее основным импульсом и предпосылкой воспитательно-образовательной модели для XXI века. Задача гуманизации образования, повышения общекультурного уровня населения предполагает осуществление интеграционных процессов в сфере образования.
Сущность и содержание понятия "индивидуализации обучения" в контексте современных концепций образования
Взгляды на индивидуализацию обучения преломлялись через призму времени и господствующей на данный момент времени образовательной парадигмы. Рассмотрим, как менялась сущность понятия "индивидуализации обучения" на разных исторических этапах. Первоначально индивидуализация обучения означала индивидуальные занятия с учителем или обучение в малых группах, "тыоторство". С этой точки зрения всякое обучение было индивидуализированным. Подобный подход к определению индивидуализации обучения нашел отражение и в современной английской дидактике. Для целого ряда английских педагогов обучение "один на один" с учителем или в "малых группах" продолжает составлять суть индивидуализации обучения [133, С.2770].
С XVII - XVIII века на смену индивидуальному обучению пришла классно-урочная система обучения. Классно-урочная система обучения получила самое широкое распространение в большинстве стран мира. Ее достоинствами можно считать четкую организационную структуру, упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса, его систематичность и последовательность, простое управление образовательным процессом, взаимодействие учащихся между собой в процессе коллективного обсуждения проблем, контакт учителя с учениками, экономичность обучения.
При очевидных достоинствах, подобная система обладает рядом недостатков, среди которых ориентация на среднего ученика, жесткая регламентация темпов и методов обучения. С этого момента проблема индивидуализация обучения заявила о себе в полной мере и положила начало разнообразным системам модификации классно-урочного обучения.
С конца 1960-х гг. индивидуализация стала означать прохождение всеми членами группы или класса программы в собственном темпе. Это направление получило развитие с распространением компьютерных обучающих программ, начиная с программ для отработки базовых умений и навыков, заканчивая компьютерными системами, имитирующими реальные объекты и условия, к примеру, научную лабораторию [133, С.2770].
С конца XX века получило развитие использование компьютерных и телекоммуникационных средств, методов организации мультимедийной информации (hypertext, hypermedia) с целью доступа индивида к информации, соответствующей его интересам, уровню образования и предшествующему опыту. И по сей день, индивидуализация представляет собой сочетание диалогового обучения в группах и использования автоматизированных обучающих систем, компьютерных и телекоммуникационных средств, методов организации мультимедийной информации.
В связи с усилением тенденции гуманизации общества и образования индивидуализация стала рассматриваться как средство учета индивидуальных различий и удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей учащихся. С этой точки зрения индивидуализация - использование методов, адаптирующих традиционный учебный процесс к нуждам индивидуальных учащихся. Эти методы включают в себя независимое обучение, метод проектов, работу в малых группах, регулирование процесса обучения самими учащимися.
Индивидуализация обучения часто рассматривается английскими педагогами в контексте дифференциации (диверсификации) процесса обучения. По причине наличия общих средств, методов и условий протекания этих процессов в английской педагогической литературе происходит взаимозамена понятий.
Так, в 1991 году Совет по разработке "Национального учебного плана" (NCC) определил дифференциацию обучения следующим образом: Дифференциация — процесс, при котором цели программы, методы обучения, средства и учебная деятельность планируются с целью удовлетворения индивидуальных потребностей учащихся [120, С.2].
Однако в 1992 году та же самая организация представила иное определение дифференциации: Дифференциация — планирование деятельности школьников с целью учета различий в способностях, склонностях и потребностях индивидуальных учащихся. Этот термин также используется для оценки учебных результатов, где дифференциация содержания образования (учебных заданий) и конечного результата применяется для оценки знаний, умений и навыков.
В официальных документах Министерства образования Англии не обнаруживается единства в подходе к определению дифференциации: часть документов трактует дифференциацию как разделение учащихся, другая часть трактует ее как разделение "содержания" [120, С.2].
Принимая во внимание все существующие в английской педагогике подходы к индивидуализации, можно сформулировать общее определение понятия "индивидуализации обучения" и развести понятия "индивидуализации" и "дифференциации".
Индивидуализация - способ организации учебного процесса, при которой программа, средства, методы и темпы обучения планируются с целью удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей учащихся с учетом уровня развития их способностей к обучению.
