Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-педагогические предпосылки взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в системе образования США и России 16
1.1. Теоретико-педагогические подходы проведения сравнительно-педагогического исследования взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в системе образования в США и России 16
1.2. Содержание и организация профильного обучения в общеобразовательных школах США 44
1.3. Структура и содержание профильного обучения в общеобразовательных школах России 71
1.4. Сравнительно-сопоставительный анализ взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в США и России 86
Выводы по первой главе 97
Глава 2. Организационно-педагогические условия взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в США и их образовательный потенциал для российской системы образования 103
2.1. Организационно-содержательные условия взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в российской системе образования 103
2.2. Педагогическое сопровождение учащихся в процессе реализации профильного и непрерывного обучения 114
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по внедрению организационно-педагогических условий реализации профильного и непрерывного обучения в США в практику работы российских общеобразовательных школ 139
Выводы по второй главе 161
Заключение 164
Литература 169
- Теоретико-педагогические подходы проведения сравнительно-педагогического исследования взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в системе образования в США и России
- Содержание и организация профильного обучения в общеобразовательных школах США
- Сравнительно-сопоставительный анализ взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в США и России
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по внедрению организационно-педагогических условий реализации профильного и непрерывного обучения в США в практику работы российских общеобразовательных школ
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время в обществе происходят изменения в социально-экономической и политической сферах, которые в большинстве развитых в промышленном отношении стран оказывают непосредственное влияние на систему образования как на один из основных элементов государственного устройства. Эти изменения носят глобальный характер. В этой связи возрастает интерес к сопоставительному изучению организации и функционирования образовательных систем.
Российские и зарубежные ученые рассматривают профильное и непрерывное обучение как эффективные средства повышения качества образования, благодаря которым становится возможным осуществлять подготовку специалистов, отвечающих современным требованиям общества, способных адаптироваться к происходящим в нем изменениям, а также формировать способность к успешному профессиональному самоопределению у школьников. На сегодняшний день в России осуществляется поиск наиболее эффективных путей реализации профильного обучения, методов и средств его внедрения в общеобразовательных школах.
В данных областях педагогической наукой уже достигнуты определенные успехи, тем не менее, в теории и практике профильного обучения остаются вопросы, требующие разрешения, к ним относятся проблемы выбора профиля обучения (неустойчивость предпочтений учащихся; несовпадение желаний родителей с возможностями учащихся и др.); проблемы подготовки педагогических кадров (недостаток подготовленных учителей для преподавания профильных предметов и элективных курсов); проблемы организации (недостаточная проработанность системы взаимодействия социальных партнеров в образовании; необходимость пересмотра школьных программ с ориентацией на профильность и непрерывное обучение; сложности в переходе на индивидуализированый учебный план и др.); недостаток учебно-методического обеспечения (учебно-методических материалов по профилям, сложности с разработкой курсов по выбору, с адаптацией программ при организации индивидуальной образовательной траектории для конкретного учащегося и др.).
Для решения этих проблем большое значение имеет сравнительный анализ и теоретическое осмысление опыта, накопленного в данных областях зарубежными странами, с целью выявления его образовательного потенциала и внедрения его в российскую систему образования. Одним из наиболее перспективных путей исследования является изучение структуры, организации и содержания профильного обучения в системе общего образования США и его взаимосвязи с непрерывным профессиональным образованием, поскольку США находятся в числе первых зарубежных государств, которые провозгласили принцип обучения, основывающийся на дифференцированной подготовке обучающихся с учетом их склонностей, интересов и успеваемости и достаточно успешно реализуют его вплоть до настоящего времени.
Сферами интереса отечественных и зарубежных исследователей в области сравнительного анализа образовательных систем являются:
теоретико-методологические основы построения современного содержания образования в США и современные теоретические подходы к функции школы в современном обществе (R. Arnove, M. Cetron, M. Gayle, S. Marland, M. Miller, Y. Oliveira, C. Perkins и др.);
общие вопросы сравнительно-педагогических исследований систем образования (Ю.А. Алферов, В.И. Андреев, В.П. Борисенков, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, В.А. Дмитриенко, Г.Б. Корнетов, В.М. Меньшиков, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский, Л.И. Писарева, К.И. Салимова,
В.Я. Синенко, Е.В. Ткаченко, Е.Е. Федотова, Т.Ф. Яркина и др.);
проблемы современного реформирования структуры средней школы и модернизации содержания образования в США (R. Arnove, L. Felder, Ch. Hansen, R. Piters, L. Stachovsky и др.);
вопросы, связанные с возможностью использования зарубежного опыта в отечественном образовании (В.И. Андреев, В.П. Борисенков, Р.А. Валеева, М.В. Кларин, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, А.Д. Копытов, Л.И. Корнеева, М.П. Пальянов, Е.В. Ткаченко, Е.Е. Федотова, Н.Н. Шамрай и др.)
Проведенный теоретический анализ показал, что, несмотря на наличие достаточно значительного количества научных работ, раскрывающих отдельные стороны опыта осуществления образовательных реформ в США, они не обеспечивают целостного представления о сущности и условиях функционирования взаимосвязи профильного и непрерывного обучения.
Данное обстоятельство подтверждается рядом противоречий между:
-
необходимостью предоставления каждой личности возможности получения качественного образования, соответствующего ее интересам, склонностям и способностям, отвечающего требованиям современного рынка труда и недостаточным использованием педагогических средств для ориентации выпускников школы на непрерывное обучение;
-
потребностью совершенствования взаимосвязи системы профильного и непрерывного обучения в российских общеобразовательных школах, возможностью использования в этих целях зарубежного опыта и недостаточной степенью его изученности в сопоставлении с отечественной теорией и практикой образования.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая состоит в необходимости выявления организационно-педагогических условий эффективного осуществления взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в системе общего образования США с целью использования их образовательного потенциала для российской системы образования.
Обозначенная проблема определила выбор темы диссертационного исследования: «Взаимосвязь профильного и непрерывного обучения в системе образования США и России».
