Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Сравнительный анализ истоков и основных параметров систем педагогического образования США и России 10
1.1. Философско-исторический генезис педагогической науки в США 10
1.2. Исторические предпосылки развития педагогического образования в США и России 43
1.3. Анализ педагогического образования в США и России 73
1.4. Содержание педагогического образования в США и России 97
Выводы по первой главе 125
Глава 2. Подходы к качеству современного педагогического образования в США и России 128
2.1. Тенденции развития педагогического образования США и России ... 128
2.2. Качество педагогического образования: генезис, сущность и содержание 149
2.3. Сопоставительный анализ институтов сертификации и аккредитации в США и России 158
Выводы по второй главе 181
Заключение 183
Библиографический список 187
Приложения 206
- Философско-исторический генезис педагогической науки в США
- Содержание педагогического образования в США и России
- Тенденции развития педагогического образования США и России
- Сопоставительный анализ институтов сертификации и аккредитации в США и России
Введение к работе
процессами интеграции России в мировое образовательное пространство. Вступление России в 2003 г. в Болонский процесс означает сближение философско-теоретических и организационно-правовых основ высшего образования России и Европы, что обуславливает необходимость сравнительного анализа и теоретического осмысления данных основ.
Во-вторых, принятая в 2001 г. Министерством образования и науки РФ программа развития системы непрерывного педагогического образования в России определяет научный поиск повышения качества педагогического образования на основе сопоставительного анализа систем педагогического образования России и стран Запада как одно из своих приоритетных направлений.
В-третьих, педагогические образование имеет центральное значение для демократизации общественной жизни, поддержания и развития единого образовательного пространства внутри страны, создание предпосылок научно-технического прогресса, кадрового обеспечения экономики страны.
Территориальные рамки исследования охватывают Соединенные Штаты Америки и Российскую Федерацию.
Степень изученности проблемы. Литературу, на которую опиралось наше диссертационное исследование, можно условно разделить на следующие группы.
Основные работы, освещающие методологию сравнительно-педагогических исследований и анализа высшей школы США, представлена следующими отечественными и зарубежными авторами: В.П. Беспалько, Б.Л. Вульфсон, Джуринский, З.А. Малькова; А.У.Эстин, П.Т. Юэлл, Дж. Литэм, Р.Дж. Лайт, Дж.Д. Сингер, Дж.Б.Уиллет и др.
Теоретические основы американской педагогики, разработаны Дж. Дьюи, У. Килпатриком; Б.Ф. Скиннером, Э.Торндайком, Дж.Б. Уотсоном. Философскими источниками данных основ послужили работы Л.С. Выготским, А.Х. Маслоу, Ж.Пиаже, К. Роджерса, М. Хайдеггера и др.
Проблема качества образования исследована отечественными авторами: Г.А. Бордовский, В.И. Воротилов, Б.С. Гершунский, А.Н.Гличев, В.А. Исаев, В.А. Кальней, А. Кац, А.Д.Копытов, Т.А.Костюкова, А.А. Нестеров, М.П.Пальянов, С.М.Редлих, В.А.Сластенин, Л.Н. Талалова, СЮ. Трапицин, СЕ. Шишов и др; и зарубежными авторами: Е.Г. Боуг, Е.Д. Гольдберг, Д.П. Джоунз, Х.Р.Келлс, С.Ф. Конрад, А. Крафт, А.О. Леоне, Е. Линтон, Г. Лоаккер, Л.Р. Маркус, Е.Х.Мелан, Р.С Нордвалл, С.С. Раш, В.Д. Рубен, Д.Т.Сеймур, СДж. Симе, Р.Р.Симс, Р.Л. Сондерс, П.Е. Стериан, Д.Дж.Титер, Дж.Г. Хаворт, Т.У. Хартл, Дж. Хэррис, С Эльман, Л.Шерр, П.Т. Юэлл и др.
Группа работ по педагогическому образованию и высшей педагогической школе США представлена следующими отечественными авторами: Г.Г.Агапова, СА. Андрейкова, Н.Барбашов, М.С. Бернштейн, B.C. Будко, В.А.Булавин, И.В.Василевская, В.Н. Гольцов, З.П. Игумнова, Б.Н. Ильин, В.А.Катырева, Е.П. Ковалеский, О.В. Коренькова, Н.И. Крюкова, Н.И.Лизунова, С. Марголина, П.Г. Мижуева, A.M. Митина, А.А.Нусенбаум, А.Н. Пинкевич, А.И. Пискунов, Е.Ю. Рогачев, Л.П.Рябов, И.М. Соловьев, Л.Н.Талалова, К.Д. Ушинский, Т.А. Хмель, Е. Янжул и др.