Дифференциация обучения - организация учебного процесса, при котором происходит достижение разных образовательных результатов путем разделения учебных планов, программ и направлений, или путем группирования учащихся для отдельного обучения с целью учета индивидуальных различий.
Содержание образования в Англии в контексте гуманистического подхода
Одной из составляющей гуманистического подхода к процессу индивидуализации обучения в системе образования Англии является структурно-организационный компонент. Он проявляется в расширении сети учебных заведений, а также в структурных перестройках системы образования, целью которых является демократизация образования и системы управления образованием.
В английской системе образования индивидуализация обучения реализуется за счет предоставления учащимся широкого выбора образовательных учреждений, удовлетворяющих разнообразные потребности учащихся, модернизации содержания образования, его пополнении и углублении в соответствии с интересами, способностями и профессиональными намерениями разных групп учащихся, а также путем использования традиционных и инновационных форм и методов обучения.
Современная школьная система Англии возникла на базе реформ 1960 -1980-х гг. В результате реформ были укреплены основы обязательного бесплатного начального образования, сохранена система частного образования; осталась привилегия состоятельных слоев общества на полноценное общее образование, выражавшаяся в функционировании разных типов средних школ.
Система английского начального образования предоставляет возможности для удовлетворения индивидуальных потребностей учащихся за счет разнообразия учебных заведений, предлагающих образовательные услуги. В первую очередь это государственные школы: школа для малышей ("infant"), в которую дети идут с 5 лет, собственно начальная школа ("junior"), в которой дети остаются с 7 до 11 лет. Наряду с государственными, система начального образования представлена частными, специальными и экспериментальными школами.
В систему частных начальных школ входят так называемые приготовительные школы ("preparatory" - с 7 до 13 лет), включающие подготовительные отделения ("prepreparatory" - с 5 до 7 лет).
Большинство приготовительных школ представляют собой дорогостоящие учебные заведения, в которых плата за обучение и содержание в интернатах может превышать плату, взимаемую в частных средних школах "public schools".
Некоторые частные школы существуют на благотворительные средства, помимо средств полученных от родителей учеников в качестве платы за обучение.
Часть семей, дети из которых учатся в этих школах, получают дотации для оплаты обучения. Как правило, это касается учащихся, попавших в частные школы из государственной системы. Их обучение оплачивается местными управлениями образования. Так реализуются индивидуальные потребности детей в обучении, имеющих как состоятельных родителей, так и неимущих.
Для того чтобы учиться в приготовительных школах, требуется предварительная сдача общих вступительных экзаменов. Однако чаще всего дети с 4 - 5 лет обучаются в частных подготовительных школах, а местные управления образования оказывают им финансовую помощь. Это происходит в тех случаях, когда школы, курируемые ими, не могут обеспечить образования для особо одаренных детей, которым нужен индивидуальный подход. Предполагается, что это позволяет всем способным детям независимо от их социального положения получить хорошее образование и попасть в ряды интеллектуальной элиты [25, С.78].
Функционируют также привилегированные школы, некогда основанные на пожертвования или завещанные капиталы, а также школы, принадлежащие религиозным организациям, конфессиям: как ведущим религиям, так и небольшим религиозным сектам. Особенно большую сеть частных школ имеет католическая церковь. Дети, обучающиеся в них, получают религиозное образование.
Частные школы обладают серьезными возможностями для осуществления индивидуализации образования, так как в них наполняемость классов существенно ниже по сравнению с государственными школами, и техническая оснащенность намного опережает материальную базу государственных школ.
Наряду с традиционными частными и государственными школами в 1970-е - 1990-е гг. происходило расширение сети так называемых нетрадиционных учебных заведений - авторских и экспериментальных школ, которые составили альтернативу массовым школам. В нетрадиционных школах по-новому ставят задачи образования: они невелики по численности учащихся, обладают административной независимостью. В них создан особый нравственный климат, способствующий развитию личности ребенка.