Цель исследования: изучение опыта функционирования профильного обучения во взаимосвязи с непрерывным в системе общего образования США и выявление на основе компаративистского анализа его образовательного потенциала для развития практики профильного и непрерывного обучения в российской общеобразовательной школе.
Объект исследования: взаимосвязь профильного и непрерывного обучения в общеобразовательных школах США и России.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в системе общего образования США и России.
Гипотеза исследования: ресурс образовательного потенциала американского опыта взаимосвязи профильного и непрерывного обучения для российской системы общего образования может быть увеличен, если в качестве основы профессионального самоопределения обучающихся выступят следующие организационно-педагогические условия:
проектирование взаимосвязи профильного и непрерывного обучения на основе усиления практико-ориентированных элективных курсов, творческих проектов и исследовательских заданий практической направленности для самостоятельной работы учащихся;
преемственность и интеграция уровней профильного и непрерывного обучения (средняя и старшая ступени профильной школы, профессиональное образование) через взаимодействие образовательного учреждения и социальных партнёров, создание служб занятости и центров карьеры на базе школ, внедрения в практику обучения программ технической подготовки, инновационных форм летней занятости учащихся;
вовлеченность учащихся общеобразовательной школы в производственный процесс предприятия, в реальные отношения между работодателем и работником, раскрытие профессиональных интересов и способностей личности, овладение учащимися технологиями активного поведения на рынке труда, формирование профессиональной карьеры, с ориентацией на непрерывное обучение.
Задачи исследования:
-
Обобщить опыт взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в общеобразовательных школах США и России.
-
Провести сравнительно-педагогический анализ взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в России и США, выявить образовательный потенциал американского опыта взаимосвязи профильного и непрерывного обучения для применения его в процессе реализации профильного обучения в общеобразовательных школах России.
-
Выявить основные организационно-педагогические условия взаимосвязи профильного и непрерывного обучения, способы проектирования непрерывного образовательного процесса в общеобразовательных школах США и России.
-
Осуществить опытно-экспериментальную работу по внедрению организационно-педагогических условий взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в США в практику работы общеобразовательных школ России.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: психологическая теория развития личности в процессе деятельности (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.); системно-деятельностный подход в познании и обучении (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.); концепция личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, А.К. Гастев, Э.Ф. Зеер, А.М. Кузьмин, Л.М. Митина, В.В. Сериков, И.Д. Чернышенко, И.С. Якиманская и др.); концепция профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев,
В.А. Бодров, А.Д. Копытов, В.Н. Куровский, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.); труды отечественных ученых в области сравнительной и зарубежной педагогики (В.И. Андреев, Н.В. Бордовский, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, С.И. Гессен, А.Н. Джуринский, В.А. Дмитриенко, М.В. Кларин, З.А. Малькова, Л.И. Писарева, Е.Е. Федотова и др.). Диссертация основана на анализе данных, представленных в работах педагогов и историков США
(R. Arnove, R. Felder, S. Marland, M. Miller и др.); статистических данных о работе учреждений в сфере общего образования (С. Pervina, Y. Oliveira).
Источниковедческая база исследования включает:
материалы деятельности международных организаций в области образования, международных конференций, документы об образовании США, учебную документацию образовательных учреждений США, доклады американских специалистов о состоянии образования; более 20 зарубежных образовательных Интернет-ресурсов, включая сайты Национального центра статистики в образовании США (nces.ed.gov), Национальной комиссии по оценке качества образования США (nces.ed.gov.nationsreportcard), Департамента образования США (www.ed.gov/index/jhtml); электронную библиотеку США (NEEDS digital library); электронный журнал «Педагогическая наука и образование в России и за рубежом: региональные, глобальные и информационные аспекты»; базу данных ИСАР (igc.apcorg/isar) по сравнительным исследованиям США – Россия; банк данных Американского Образовательно-информационного центра в России (www.actr.org.ru); анализ систем профильного обучения в США;
зарубежные периодические педагогические издания, газеты, журналы, издания университетов, общественных организаций, научных объединений на английском языке: High School Journal, The Elementary School Journal, Educational Technology, The Educational Digest, The Educational Forum и другие.
Для решения поставленных задач применялись методы, адекватные предмету и задачам исследования.
Теоретические методы: анализ действующих нормативно-правовых документов, регламентирующих образовательный процесс в США и России; понятийный анализ в рамках исследования психолого-педагогической, учебно-методической и лингвистической литературы для рассмотрения проблемы реализации взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в общеобразовательных школах России и США.
Эмпирические методы: обобщение опыта реализации взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в общеобразовательных школах США и России; беседа, анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, самооценка, рейтинг, интервью; проведение опытно-экспериментальной работы по выявлению организационно-педагогических условий, определяющих организацию, структуру и содержание профильного обучения в системе общего образования США, которые целесообразно использовать в общеобразовательных школах России.
Этапы исследования:
I этап (2003 – 2005) теоретико-аналитический – сбор и систематизация информации по теме исследования; определение темы исследования; постановка проблемы и выдвижение гипотезы исследования; выбор методологических подходов к решению проблемы исследования; анализ научно-педагогических, нормативно-регулирующих, статистических материалов по проблеме исследования в отечественных и зарубежных источниках; выработка оснований для включения американского опыта реализации профильного обучения на старшей ступени российской общеобразовательной школы.
II этап (2006-2008) экспериментальный – проведение опытно-экспериментальной работы в общеобразовательных школах Сибирского Федерального округа с анализом полученных результатов, выступления с обсуждением результатов исследования.
III этап (2009-2011) обобщающий – обобщение и систематизация полученных теоретических и практических результатов исследования, оформление текста диссертации. Разработка спецкурсов для специалистов профильных школ и вузов и методических рекомендаций для общеобразовательных школ России.
Опытно-экспериментальная база. Эксперимент проводился на базе основной общеобразовательной школы № 18, профессионального училища №23, Дома детского творчества (ДДТ) г. Калтана; средней общеобразовательной школы № 103, учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования (профессиональное училище №29, торгово-экономический техникум, строительный техникум №1 и № 2, Сибирский государственный индустриальный университет (СибГИУ), детско-юношеский центр «Орион» (ДЮЦ «Орион»), г. Новокузнецка, Кемеровской области. В исследовании принимали участие более 950 обучающихся, 160 учителей, 40 преподавателей, 25 мастеров и 15 инструкторов производственного обучения, 20 педагогов дополнительного образования, 5 психологов и 250 родителей (более 1200 респондентов).