Специфика педагогического образования в США раскрыта американскими авторами: Р.Г. Аллан, Р.Х. Артвелл, Л.Л. Баирд, Л.У.Бендер, Е. Бенджамин, Л.А. Браскамп, Р.Дж. Годдард, У.Ф. Горт, М. Гомез, Л.М. Гуайет, Б.Дж.Дейвис, Д.Д. Дилл, Е.М. Дмокк, СМ. Еллиот, К.Е. Йанг, Дж.М. Игнаш, Х.Р. Келлс, СМ. Кук, СМелник, У.Ф. Мэсси, П.М. Нассиф, Ф.У. Натале, Х.В.Портер, У.К. Сельден, Л.Дж. Стайлз, К. Таунсенд, Р.У. Тобин, П.Р. Уильям, Ю. Уайтейкер, СФинчер, Л.Фишер, К. Цайхнер, СМ. Чеймберс, М.Л. Чернофф С. Эдельман, А.У. Эстин, П.Т. Юэл и др.
Проблемы, тенденции и пути преобразования педагогического образования в России находят отражение в работах следующих авторов: В.Н. Аверкин В.Н., В.В. Анисимов, Е.П. Белозерцев, Е.В.Бондаревская, В.П. Горленко, О.Г.Грохольская, О.М. Зайченко, М.В. Звяглова, Е.Ю. Игнатьева, Т.А. Каплу-нович, Н.В. Коноплина, Н.Л. Коршунова, В.П. Краевский, B.C. Лазарев, И.В.
Лукашенко, А.А. Орлов, Е.Г. Осовский, П.И, Пидкасистый, А.И.Пискунов, Г.С.Поровский, Г.И. Саранцев, Л.В. Сорокина, Я.С. Трубовской, Р.А.Цирин, P.M. Шерайзина и др.
Переход Российской Федерации от тоталитарного общества к демократическому, вызвал множество системных кризисов, в том числе и в образовании, которые привели к существенному переосмыслению основных ценностей, целей и содержания образования Проводимая в стране модернизация содержания образования, призвана существенно сблизить позиции российской системы образования и мирового образовательного пространства. Данный курс должен быть подкреплен теоретическим осмыслением достижений педагогической науки Запада, заимствования ценных педагогических идей, поиска вариантов сближения концептуальных и методологических позиций России и развитых стран Запада. Анализ последних позволяет выявить ряд противоречий между:
необходимостью предоставления каждой личности равных возможностей на качественное образование, соответствующее ее интересам и склонностям и ориентацией российского образования в основном на государственные интересы;
необходимостью опираться на соответствующие теоретические разработки и недостаточной их разработанностью в российской педагогической науке;
необходимостью использования зарубежного педагогического опыта и недостаточным количеством работ доступных в России в этой области. Разрешению этих противоречий посвящен выбор темы исследования: «Сопоставительный анализ подходов к качеству педагогического образования в США и России».
Указанные противоречия определили проблему исследования: каковы современные подходы к качеству педагогического образования в США России?
Целью исследования является сопоставительный анализ генезиса, основных параметров, тенденций педагогического образования в США и России,
выявление теоретических и практических основ качества педагогического образования в США и России.
Объект исследования - системы педагогического образования США и России.
Предмет исследования - качество педагогического образования США и России.
Гипотеза исследования - заимствование зарубежного опыта организации систем педагогического образования в рамках реализации программы модернизации российского образования будет полезным, если будут:
выявлены и проанализированы философские и культурно-исторические корни российской и американской образовательных систем;
исследованы основные подходы к качеству педагогического образования в России и США;
разработаны формальные модели качества педагогического образования.
Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:
Проанализировать современную философскую, психологическую и педагогическую литературу по проблемам американской высшей педагогической школы и качества педагогического образования.
Выявить специфику проблемы качества в педагогическом образовании США.
Уточнить сущность качества педагогического образования и разработать его формальную модель.
Сопоставить исторические условия, цели, содержание и функции педагогического образования США и России, а также институтов сертификации и аккредитации в названных странах.
Выявить инвариантное ядро характеристик качества педагогического образования в США.
Исходя из темы, целей и задач диссертационного исследования, использованы следующие методы исследования:
для получения эмпирического материала - сравнительно-исторический метод, метод теоретического анализа педагогической литературы и нормативных документов в сфере образования, метод интервью;
для обработки полученных данных - методы формализации, моделирования, а также системно-структурный и функциональный методы, типологический метод.