В системе начального образования создаются учреждения коррекционно - развивающего и специального обучения. Целый комплекс негативных социальных явлений, таких как алкоголизм, наркомания, ухудшение экологической обстановки обуславливают рост числа детей с затруднениями в учении и отклонениями в поведении. Эти дети характеризуются сниженной адаптацией к условиям школьной жизни. При соответствующей организации обучения с привлечением специалистов в области психологии и педагогики затруднения в развитии ребенка могут быть преодолены. Выявленные в результате проведения психолого-педагогических обследований дети с трудностями в обучении и отставанием в развитии могут быть направлены в соответствующие группы, классы, где занятия проводятся по коррекционным методикам (группы выравнивания, компенсирующего обучения). Средняя школа сильно видоизменилась в результате проведенных реформ.
До 1965 г. по окончании начальной школы учащиеся распределялись по различным типам средних учебных заведений: дети высших слоев общества поступали в грамматические школы ("grammar schools"), отличавшиеся высоким качеством академического образования и дающие возможности для поступления в лучшие университеты страны. Представители средних и низших слоев общества поступали в средние современные ("secondary modern schools") и технические школы ("technical schools"), ориентированные на профессиональное образование.
Учащиеся распределялись по 3-м типам средних учебных заведений на основании выпускных экзаменов по окончании начальной школы, которые являлись вступительными в среднюю школу и носившим название "ll-plus exams", поскольку они сдавались в 11 лет.
До 1965 г. имела место дифференциация общего образования, состоящая в распределении учащихся по неравноценным типам средних школ. Наиболее успешно сдавшие экзамены поступали в грамматические школы, где детям предлагалось академическое образование. Часть детей шли в современные и технические школы, дающие профессионально-техническое образование. В начальной школе закладывались определенные предпосылки для деления образования на общий, академический и профессиональный профили, что отвечает самым разнообразным индивидуальным потребностям в получении образования.
С 1970-х гг. формы дифференциации изменились. В настоящее время по окончании начальной школы 90% учащихся обучаются в объединенных школах ("comprehensive schools"). Однако это не означает, что все учащиеся получают одинаковое образование. Они разделяются на неравноценные направления учебы в рамках одной школы - академического и практического характера [105, С.47]. Характерной особенностью школьного образования до конца 1980-х годов было отсутствие единых учебных планов. Еще в недавнем прошлом школы могли создавать собственные учебные планы и программы, порой значительно отличавшиеся друг от друга. Индивидуализация содержания образования заключалась в том, что при составлении учебных планов и программ, как правило, учитывались и учитываются до сих пор местные условия и окружение детей. Как утверждали английские педагоги, "плоха та школа, учебный план которой не носит печати данной местности".
Формы и методы индивидуализации обучения на основе гуманистического подхода
Установление гуманистической парадигмы в образовании потребовало от английской школы привлечения новых стратегий и методов обучения, составляющих его процессуальную сторону, и направленных на учет индивидуальных психолого-физиологических особенностей учащихся.
Большую роль в процессе обновления сыграли "пилотные школы". В начале прошлого столетия в Англии бурно развивались частные, авторские и экспериментальные школы, составившие альтернативу государственным школам, ставшие "опытной лабораторией" для апробирования порой самых неожиданных экспериментов в области индивидуализации обучения на начальной и средней ступени. Сочетание традиционных и новаторских методов потребовало от английской школы гибкой индивидуализации процесса обучения [32, С. 141].
На первый план вышла проблема учета интеллектуальных особенностей учащихся, в первую очередь учета такого комплексного свойства как уровень умственного развития учащегося, которое складывается из способности к учению (обучаемости) и уровня приобретенных знаний. Кроме общих умственных способностей в учебной работе учитываются специальные способности (к музыке, изобразительному искусству) и одаренность детей.
Различия в уровне развития учащихся делают необходимым осуществление дифференциации обучения. В правительственном докладе "Лучшие школы" говорится: "Должна быть тщательная дифференциация: "чему учить" и "как учить" должно зависеть от способностей и склонностей учащихся. Очень важно стимулировать развитие всех учащихся, включая самых способных и самых неспособных: внутри учебных групп диапазон различных видов способностей очень велик. Эти различия должны находить отражение в практике классной работы" [106, С. 15]. Наиболее распространенными формами дифференциации в английской школе являются дифференциация по способностям и по интересам.