Научная новизна исследования заключается в определении образовательного потенциала взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в США для российской системы образования:
раскрыты основные особенности организации профильного и непрерывного обучения в системе общего образования США: (1) профильная дифференциация, в соответствии с индивидуальными способностями и интересами учеников; (2) ограниченное количество образовательных профилей (академический, общий и профессиональный); (3) практико-ориентированная направленность элективных курсов; (4) непрерывное психолого-педагогическое сопровождение профильной ориентации; (5) предпрофильное обучение, начиная с 7 класса; (6) практическая деятельность школьников в производственном процессе малых предприятий и организаций, созданных при школе, и вовлечение их в реальные отношения между работодателями и работниками; (7) ориентация на непрерывное обучение;
обоснованы организационно-педагогические условия взаимосвязи профильного и непрерывного обучения с учётом спроса и предложения на рынке труда и способы проектирования непрерывного образовательного процесса, применяемые в школах США: допрофессиональное обучение в школе или региональных профшколах, профильное обучение в инновационных учебных заведениях, инновационные формы летней занятости учащихся, профессиональное обучение в младших, региональных, технических колледжах или центрах карьеры, интегрированные программы технической подготовки;
выявлены основные формы взаимодействия образовательного учреждения и социальных партнеров, обеспечивающие преемственность и интеграцию уровней профильного и непрерывного образования (средняя и старшая ступень профильной школы, начальное и среднее профессиональное образование): создание служб занятости и центров карьеры на базе школ для однократного посещения, внедрение программ обучения на рабочем месте.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
результаты проведенного сравнительно-педагогического анализа взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в США и России имеют общепедагогическое значение (в теории и методике профильного образования), способствуют определению образовательного потенциала зарубежного опыта профильного обучения для российской системы общего образования;
конкретизировано научно-педагогическое представление о сущности американской системы взаимосвязи профильного и непрерывного обучения, что позволяет учитывать американский опыт, как в решении проблем организации профильного обучения в российских общеобразовательных школах, так и в дальнейшей интеграции России в мировое образовательное пространство;
проведенное сравнительно-педагогическое исследование взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в США и России вносит вклад в общедидактическую теорию содержания и организации профильного обучения в системе общего образования России.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования имеют методический уровень практической значимости:
на основе материалов исследования были разработаны спецкурсы и спецсеминары по сравнительной педагогике, а также спецкурсы для учителей общеобразовательных школ и преподавателей учреждений профессионального образования; созданы учебные пособия «Организационно-педагогические основы профильного обучения в общеобразовательной школе», «Взаимосвязь профильного и непрерывного обучения в системе общего образования в США», которые внедрены в систему повышения квалификации и переподготовки работников образования (гг. Новосибирск, Томск, Кемерово, Новокузнецк), в процесс подготовки студентов педагогических вузов Сибирского региона.
разработаны и реализованы программы элективных курсов: «Подготовка старшеклассников к выбору профиля обучения», «Профориентация обучающихся старших классов»; «Я и окружающие меня люди», «Стратегия профессионального выбора», «Обучение и карьера», «Выбор профессии на рынке труда»; «Я и моя профессиональная карьера» с последующей подготовкой творческого проекта «Моя профессиональная карьера», «Я и мое место на рынке труда»; разработан электронный словарь «100 профессий» на основании которых был составлен электронный банк данных о профессиональных учреждениях Кемеровской области, что способствовало выбору личностной профессиональной перспективы и успешной подготовке выпускников к занятости на рынке труда;
разработаны и внедрены методические рекомендации для педагогов и родителей по профориентации обучающихся и выбору профессии, востребованной на рынке труда «Профессиональное самоопределение учащихся»;
реализованы материалы исследования по подготовке обучающихся образовательных учреждений разного типа к занятости на рынке труда в системе повышения квалификации учителей и в общеобразовательных учреждениях в городах Сибирского региона.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Организационно-педагогические условия взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в США (содержательно-организационное условие: широкий спектр элективных курсов, практико-ориентированная направленность, включение обучаемых в трудовую деятельность (6-7 базовых учебных предметов, 14-16 элективных курсов), творческие проекты, исследовательские задания, самостоятельная работа учащихся; организационно-деятельностное условие: встреча учащихся с представителями разных профессий, знакомство с предприятиями, стажировки, обучение в центрах развития карьеры, обязательная производственная практика на малых предприятиях при школах
1-2 недели в течение года; оценочно-рефлексивное условие: понимание сущности выбираемых профессий, самооценивание профессионального выбора, формирование интереса к профессии, ответственное отношение к построению профессиональной карьеры, формирование готовности самостоятельно принимать решения); дидактические подходы к проектированию содержания и структуры профильного обучения с усилением практико-ориентированной направленности (соответствие содержания образования возрастным особенностям учащихся, практическая направленность профильного обучения с ориентацией на приобретение профессии; влияние работодателей на структуру, содержание и организацию профильного обучения; формирование целенаправленных образовательных профессиональных запросов учащихся), представляющих образовательный потенциал для российской системы общего образования. -
Преемственность и интеграция уровней профильного и непрерывного обучения через взаимодействие образовательного учреждения и социальных партнеров, создание служб занятости и центров карьеры на базе школы, малое количество профилей в школе, практико-ориентированная направленность элективных курсов, непрерывное педагогическое сопровождение профильной ориентации учащихся, предпрофильное обучение, начиная с 7-го класса, взаимодействие с социальными партнерами в процессе подготовки учащихся к трудовой занятости и социальной адаптации на рынке труда.
-
Включение элементов практической деятельности в процесс профильного обучения, формирующее у учащихся школы опыт производственной и предпринимательской деятельности, повышающее степень их готовности к выходу на рынок труда, развивающее активность в поиске рабочего места и конкуренции на рынке труда, к непрерывному обучению; формирующее ответственное отношение к построению профессиональной карьеры.
Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечиваются релевантностью методологических оснований и целей исследования; аргументированностью основных положений диссертации и их органичной связью с реальным педагогическим процессом; комплексностью применяемых методов исследования, широтой источниковедческого базиса, использованием достоверных статистических данных по состоянию современной системы профильного обучения в США и России при обработке результатов эксперимента; практическим подтверждением основных положений исследования; результатами внедрения в практику образовательных учреждений разного типа научно-методических рекомендаций, разработанных на основе представленных в диссертации теоретических положений, статистических и экспериментальных данных современной системы профессионального образования в России и США.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях разного уровня; на Межрегиональных научно-практических конференциях «Традиции и инновации в развитии правового и гражданского образования школьников» (г. Томск, 2006 г.); «Модернизация общего и профессионального образования» (г. Новокузнецк, 2008 г.), на Всероссийской конференции с международным участием «Российские модели образования и их интеграция в мировое образовательное пространство: прошлое и настоящее» (г. Юрга, 2007 г.); на Всероссийской конференции с международным участием «Российские модели образования и их интеграция в мировое образовательное пространство: прошлое и настоящее» (г. Юрга, 2010 г.); на заседаниях кафедры педагогики и научно-методических семинарах Кузбасской государственной педагогической академии, Сибирского государственного индустриального университета, Института повышения квалификации учителей, г. Новокузнецк (2003-2009 гг.), на региональных семинарах и научно-практических конференциях Кузбасского регионального института развития профессионального образования, г. Кемерово (2006-2009 гг.); на заседаниях лаборатории сравнительного анализа образовательных систем и международных программ Института развития образовательных систем РАО в течение 2006-2010 гг., на областных педагогических чтениях и педагогических советах школ. Результаты исследования отражены в 20 публикациях, из них 12 статей, 2 монографии, 3 учебных пособия, 3 статьи в журналах, включенных в реестр ВАК.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.(194 наименования). Текст иллюстрирован 12 таблицами, 2 рисунками.
Теоретико-педагогические подходы проведения сравнительно-педагогического исследования взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в системе образования в США и России
Возросший интерес к исследованиям в области сравнительного и международного образования, характерный для большинства стран мира, во многом объясняется тенденциями взаимозависимости и взаимовлияния наций-государств в период бурного развития процессов глобализации и интеграции, в том числе в общественной жизни и сфере образования.
Современный этап развития и консолидации национальных образовательных систем в мировое образовательное пространство, влияние глобальных структур интеграционного свойства, определяющих политику в области образования, занятости, подготовки кадров, усиление роли международных организаций в постановке приоритетов образования в мире и регионах является объективным и динамично развивающимся явлением. Его позитивные последствия связаны с дальнейшим развитием образования, международной проектной деятельности, охватывающей все ступени образования, в том числе и в России, доступностью результатов международных сопоставлений и национальных отчетов в области образования (PISA, отчеты OECD, CEDEFOP, ETF) и др. В тоже время, усиливающаяся интеграция актуализирует проблему сохранения уникальных, исторически сложившихся особенностей образовательных систем, что не должно противоречить объективной необходимости нострификации и международного взаимопризнания квалификационных и сертификационных документов различного уровня.
Нельзя недооценивать значение глубокого сравнительного анализа зарубежных прогрессивных образовательных практик в области профильного обучения и их переосмысления применительно к условиям российской школы. С нашей точки зрения, ресурс сравнительного и международного образования;для разработки национальной образовательной политики используется явно , недостаточно. , . . -.
Проблема интеграции России; в мировое образовательное сообщество, которую многие из политиков рассматривают; как основной ответ на вызовы глобализации, тормозится из-за.ряда обстоятельств, в том, числе из-за;отсутствия качественных многоуровневых сравнительных международных исследований. Несмотря на целый ряд усилий, досих пор крайне низка степень представленности . российского образования в международных публикациях. Поскольку российское образование зачастую не является частью крупномасштабных международных исследований, а также публикации ученых-педагогов в зарубежных изданиях достаточно редки, создается неверное представление о тенденциях его развития.
На наш взгляд, назрела необходимость развития і подходов в: методологии сравнительного и международного образования, объединения, усилий российских специалистов в этой области и расширения-междисциплинарных исследований. В конечном итоге, это послужит . развитию глобального исследования сравнительного и международного образования и позволит по-новому посмотреть на комплексную и противоречивую проблему взаимодействия глобализации и интернационализации образования. Благодаря этому станет возможным применение новых методов разработки рекомендаций для образовательных политиков федерального и регионального уровня с учетом документов международных наработок зарубежных ученых в этой области.
В трудах педагогов-компаративистов развитие мировых педагогики и образования рассматривается как многосторонний, масштабный процесс, который должен соответствовать уровню социальных, политических, педагогических требований эпохи [ 23]. .
Одной из задач сравнительной педагогики является определение наиболее эффективных педагогических условий подготовки к деятельности в условиях интегрированных рынка труда и образования и соответственное изменение содержания учебных программ, сокращения доли универсального образования, усиления доли профессионального специализированного обучения..
Изучение в сопоставительном плане состояния, закономерностей и тенденций развития образовательных систем в различных странах определяется рядом важных обстоятельств: в условиях, когда Россия предпринимает усилия, чтобы стать полноправным членом международного сообщества, повышенный интерес приобретает международный опыт педагогической работы; существует выраженная международная тенденция к сближению, нарастанию общего, интернационального в педагогической практике разных стран (при сохранении национального), которую нельзя игнорировать; в условиях глобализации вытекает необходимость постоянной ориентации на мировой критерий и уровень образования с учетом национальных особенностей нашего поликультурного государства.
Исследования в области сравнительной педагогики, направленные на изучение состояний, закономерностей и тенденций развития педагогической теории и практики воспитания и образования в различных странах мира и в разных исторических эпохах, определяют формы, пути и границы переноса международного опыта педагогики и школьной практики, прогнозируют будущие модели воспитания и образования.