Этапы исследования.
На первом этапе (2000-2002 гг.) определялась методологическая база исследования, формулировался понятийный аппарат, уточнялись задачи. Были изучены такие проблемы как: как управление, правовые и финансовые основы высшего образования в США, куррикулум, оценивание учебных планов и программ, андрогогика, развитие студентов и управление студенческим контингентом, культурологические основы образования, методология исследований в области сравнительной педагогики.
На втором этапе (2003 г.) источниковая база диссертация была расширена за счет русскоязычных источников, проведен сопоставительный анализ, обобщен отобранный материал.
На третьем этапе (2004 г.) был систематизирован собранный материал, сформулированы и разработаны основные теоретические положения диссертации, оформлен её текст.
Источниковая база диссертации состоит из государственных законодательных и подзаконных актов, общественных нормативных документов в сфере образования; учебных планов и программ высшего педагогического образования; монографий и периодической печати, учебно-методической литературы, газетно-журнальных публикаций. Важную роль в нашем диссертационном исследовании сыграла электронная база данных по вопросам образования «ERIC» правительства США и электронная поисковая система Google <>.
Научная новизна:
Введен в научный оборот ряд нормативных документов, содержащих учебные планы американских вузов, учебные программы факультетов педагогики, а также стандарты общественной и государственной аккредитации.
Выявлено содержание качества педагогического образования в США, зарегистрированы, проанализированы и интерпретированы новые факты, описывающие институты аккредитации колледжей и университетов, а также программы педагогического образования США.
Выявлены и проанализированы исторические закономерности и параллели развития педагогического образования в России и России.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
анализе философских и исторических предпосылок российской и американской педагогической науки,
выявлении подходов и уточнении специфики качества педагогического образования,
разработке формальных моделей содержания образования (куррикулума) в США (приложение 3) и качества педагогического образования (приложение 5).
Практическая значимость исследования состоит в выявлении позитивного опыта обеспечения качества педагогического образования в США, который может быть использован в реформировании высшей педагогической школы в соответствии с «Программой развития непрерывного педагогического образования» Министерства образования Российской Федерации, в использовании автором материалов исследования для подготовки спецкурса по педагогическому образованию в США, для студентов факультета иностранных языков и аспирантов, и лекций по тенденциям развития педагогического образования США на курсах повышения квалификации при Кузбасской государственной педагогической академии.
Достоверность и доказательность диссертационного исследования обеспечиваются соответствием методов исследования его цели и задачам, широким использованием первичных и оригинальных источников, подтверждени-
ем полученных результатов другими диссертационными исследованиями, компьютерной обработкой количественных данных. Положения, выносимые на защиту:
Структура основных направлений философско-педагогической мысли в соответствии с целями, принципами, формами, методами и содержанием образования (приложение 4);
Формальные модели содержания образования (куррикулума) в США (приложение 3) и качества педагогического образования (приложение 5);
Инвариантное ядро характеристик качества педагогического образования в США, качества педагогического образования (приложение 5);
Сопоставительный анализ подходов к качеству педагогического образования в России и США.
Апробация и внедрение результатов.
Результаты исследования обсуждались на ежегодных научных конференциях для аспирантов Факультета педагогики Гарвардского университета (2001, 2002 гг.), на конференциях Государственного университета Сан-Диего по языку, коммуникации и глобальному менеджменту (2001 г.), Департамента образования штата Делавэр по образовательным технологиям (2001 г.), Университета штата Виргиния по проблеме академической свободы в высшей школе (2001 г.).
Результаты исследования докладывались на научно-практической конференции по проблемам технологического и междисциплинарного образования (г.Новокузнецк, 2003), международной конференции по проблеме влияния гражданских войн на сферу образования в России и США (г. Новокузнецк, 2004) и получили одобрение.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 222 источника, приложений. Объем диссертации 229 страниц, из них приложений 23 страницы.
Философско-исторический генезис педагогической науки в США
Анализ отечественной и зарубежной литературы по теоретическим основам педагогики США выявил четыре основных направления философско-педагогической мысли: бихевиоризм, прогрессивизм, гуманизм и конструктивизм. Изучение и сравнительное сопоставление данных направлений позволило выявить основные философские предпосылки, ценности и методологические подходы в американской педагогике, определить общее инвариантное ядро и частные расхождения в определении качества педагогического образования и установить их взаимосвязь с нормативными конструктами (приложение 4).