Один из видов дифференциации по способностям - деление на "полосы" ("banding") - представляет собой форму организации обучения, при которой все учащиеся определенной возрастной группы распределяются в зависимости от уровня интеллекта (успеваемости) на три крупные категории. Уровень интеллекта определяется с помощью диагностических тестов, которые, предположительно, измеряют уровень развития способностей к обучению. К примеру, после окончания начальной школы 25% учащихся попадают в верхнюю "полосу", 50% - в среднюю полосу, и 25% - в нижнюю.
Потоки крайне неоднородны, в центре внимания оказываются "средние учащиеся", ни одаренные, ни отстающие. Более того, переход в другую группу осуществляется крайне редко, что способствует дальнейшей социальной дискриминации. Поэтому, несмотря на стремление максимально удовлетворить образовательные потребности учащихся, данный вид организации обучения уступает другим [134, С.72].
Большей индивидуализации обучения способствует деление на "потоки" ("streaming") - метод дифференциации по способностям, при котором образуется большое количество разных потоков, то есть существует возможность делать группы более однородными, чем при делении на "полосы". "Streaming" начинает применяться в средней школе на втором, третьем году обучения. Этот метод более эффективен, так как диапазон учащихся, попадающих в одну группу, уже, учащиеся более однородны по составу [134, С.74].
Часто осуществляется дифференциация учащихся на основе успеваемости по отдельным предметам - деление на группы ("setting"). Один и тот же учащийся может быть в первой группе по математике и в последней - по английскому языку. Данная форма дифференцированного обучения обладает рядом преимуществ по сравнению с другими формами: преподавателю легче адаптировать содержание, формы и методы обучения под определенный уровень способностей учащихся; по результатам успеваемости в конце триместра учащийся может быть переведен без затруднений в другую группу.
Одним из условий функционирования подобных групп является наличие гибкого расписания и четкой организации учебного процесса, где каждый учащийся имеет свое расписание. Все это делает обучение более гибким, учитываются интеллектуальные особенности всех детей. При этом вырисовывается четкая картина успеваемости отдельно взятого учащегося по ряду предметов, что в дальнейшем поможет ученику и педагогу более объективно подойти к вопросу специализации и выбора будущей профессии и позволит максимально индивидуализировать процесс обучения.
С расширением сети объединенных школ развитие получила тенденция к организации классов "смешанных способностей" (гетерогенных классов). В этом случае все дети одной возрастной группы обучаются вместе независимо от способностей. Плюсом подобной формы организации обучения можно считать тот факт, что на задний план уходят проблемы социальных различий и предполагается, что каждый учащийся может продвигаться по программе в свойственном ему темпе [134, С.77].
При планировании организации обучения в школе необходимо принимать во внимание плюсы и минусы каждого способа дифференциации. Морис Холт констатирует: "Часто пренебрегают тем фактом, что даже тщательно поделенная на группы совокупность учащихся одного возраста остается группой "смешанных способностей"..." [129, С.107]. Согласно его наблюдениям даже в относительно гомогенной группе учащихся ни один из них не является "клоном" другого: имеющие сходство в одном аспекте обучения, несомненно, отличаются в другом. В результате учителям поделенных на полосы и потоки классов приходится преподавать "среднему учащемуся" (предполагается, что уровень знаний приблизительно одинаков у всех учащихся), оставляя в тени индивидуальные потребности наиболее и наименее способных учащихся.
Ряд английских исследователей считают, что только обучение в классах смешанных способностей позволяет отказаться от классификации учащихся. Председатель проекта по внедрению классов "смешанных способностей" (NFER) Альфред Ятес утверждает, что именно такой вид обучения пытается приспособить методы и стратегии обучения под индивидуальные нужды и способности каждого учащегося [155, СП 1].
В последнее время в английских школах все более привлекает внимание следующий феномен: проблемы дисциплины в классах "смешанных способностей" наблюдаются на 29% реже, чем в классах, построенных по принципу учета способностей [155, С. 109].
Тем не менее, в классах "смешанных способностей" имеются серьезные проблемы интерпретации программы под разные уровни успеваемости учащихся, возникающие отчасти от специфики смешанных классов, отчасти от недостатка квалифицированных кадров, умеющих грамотно работать с такими классами.