Многолетний опыт сравнительно-сопоставительного анализа в сфере образования, отраженный в монографиях XX века (Б.Л.Вульфсон, З.А.Малькова, А.Н.Джуринский, Ф.Ф.Королёв, Т.Д.Корнейчик и З.И.Равкин, А.И.Пискунов. К.И.Салимова, И.А.Фрумин и др.) показывает, что проводя сравнительно-сопоставительные исследования, необходимо уделять внимание тому, что:
- системе образования характерны признаки «мягкой» системы (отсроченность результатов, неустойчивость факторов влияющих на нее, большое влияние человеческого фактора и многое другое);
- пояснение педагогических проблем осуществляется с учетом их пространственных и временных различий;
- построение образовательной морфологии реализуется через анализ образования на национальном, региональном и мировом масштабах;
- целесообразным является установление общих (единых) критериев для сравнительного анализа явлений в образовании [24, 33]. Концепции, созданные преимущественно в 60-х гг. предлагают уделить особое внимание сбору данных, по возможности, статистического характера. Выдающийся представитель этой тенденции — Г. Бередэй (G. Bereday) утверждал, что нужно на месте собирать данные об образовании в разных странах, зонах и культурах; сопоставляя их, оценить, сравнимы ли эти данные, и тогда уже формулировать определенную исследовательскую гипотезу.
Ко второй группе относятся концепции, характерные для 70-80-х гг., полностью противоположные первым. Самым вьщающимся представителем данной концепции, возможно, является Дж. Фаррел (J. Farrel). Он считает мнение Г. Бередэя абсолютно ошибочным - что сопоставление данных должно дать ответ о возможности сравнения. Согласно Дж. Фаррелу не данные, а гипотеза дает нам ответ на вопрос о возможности сравнения. Основой концепции Дж. Фаррела является точка зрения о том, что подобие или разница не присущи данным. Подобие или разница являются характеристикой отношений между наблюдателем и данными и зависят преимущественно от концептуальных структур в сознании наблюдателя. Подобные данные для выполнения целей одного наблюдателя, не будут подобными, или будут подобными в другом отношении для выполнения целей другого наблюдателя.
К третьей группе причисляются концепции, в которых не ставится остро вопрос об отношении между построением гипотез (или формулировкой проблем) и сбором данных. Авторами таких «умеренных» концепций являются Э. Кинг (Е. King) и Дж. Лоуэрис (J. Lauwerys). Э. Кинг утверждает, что все аспекты жизни одного народа важны для формирования образования на всех уровнях; действовать необходимо в соответствии с основным принципом в сравнительной педагогике: сравнивать сравниваемые факты. Независимо от принимаемого мнения - содержится ли сравнимость в самих фактах, надо быть уверенным, что сравнение - объективно и результативно, в случае, если проводится между сравнимыми фактами. В специализированной литературе это часто определяется как «эквивалентность единиц сравнений» [180].
Содержание и организация профильного обучения в общеобразовательных школах США
Под профильным обучением (specialized education) в США понимается дифференциация и индивидуализация обучения, позволяющие за счёт изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности обучающихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и образовательными намерениями, а также учитывать изменения потребностей рынка труда [179].
Профильная дифференциация в США предполагает разделение учеников по различным потокам, профилям обучения (tracks) в соответствии с их индивидуальными способностями и интересами. В работах американских педагогов и психологов ( Р. Арнов (R. Amove), П. Элтбах (P. Altbach), П. Келли (P. Kelly), Э. Эк (А. Eck) и др.), обосновывающих преимущество многопрофильной школы и различных учебных планов для разных категорий учащихся, подход к их ранжированию исходит, прежде всего, из положений теории «интеллектуальной одарённости» [146]. Корни этой идеи лежат в исторически сформировавшихся на протяжении многих десятилетий философских концепциях, которые основываются на господствовавших в конце XIX -начале XX века философских и экономических теориях, идеологических течениях.
Классическим для США является возникшее на рубеже ХЕХ и XX веков противостояние двух философских концепций выдающихся деятелей американского образования - Ч. Проссера (Ch. Prosser) и Джона Дьюи (Dewey, J.). Согласно мнению Ч. Проссера, наиболее гуманным и эффективным способом удовлетворения потребностей молодежи и достижения процветания нации является дифференциация содержания образования в старшей средней школе через введение в него программ подготовки молодежи к занятости, в том числе, обучения по конкретным профессиям [160].
Позиция Дж. Дьюи основывалась на том, что профессиональное образование необходимо для всех детей, независимо от того, станут ли они впоследствии квалифицированными рабочими. Он отмечал, что образование через профессию само по себе содержит много факторов для успешного обучения, но, вместе с тем, он был против содержания обучения, направленного на узкоспециализированную профессиональную подготовку. По мнению Дьюи, социальная эффективность означает предоставление молодежи широкого профессионального обучения, чтобы она могла в лучшей степени выступать проводником демократических перемен для повышения положительного влияния индустриализации. В настоящее время в США достаточно много сторонников Дж. Дьюи, выступающих против раннего принятия решений о карьере, узкой профессиональной специализации на уровне средней школы, что сужает круг возможностей для индивида [151].
Таким образом, в США профильное обучение, так или иначе, рассматривается как часть общей системы подготовки учащейся молодёжи к занятости и к дальнейшему образованию.
Немаловажной причиной возникновения профильности в системе общего образования США послужили и внутренние факторы, а именно, различие в потребностях и возможностях самих школьников по отношению к содержанию обучения. Отличительным признаком профильного обучения в США является ранняя дифференциация, к которой прибегают уже в начальной школе при проведении интеллектуального тестирования, которое во многом определяет методы обучения, и темп продвижения учащихся в младшей средней школе. Дифференциация углубляется в старшей средней школе, предопределяя в значительной степени последующее разделение учащихся на потоки и профили.
В США решение данной проблемы осуществляется путём перехода школ с жёстких вариантов дифференциации обучения на такие, которые могут создать учащимся определенные условия для изменения первоначальной программы образования. Первым шагом в этом направлении стал переход от дифференцированных школ для детей с разным уровнем интеллектуальных способностей к созданию так называемых «всеохватывающих» школ (comprehensive schools), в которых по разноуровневым программам учатся дети с различными способностями.