Бихевиоризм (от англ. «behavior» поведение) представляет собой направление в психологии, которое объясняет поведение человека полностью посредством наблюдаемых и измеряемых реакций на стимулы среды. Дж. Уотсон [218] выдвинул тезис о том, что поведение - это физиологическая реакция на стимулы, поступающие из среды; более того, изучение умственных процессов им рассматривалось как ненаучное. Истоки бихевиоризма заложили работы И.П. Павлова, Э.Торндайка и др. Б.Ф. Скиннер выдвинул постулат о том, что почти все, за некоторыми исключениями, эмоции могут быть как развиты, так и устранены в человеке посредством условного рефлекса.
В рамках бихевиоризма в США Э. Торндайком, Дж. Уотсоном, Б.Ф.Скиннером и др. была разработана теория оперантного научения [203; 218; 195]. Основным постулатом данной теории является тезис о том, что обучение происходит в результате ассоциирования определенных реакций с определенными стимулами в сознании обучаемого. Эта связь вызывает изменение в вероятности той или иной реакции - соответственно, происходит обучение. Модель оперантного научения представляется следующим образом: S - R - S, где s - stimulus (стимул), г - response (реакция, ответ).
Трехчленность оперантной модели содержит в себе концепцию того, что реакции не могут происходить произвольно, т.е. без влияния среды, предшествующего стимула. Антецендентный (предшествующий) стимул направлен не на немедленный вызов ответной реакции, а на ее формирование и выполняет дискриминирующую (различительную) функцию. Стимул, следующий за произвольной реакцией, обуславливает вероятность повторения такой же реакции в будущем. Этот второй, последующий стимул обозначается термином «результат» (consequence) и имеет две разновидности: позитивную и негативную.
В педагогике идеи бихевиоризма нашли свое отражение в предложенном Б.Ф. Скиннером программированном обучении. Концепция программированного обучения заключается в использовании аппаратных средств в представлении информации учащимся и в выдачи им результатов обучения (таким образом осуществляется незамедлительная обратная связь), а также разделении учебного материала на порции, которые каждый учащийся осваивает в соответствии с его уровнем способностей. Освоение материала с индивидуальной скоростью позволяет, в конечном счете, всем ученикам полностью и успешно овладеть учебным материалом. Хотя механистическая модель обучения не получила широкого распространения, основные ее элементы встречаются в той или иной степени практически на всех уровнях образовательной системы США. Так, были разработаны учебники, построенные на принципах программированного обучения, и за последние два десятилетия были разработаны соответствующие компьютерные программы. Другим отражением бихевиоризма в педагогике США стала система "точного преподавания" (precision teaching), разработанная О. Линдслей. Эта система заключается в измерении дискретных образцов поведения, совокупность которых обобщается и анализируется [139; 158].
Бихевиоризм восходит к позитивизму, направлению в философии, исходящему из того, что источником истинного знания являются специальные науки, роль которых ограничивается описанием и систематизацией фактов, а не их объяснением. Согласно позитивизму, предметом исследования может быть нечто конкретное и наблюдаемое. Соответственно, для бихевиористов объектом исследования является само поведение. Изучение личности человека как совокупности мыслей, чувств, воли, интересов, мотивации не рассматривается сторонниками бихевиоризма как научное. Человек рассматривается как "черный ящик", который не следует стремиться открыть сложными способами, а следует пойти по более легкому пути, анализируя его поведение - совокупность реакций на внешние, вытыкаемые из среды стимулы.
Эпистемологическая концепция позитивизма заключается в рассмотрении мира как совокупности феноменов различного качества (определенных, точных, органических, относительных), и трактовки знания как описания сосуществования и последовательности данных феноменов. Позитивизм - это теория природы, всезнания и единства науки. В своих самых радикальных формах позитивизм утверждает, что единственное верное знание - это знание научное, основанное на инвариантном моделировании сосуществующих во времени и пространстве наблюдаемых явлений [98]. Позитивистская эпистемология была спроецирована бихевиоризмом на педагогическое образование США [187].
Во времена своего зарождения в начале 20 в. бихевиоризм отвечал чаяниям промышленно-деловых кругов, которые ценили его за строгую научность и мето-дологичность, что ассоциировалось последними с эффективностью. Данная предпосылка во многом обусловила восприятие бихевиоризма подхода системой американского образования и, соответственно, внедрение в образование заводской модели массового производства. Опираясь на модель S - R - S, многие факультеты педагогики в США вплоть до настоящего времени делают основной упор на имитацию и автоматизацию поведения [99; 100]. В результате целью педагогического образования в США многие годы было и остается освоение набора предопределенных методов преподавания; при этом контроль качества осуществляется посредством стандартизированного тестирования. Даже несмотря на последние достижения когнитивистики, содержание американского педагогического образования продолжает сегодня основываться на «деконструкции преподавания на составные компоненты, что в сущности является бихевиористским процессом» [99].