В США общее образование является обязательным и включает в себя 3 ступени: 1) начальная школ /elementary school (1-6 классы), 2) младшая средняя школа/ junior high school (7-9 классы), 3) старшая средняя школа/senior high school (10-12 классы). Поскольку в стране нет единой школьной структуры, в разных типах школ различное количество лет обучения. Так, возраст, в котором дети должны поступить в школу и окончить её, варьируется в зависимости от штата. Большинство детей начинают обучение в общей школе в возрасте пяти-шести лет в одногодичном подготовительном классе (kindergarten) и заканчивают в возрасте восемнадцати лет в двенадцатом классе (twelfth grade) [185].
Базовые курсы в системе профильного обучения являются обязательными, _ составляют фундамент общей подготовки учащегося.
Основной целью начальной школы является социализация и общее интеллектуальное развитие ребенка. Учебный план начальной школы разрабатывается школьным округом (school district), в который входит школа, и варьируется в зависимости от организации и образовательных целей школы. При всём многообразии, учебные планы должны соответствовать государственному образовательному стандарту, который является целью, при достижении которой, школьный округ выполняет требования, прописанные во вступившем в силу в 2002 году законодательстве Дж. Буша «Ни один ребёнок не должен быть отстающим» ("No Child Left Behind"). В среднем предметный учебный план включает арифметику, английский язык (грамматика, орфография, устная речь), чтение, музыку, изобразительное искусство, физическое воспитание и ручной труд, гигиену, и основы таких предметов, как история, география, естествознание.
Недостаточное включение общеобразовательных предметов и- предметов естественнонаучного цикла в учебные планы начальных школ объясняется тем, что основная цель начальной школы — это, прежде всего, социализация ребёнка, что ставит на первое место создание душевного комфорта, чувства уверенности в себе и формирование у учащегося положительной самооценки. В начальной школе все предметы преподаёт один учитель - общепредметный преподаватель (generalist), который сменяется каждый год, реже один раз в два года.
Учителя в американской начальной школе имеют степень бакалавра или магистра в области обучения детей раннего школьного возраста, и, как правило, являются выпускниками педагогических колледжей, где особое внимание уделяется изучению присущих детям стилей обучения (learning styles), а также особенностям их умственного и психологического развития (cognitive and psychological development).
Традиционная классно-урочная система в начальной школе практически полностью вытеснена кооперативным обучением (cooperative learning), при — котором класс работает в малых группах, выполняя индивидуально-групповые задания, в том числе по своим творческим проектам (не обязательно по одному предмету). Новым явлением в организации уроков является создание в классной комнате центров учения (learning center), где каждый день в течение одного урока учащимся предоставляется возможность выбрать один из четырёх-пяти видов деятельности: творческая работа (конструирование, лепка, и т.п.), работа на компьютере, работа над своим проектом, чтение книги или раскрашивание. Часть уроков проводится в традиционном стиле. Такой подход к обучению способствует развитию у учащихся умений решать задачи (problem solving skills), мыслить творчески (creative thinking skills), умений межличностного общения и работы в команде (interpersonal and teamwork skills), коммуникативных умений (communicative skills), умений самооценки (self- assessment skills). Эти умения будут необходимы учащимся в старшей школе, профильность обучения в которой, во многом носит характер практико-ориентированного обучения (problem-based learning) [181].
Учащиеся 3-х классов сдают первый национальный тест — тест Айовы по проверке основных умений (Iowa Test of Basic Skills) — ITBS, результаты которого публикуются в местной прессе и используются при ежегодной оценке работы учителя. Вторично тест Айовы сдаётся в 8-м классе с целью определения места учащегося в национальном рейтинге. Тесты представляют собой серию заданий, которые учащийся должен выполнить за определенный промежуток времени. Тест вскрывает знание учащимся фактического материала и позволяет определить рекомендуемый уровень сложности изучаемых предметов - А, В и С - «повышенный», «средний» и «низкий». Эти уровни не являются критерием для перевода учащегося в следующий класс, поскольку в США отсутствует понятие «второгодничество» и перевод в следующий класс происходит автоматически. Однако, результаты этого теста позволяют с ранних лет обучения формировать индивидуальные планы обучения в соответствии со способностями, интересами и склонностями учащихся, что в старшей средней школе преобразуется в распределение учащихся по профилям обучения. Со способными детьми ведутся насыщенные занятия с довольно высокими требованиями к знаниям учащихся. Эти дети ориентированы на обучение в колледже уже с первых лет обучения в школе. Для детей, которые не успевали в предыдущем учебном году, школы предлагают 6-8 недельные дополнительные летние программы, которые организуются на базе нескольких школ округа [159].
По окончании элементарной школы дети переходят в среднюю школу (high school), которая подразделяется на трехлетнюю промежуточную или младшую среднюю школу (middle school или junior high school) - (7-9 класс) и старшую среднюю школу (secondary school или senior high school) - (10-12 класс).
Сравнительно-сопоставительный анализ взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в США и России
Основным принципом при решении и обосновании поставленных задач по адаптации зарубежного опыта к российской действительности является соотношение зарубежного материала с отечественными проблемами и внесение посильного вклада в поиски адекватных решений, в создание научно обоснованных планов развития образования и в совершенствование педагогической прогностики.
При этом необходимо иметь в виду, что зарубежный педагогический опыт нельзя осваивать под «кальку», а также вряд ли возможно создание идеальной универсальной модели образования для всех стран и народов, о чем неоднократно упоминал К.Д. Ушинский. Названные положения учтены в диссертационном исследовании над описанием форм реализации профильного обучения в США.
В основу данного сравнительно-педагогического исследования были положены следующие критерии сравнения организационно-педагогических условий реализации профильного обучения в системе общего образования США и России:
- теоретико-педагогический, включающий определение целей и задач профильного обучения в США и России; принципы отбора содержания профильного обучения, направленного на решение проблем дифференциации и индивидуализации обучения в старшей школе, на адаптацию к потребностям обучающихся, общества и рынка труда в США и России; использование способов побуждения обучающихся к самостоятельному построению образовательного пути и построению профессиональной карьеры в США и России; наличие возможности осуществления профессиональных проб и рефлексии деятельности в США и России; оказание содействия в выборе профессии, учреждения в США и России; заключение договора и трудоустройство в США и России; разработку и внедрение методических рекомендаций для педагогов и родителей по профориентации обучающихся и выбору профессии, востребованной на рынке труда в США и России;
- организационно-деятельностный, состоящий из диагностики и мониторинга допрофессиональной и профессиональной подготовки выпускников к занятости на рынке труда. В США и России; психолого-педагогического сопровождения подготовки выпускников общеобразовательных учреждений к занятости на рынке труда в США и России; применения портфолио как средства фиксации профессионального и личностного развития и ранжирования индивидуальных достижений обучающихся в США и России; - оценочно-рефлексивный, включающий в себя когнитивный критерий (понимание американскими и российскими старшеклассниками сущности выбираемого профиля обучения; их информированность о мире профессий);
- мотивационно-эмоциональный критерий (потребность американских и российских старшеклассников в успехе и желание реализовывать себя в профессии; целеустремленность и воля к достижению поставленной цели);
- деятельностно-практический критерий (удовлетворенность американских и российских старшеклассников отношениями с субъектами окружающей среды; социальное и профессиональное умение самостоятельно принимать решение и реализация полученных знаний в разных видах деятельности; занятость и конкурентоспособность на рынке труда с учетом выбранной профессии).
В процессе анализа было установлено, что в исследуемых странах успешно функционируют педагогические системы профильного обучения, имеющие как общие черты, так и характерные особенности, связанные с культурными и историческими традициями стран.
Профильное обучение и в США, и в России является способом дифференциации и индивидуализации образования за счет изменения структуры, содержания и организации образовательного процесса. Оно создает возможности для более полного учета интересов, склонностей и способностей учащихся, формирования интереса к продолжению образования и получению современной профессии. Все участники этого процесса: учителя, родители и учащиеся получают возможность выстраивать личностно-ориентированный индивидуальный план обучения.
Основным побуждающим фактором для создания профильных классов в школах экономически развитых зарубежных стран стали различия в требованиях к выпускникам школы, предъявляемые внешней системой: учреждениями профессионального образования, производством, обществом.
Причиной возникновения профильности в системе общего образования послужили и внутренние факторы, а именно, различие в потребностях и возможностях самих школьников по отношению к содержанию обучения. За рубежом система профильного обучения создавалась на основе более ранней дифференциации обучения в начальной и неполной средней школе и поэтому в какой-то степени служит продолжением этого вида дифференциации.
Тенденция профилизации обучения на старшей ступени школы экономически развитых стран существует в течение длительного времени. В последние годы традиционный "streaming" — разделение учащихся на потоки обучения -претерпевает ряд изменений, что объясняется глобальными тенденциями конвергенции и дивергенции образовательных систем. В последние годы для зарубежных стран характерна новая тенденция - создание инновационных, «альтернативных» моделей профилизации обучения, существующих на уровне федеральных или региональных программ, обеспечивающих углубленную подготовку для работы в высокотехнологичных областях, в основном предназначенных для определенных целевых групп. Другой моделью организации профильного обучения являются ресурсные центры, где учащиеся общеобразовательных школ проходят профильную подготовку с выдачей сертификата о различном уровне овладения профилем (в некоторых случаях -получения профессии). Сквозные программы по аналогу «Два плюс Два плюс Два» в США с одной стороны, являются аналогом профиля подготовки в вузы в России, а с другой - выражением тенденции непрерывного образования. Основными достоинствами такой модели является преемственность и непрерывность обучения, а также оценивание в форме зачетных единиц (кредитов), что позволяет набирать курсы из разных профилей и выстраивать гибкую индивидуальную программу обучения, включая чередование периодов работы и обучения. Еще одной перспективной для адаптации в условиях российского образования является, на наш взгляд, модель «школы внутри школы», при которой на базе общеобразовательного учреждения организуется профессиональная академия, предоставляющая программы как профильного обучения, так и профессиональной подготовки [2].
В результате анализа двух систем обучения мы смогли констатировать сходство и различие установок американских и российских учащихся, влияющих на их профессиональное самоопределение. Основные из них, такие как материальный комфорт и престижность работы, прослеживаются в обеих странах. При этом основное влияние на выбор профессии учащимися в США оказывает семья и образовательное учреждение (школьные и внешкольные общественные объединения), затем следуют средства массовой информации, друзья, и органы власти, а в России - друзья, семья,, средства массовой информации, образовательное учреждение.
В отечественной практике возможно использование следующих идей и технологий американской модели профессионального самоопределения. В русле стратегии привития ценностей нам представляются значимыми: система нравственно-гражданского воспитания, программы трудового обучения, общественного служения, развития карьеры, приближения заданий к реальной жизни ("real life situations"); технологии обучения составлению портфолио и использованию его в дальнейшей практической деятельности; подготовка специалистов службы профильной ориентации и «педагогической поддержки»; программа; "personal and social education" — курс личностного социального образования. Представляет интерес система взаимодействия внутри- и внешкольных организаций, ориентированная на помощь подросткам в профессиональном и ценностном самоопределении. Опыт реализации американской модели профессионального самоопределения учащихся возможно продуктивно использовать в отечественной практике путем системной модернизации с учетом целостности учебного процесса, специфики влияния социокультурных факторов, традиций отечественной системы образования.
Профессиональный выбор американских учащихся в значительной мере обусловлен ценностями, транслируемыми в процессе образования. Критериями результативности модели профессионального самоопределения в образовательных учреждениях США выступает сформированность 11 компетенций и способность учащегося проявлять себя в качестве субъекта самоопределения. Компетенции наряду с изучением тех или иных учебных дисциплин приобретаются в ходе реализации технологий обучения или воспитательной работы (деловые, ролевые игры, составление проектов и пр.)