Укреплению позиций бихевиоризма также способствует и проводимая органами государственной власти и неправительственными организациями политика стандартизации образования. Стандарты - есть, по существу, образцы поведения, а почти любую форму поведения, можно воспитать, согласно бихевиористам. Стандарты педагогического образования в основном сосредоточены в законодательных актах штата (облигаторные стандарты), а также в актах ряда общенациональных неправительственных организаций (факультативные стандарты). Реализация стандартов контролируется сертификации и лицензировании учителей, и аккредитации вузов и программ педагогического образования. Бихевиоризм, таким образом, в известной степени, является исторической предпосылкой сегодняшнего движения за стандартизацию образования на всех его уровнях, включая педагогическое образование [153].
Прогрессивизм во многом возник как негативная реакция на доминирование в педагогике начала 20 в. традициональной парадигмы, подвергая ее системной критике.
Философия педагогического традиционализма имеет глубокие исторические корни. Являясь отражением общественно-экономической формации в конкретные исторические периоды, традиционализм имеет ряд разновидностей: идеализм, реализм, нео-фомизм и др. Основным постулатом традициональной педагогической теории является то, что содержание образования должно составлять культурное наследие в самом широком смысле слова. Традиции и знания прошлого самоценны и соответственно должны быть обязательно познаны учащимися. Основной целью образования традициональная теория считает подготовку к будущему посредством изучения прошлого. На протяжении 20 в. педагогический традиционализм в США подвергся технократической модернизации в русле бихевиоризма.
Содержание педагогического образования в США и России
Выделяются знаниево- и личностно-ориентированные подходы к конструированию содержания образования в зависимости от того, рассматривается знание как цель образования или как средство развития личности. Все теории содержания образования можно классифицировать в соответствии со следующими направлениями: дидактический формализм, материализм, прагматизм [79].
Дидактический формализм (Э. Гераклит, М.Т. Цицерон, Дж. Локк, И.Г.Песталоцци, И. Кант, И.Ф. Гербарт и др.) исходит из положения рационалистической философии о том, что источником знаний является разум. Лучшим средством развития разума является классические дисциплины, как, например, латинский и греческий языки, риторика, логика, математика и др. Эти дисциплины и должны определять содержание образования. В США на позициях дидактического формализма стояли такие представители философского гуманизма, как Дж. X. Ньюман, Р. Хутчинс и др.
Дидактический материализм (Я.А. Коменский, Г. Спенсер и др.) основывается на идее передачи учащимся большого объема энциклопедических знаний и формулирует понятие содержания образования как педагогически адаптированных основ наук.
Прагматизм (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер и др.) трактует образование как непрерывный процесс реконструкции опыта и, соответственно, содержание образование - как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, сконструированный на междисциплинарных началах [79].
Проблемы содержания образования высшей школы США нашли отражение в исследовании Н.М. Лизуновой [44]. Так, получила теоретическую разработку проблема термина «куррикулум», принципы и критерии отбора содержания образования, установлена взаимосвязь между иерархией целей образования и содержания образования, выявлены такие положительные стостороны американской высшей педагогической школы, как культурологический подход к конструированию содержания высшего образования, ориентация на личность студента, гибкость и ступенчатость системы, дифференциация содержания образования, сбалансированная трехкомпонентная структура учебных планов и ряд других. В исследовании В.Н. Гольцовой, посвященном содержанию педагогического образования в США, выявляются такие основные компоненты куррикулума применительно к педагогическому образованию, как педагогические знания; педагогические умения и навыки; приемы мышления; ценности[24].
Проблема определения «куррикулума» (англ. curriculum) имеет центральное значение для теоретического анализа содержания образования в США. В российской педагогической терминологии отсутствует точный эквивалент данного понятия. Н.М. Лизунова определяет куррикулум как учебно-воспитательный процесс, однако данное определение охватывает всего лишь одну из семантических сторон термина «куррикулума». Понятие куррикулума емкое в педагогике США - отсюда разнообразие теоретических и практических определений данного термина. Все многообразие данного термина можно свести к интерпретации куррикулума 1) как учебного плана, совокупности или последовательности учебных курсов [206]; 2) как содержания учебной программы [129; 146; 206; 164]; 3) как акта преподавания [193]; 4) как опыта [181; 117; 199; 121]; 5) как образовательной практики [133]; 6) как образовательной среды [195]. Генеральная, инвариантная концепция куррикулума, которая объединяет все эти определения, - это содержание образование в материальном, процессуальном и технологическом аспектах. Ряд определений носят интегративный характер объединяющие все или несколько сторон куррикулума [87; 199; 173]. Для нашего исследования особое значение имеет определение, данное Национальным советом по аккредитации педагогического образования: «Куррикулум - это совокупность курсов, фрагментов опыта, оценочных процедур необходимых для подготовки кандидатов для преподавания и работы со студентами определенной возрастной группы и/или преподавания определенной предметной области» [171].
Основными теоретиками куррикулума в педагогике США являлись Ф.Дж. Боббит, Р. Тайлер, X. Таба и др.
Ф.Дж. Боббит определяет куррикулум в двух аспектах. По-первых, куррикулум - это вся системная совокупность опыта (как педагогически управляемого, так и неуправляемого), который развивает способности человека. Во-вторых, это - серия сознательно управляемых педагогических ситуаций. Опыт, т.е. совокупность ситуаций, состоит из двух уровней: игры и работы. Игровой опыт вытекает из стремления индивида к познанию и совсем необязательно связан с ситуационными потребностями в знаниях. Игра способствуют научению, поскольку отсутствует необходимость отчитываться о своих результатах или писать контрольную работу на тему пройденного материала. Мотивацией в игре является собственный интерес. В отличие от игрового опыта, рабочий опыт структурирован. Субъект познания в рабочей обстановке имеет определенные обязанности и мотивирован материальным вознаграждением за свою деятельность. Поскольку оба вида опыта важны в педагогическом процессе, то оба они должны быть включены в куррикулум.
Куррикулум, по мнению Ф.Дж. Боббита, должен быть научно обоснованным. Его составление должно состоять из следующих фрагментов. Во-первых, должны быть поставлены цели на основе анализа многообразия поведения взрослого человека и умений, необходимых для полноценной жизни. Во-вторых, должны быть разработаны ситуации и фрагменты деятельности (т.е. минимальные единицы опыта) для достижения поставленных целей. Деятельность может быть восьми видов: наблюдение, функциональная деятельность, чтение, обобщение, продление, повторение и интенсификация. Эти виды деятельности представляют собой логическое продолжение вышеназванных целей. В-третьих, куррикулум корректируется по мере своего функционирования с тем, чтобы обеспечить полную успеваемость всех учащихся (приложение 1) [103].
Р. Тайлер предложил ряд изменений к куррикулярной теории Ф.Дж. Боббита. В частности, он считал, что следует придавать большое значение анализу деятельности и поведения. Ключевыми для куррикулума должны стать вопросы целеполагания, критериев отбора видов и форм обучающей деятельности и оценке результатов обучения.
Вместо того чтобы ориентировать куррикулум на заранее предопре-ленный, исчерпывающий перечень целей и задач, основанных на взрослом поведении, Р.Тайлер предлагает подойти к вопросу целеполагания на более фундаментальном уровне. Любая образовательная программа предполагает наличие четко сформулированных целей. Эти цели можно определить посредством изучения субъектов обучения, современной жизни вне стен учебного заведения и предметных знаний. Затем валидность целей должна быть пропущена через призму философии образования и когнитивной психологии.
Тенденции развития педагогического образования США и России
В мировом образовательном пространстве сегодня наблюдается глобальная тенденция к поиску оптимального соотношения между центробежными и центростремительными силами [19,20]. Как правило, достоинствами децентрализации образовательных систем являются многообразие и учет местных особенностей и потребностей, в то время как централизованное управление образовательной системой способствует отражению государственных представлений о качестве образования. В аспекте качества образования конфликт центростремительного и центробежного проявляется как противоборство тенденций к стандартизации содержания образования, с одной стороны, и его дифференциации, с другой. Категория качества непосредственно связана с унификацией определенного продукта, приведение его в соответствии с единым общепринятым эталоном, стандартом. Появляются две ключевые проблемы. Во-первых, это проблема того, должна ли стандартизация осуществляться органами государственной власти и иметь, таким образом, публично-правовой характер, или же допустима кодификация представлений общества о качестве образовательного продукта субъектами неправительственной сферы, в случае чего стандартизация уже будет носить частноправовой, добровольный характер. Во-вторых, это проблема уровня кодификации образовательных стандартов (федеральный, субнациональный, муниципальный) - будь то в публично-правовой или частно-правовой сферах.