В ходе реализации модели профессионального самоопределения учащихся в США в контексте модернизации российской системы образования целесообразно акцентировать внимание на необходимости продемонстрировать российскому учащемуся, его родителям и педагогам возможности использования позитивного потенциала элементов профильного обучения в старшей школе [6].
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по внедрению организационно-педагогических условий реализации профильного и непрерывного обучения в США в практику работы российских общеобразовательных школ
Американский опыт реализации профильного обучения в системе общего образования возможно продуктивно использовать в отечественной практике не «прямым» копированием или «вырыванием» отдельных технологических звеньев, а путем системной модернизации с учетом целостности учебного процесса, специфики влияния социокультурных факторов, традиций отечественной системы образования.
С учетом изложенного в диссертационном исследовании американского опыта реализации профильного обучения на старшей ступени средней школы, предполагается, что результативность перехода на профильное обучение в России будет зависеть от:
- учета особенностей исторического пути развития российской школы;
- возможностей школы (наличие информационной базы, компетентных преподавателей, взаимодействие «школа-вуз», «школа-производство», учет особенностей сельской школы и пр.);
- изменения учебных планов и программ, введения индивидуальных часов для проведения элективных курсов;
- обеспечения системного обновления образовательного процесса;
- приближения образовательных программ для старших подростков к их интересам и жизненным планам, выбору дальнейшего образовательного и социально-профессионального «маршрута»;
- изменений в системе подготовки и переподготовки учителей;
- возможностей семьи, ограничивающих или преумножающих способности учащихся в построении будущего плана действий и пр.
В период с 2005 по 2010 г. диссертантом осуществлялась работа по апробации опыта США в сфере реализации профильного обучения. Данная опытно-экспериментальная работа актуализирована необходимостью использования результатов, проведённого диссертантом сравнительно-педагогического исследования системы (структуры, организации, содержания и оценивания) профильного обучения в США и России с целью выявления образовательного потенциала для совершенствования процесса реализации профильного обучения в деятельности отечественных общеобразовательных учреждений.
На основе анализа американского опыта профильного обучения определена возможность использования его образовательного потенциала для построения новых организационных моделей профилизации обучения в структурной взаимосвязи различных уровней допрофессионального и профессионального образования (ресурсные центры, расширение функций организаций дополнительного образования, ориентация учащихся на получение среднего профессионального образования, включение в содержание образования интегрированных и практико-ориентированных элективных курсов, ежегодная производственная практика и др.). Основным типом экспериментальной площадки для проведения опытно-экспериментальной работы являлась муниципальная образовательная сеть и учреждения профессионального образования. В ходе эксперимента на экспериментальных площадках осуществлялись:
- определение совокупности образовательных учреждений, в которых будет вестись опытно-экспериментальная работа (общеобразовательные школы, а также межшкольные учебные комбинаты и некоторые образовательные учреждения начального/среднего и высшего профессионального образования);
- отработка различных моделей предпрофильной и профильной подготовки (различные варианты конструирования учебного плана, организация курсов и модулей по выбору, апробация их методического обеспечения, различные формы внешкольной профессиональной ориентации).
- организация информационной работы для общеобразовательных учреждений, населения. Получение и обобщение обратной связи, учет выявленных ориентации обучающихся (в том числе и за счет социологических опросов) в целях оптимизации опытно-экспериментальной работы;
- отработка различных звеньев оптимизации взаимодействия образовательных учреждений в рамках сетевой формы (по типу взаимоотношений «школа-школа», «школа-техникум», «школа-ПТУ», «школа-УПК», «школа-вуз» и др.), включая академические, организационные, экономические аспекты взаимодействия.
В качестве ожидаемых результатов опытно- экспериментальной работы были определены: спецкурсы, спец.семинары, методические рекомендации и учебные пособия для системы повышения квалификации и переподготовки работников образования «Организационно-педагогические основы профильного обучения в общеобразовательной школе», «Профильное обучение в системе общего образования в США».
В ходе опытно- экспериментальной работы в школах, которые участвовали в эксперименте, была организована работа в рамках четырех основных сфер деятельности, способствующих формированию готовности устойчивого выбора профессиональной карьеры выпускниками школ, социальной адаптации на рынке труда.
Сфера образовательной деятельности предусматривает дальнейшее г развитие непрерывного образования, в рамках которого реализуется цепочка, «профильные классы общеобразовательной школы — профессиональное училище — колледж — вуз - предприятие». В этой сфере создавались организационно-педагогические условия для реализации учащимися своих образовательных потребностей в соответствии со способностями. В процессе осуществления опытно-поисковой работы школьники реализовывали различные практико-ориентированные проекты, связанные с их будущим профессиональным выбором, был введен спецкурс «Планирование и развитие карьеры» совместно с преподавателями вузов и предприятиями; была усилена практическая направленность элективных курсов, формировалось осознанное отношение к будущему профессиональному, выбору на основе знакомства с работодателями, были организованы экскурсии на предприятия, в средне специальные и высшие учебные заведения. В результате произошла переориентация профессиональных намерений старшеклассников: с поступления в вуз после школы на получение вначале профессиональной подготовки в; ПУ или колледже, а в дальнейшем на профессиональную деятельность или обучение в вузе. , Вторая сфера — сфера производственно-профессиональной деятельности обеспечивает взаимодействие профильных классов общеобразовательной школы с социальными партнерами, производственными предприятиями и фирмами, работодателями. Школы заключили договора о совместной подготовке учащихся с учреждениями профессионального образования, колледжами, вузами и предприятиями. По мере возможности для учащихся, были созданы рабочие места на предприятиях, а также организована летняя производственная практика. ;.
В рамках развития третьей сферы социально-активной деятельности, учащихся было предусмотрено активное участие образовательного учреждения в разнообразных конкурсах, олимпиадах социального проектирования, вовлечение учащихся в разнообразные формы ученического самоуправления (школьная газета, радио, диспут-клубы), работа с ветеранами, активизация общественно-полезной добровольной деятельности (субботники и др.)- В процессе участия в этой сфере у школьников повысился уровень мотивации к трудовой деятельности, развивались умения в области социальных отношений, формировалось устойчивое профессиональное намерение, было улучшено социальное самочувствие.