Традиционно российская образовательная система строилась на позициях жесткой централизации: содержание образования детализировано регулируется преимущественно публично-правовыми методами на федеральном (национальном) уровне. В то же самое время образовательная система США, по-существу, состоит из множества микросистем на субнациональном уровне, регулируется совокупностью публично-правовых и частно-правовых методов на национальном, субнациональном и муниципальном уровнях. Сегодня в обеих системах образования наблюдаются противоречивые - но в целом кон-вергационные - процессы, в результате которых уменьшается разрыв между США и Россией в степени концентрации и делегации властных полномочий в области образования, а также публично-правового и частно-правового регулирования образования.
В сфере педагогического образования США поиск данного оптимального соотношения осуществляется в контексте противоборства движений за стандартизацию и дерегуляцию педагогического образования. С одной стороны, раздаются призывы к повышению роли профессионально-педагогического компонента через его стандартизацию и законодательную централизацию института лицензирования учителей; с другой - за повышение роли предметных и общеобразовательных знаний и дерегуляцию института лицензирования.
Поддерживая законодательный институт лицензирования (сертификации) учителей, движение за общенациональную стандартизацию педагогического образования, исходит из тезиса о том, что учитель - это профессия высокого статуса, требующая соответствующего высокого уровня подготовки. Повышение статуса профессии учителя видится сторонниками этого движения в централизованной "кодификации" профессиональных педагогических знаний и в совершенствовании института сертификации учителей на основе общенациональных стандартов. Для понимания современного состояния педагогической профессии нам представляется уместным обратиться к социологическому анализу процессов профессионализации, который был проведенным Эндрю Эбботом [86].
В основе этого анализа лежит определение термина «профессия» как эксклюзивной социально-корпоративной группы, которая применяет знания в отношении конкретных ситуаций и процессов и обладает юрисдикцией над этим знанием, производными от него навыками, а также над определенным видом социально-значимой деятельности. Под термином «юрисдикция» понимается обладание правом практической деятельности в определенной области. Отсюда следует, что общество отождествляет конкретный вид челове ческой деятельности с определенной социально-корпоративной группой. В рамках общества происходит борьба между разными социально-корпоративными группами за юрисдикцию в той или иной области. Степень вмешательства конкурентов в профессиональную деятельность определенной группы зависит от уровня общественного признания данной группы и ее внутренней организации. На наш взгляд, юрисдикционная конкуренция в современной российской действительности наблюдается между такими субъектами образовательного пространства, как классические университеты, педагогические вузы и специализированные вузы, осуществляющие педагогическую подготовку в смежных предметных областях.
Юрисдикция состоит из следующих основных компонентов: профессиональная юрисдикция, эпистемная юрисдикция и социальная юрисдикция. Применительно к педагогической профессии под профессиональной юрисдикцией следует понимать право педагогического сообщества организовывать и регулировать педагогическое образование; под эпистемной юрисдикцией -право педагогического сообщества на создание базы профессионального знания (профессиональных компетентностей), в фундаменте которой лежат проблемы оптимальных условий обучения и качеств эффективного учителя; под социальной юрисдикцией - право педагогического сообщества на признание себя обществом как полноценной профессии. Профессиональная юрисдикция является производной от эпистемной и социальной юрисдикции [222].
В основе эпистемной юрисдикции лежит контроль профессиональной группой абстрактного знания, основными компонентами которого являются методология и специальная терминология (терминолексика). Именно употребление абстрактных понятий отличает профессию от ремесла, в основе которого лежит только техника. Применительно к образованию можно сказать, что тренер, или инструктор, - это ремесленник, в то время как учитель - это профессионал.
Сопоставительный анализ институтов сертификации и аккредитации в США и России
Как было установлено выше, качество педагогического образования обеспечивается институтами аккредитации вузов и программ, и сертификации учителей. Проведенный анализ американских и российских педагогических источников выявил сущность, функции, структуру и содержание данных институтов в высшем педагогическом образовании России и США.
Аккредитация - это вид признания образовательного учреждения, процесс, посредством которого правительственные, неправительственные и иные организации официально признают образовательные программы или образовательные учреждения, которые соответствуют определенным критериям образовательного качества; процесс посредством которого образовательное учреждение или его структурное подразделение периодически оценивает свою деятельность и стремиться получить независимое суждение о существенной реализации своих образовательных целей и соответствии установленным стандартам аккредитующего агентства [108,145]. Существенное значение для нашего исследования представляет определение аккредитации, данное агентством Национальным советом по аккредитации педагогического образования, - это процесс оценки и улучшения академического и образовательного качества посредством добровольной оценки со стороны равнозначных организаций [171].
Правительство США не проводит прямого мониторинга качества образования в колледжах и вузах США. Вместо этого Департамент образования США санкционирует деятельность аккредитующих агентств. Данные агентства на основе положительных результатов обследования учреждений высшего образования подтверждает соответствие последних минимальному набору стандартов [179, 205]. В США выделяются следующие виды аккредитации: институциональная и программная; штатная и региональная. Как правило, региональные аккредитующие агентства осуществляют аккредитацию университетов и колледжей, штатные Департаменты образования - аккредитацию программ педагогического образования.
В США существуют шесть региональных аккредитующих организаций, которые проверяют учреждения высшего образования на предмет качества программ в каждом географическом регионе: Средних штатов, Новой Англии, Северо-центрального, Северо-западного, Южного и Западного регионов. Национальный совет по аккредитации педагогического образования - единственная организация, чья аккредитация педагогических программ признается Департаментом образования США и Советом по послешкольному образованию [125]. Региональная и национальная аккредитация - добровольные процедуры, состоящие в том, что вуз или отдельный факультетом подает заявку на оценку своих программ и ресурсов аккредитующей организацией. Одним из необходимых условий получения национальной аккредитации является наличие региональной аккредитации и - там, где это требуется, -утверждения программы штатом.
В качестве примера аккредитации программы высшего педагогического образования рассмотрим штат Калифорния. В данном штате аккредитаци-онный процесс состоит из четырех стадий. Во-первых, учреждение, на базе которого осуществляется программа педагогического образования должно приобрести право вести образовательную деятельность и присуждать академические степени. Частные учреждения предоставляют заявку на получение данного права в Офис частного послешкольного образования (Office of Private Postsecondary Education), который является структурным подразделением департамента образования штата. Государственные учреждения оформляют свою заявку через соответствующую ветвь системы публичного высшего образования штата Калифорния. Наделение данным правом занимает около одного года.
Во-вторых, учреждение должно подать заявку на инспекцию в региональную аккредитационную организацию, т.е. Западную ассоциацию университетов и колледжей (Western Association of Schools and Colleges, WASC).
Данная процедура занимает шесть лет и предусматривает инспекции всех академических программ, преподавательского состава, ресурсов учреждения, управленческой и финансовой стабильности. Процедура начинается с официальной подачи учреждением заявления на официальное признание и декларации самооценивания в соответствии с требованиями Ассоциации. Заканчивается процедура вынесением решения на основе доклада инспектирующей комиссии: аккредитовать полностью, условно, или не аккредитовать вообще.
В-третьих, учреждения должны предоставить информацию о программах педагогического образования Комиссии по образованию учителей (Commission on Teacher Credentialing, СТС). Данная Комиссия инспектирует 700 программ педагогического образования в Калифорнии на предмет их соответствия законодательно установленным стандартам. Инспектирование проходит в форме посещений учреждения; оно может занять несколько лет.
В-четвертых, сам факультет педагогики может подать заявку в Национальный совет по аккредитации педагогического образования на национальную аккредитацию. Из примерно 1300 вузов, осуществляющих педагогическую подготовку, более чем 500 вузов получили в Национальном совете аккредитацию своих педагогических программ. Аккредитованные Советом программы выпускают около 80% всех учителей страны в год [125]. Большинство штатов требуют, чтобы учителя являлись выпускниками вузов аккредитованных штатом и/или региональной аккредитационной организацией; некоторые штаты признают аккредитацию Национального совета эквивалентной одобрению штата.
Данный Совет состоит из представителей профессиональных и общественных неправительственных организаций, которые непосредственно вовлечены в обеспечение качества педагогического образования. Американская ассоциация колледжей педагогического образования и Национальная педагогическая ассоциация каждая составляют Ул Национального совета по аккредитации педагогического образования. Область образовательной политики в последнем представлена Национальной ассоциацией штатных советов по вопросам образования, Советом главных штатных руководителей школ, Национальной ассоциацией школьных советов, Американской ассоциацией школьных администраторов, Ассоциацией образовательных коммуникаций и технологии и Советом по вопросам одаренных детей. Среди членов Национального совета по аккредитации педагогического образования представлены также организации различной функциональной направленности в области образования: Американская ассоциация здоровья, физического воспитания, отдыха и танцев; Национальная ассоциация школьных психологов; Совет учителей математики; Американская ассоциация психологического консультирования и развития; Ассоциация контроля и разработки учебных планов и программ; Ассоциация преподавателей педвузов; Международная ассоциация по вопросам чтения; Национальная ассоциация по вопросам образования детей младшего возраста; Национальная ассоциация преподавателей естественных наук; студенческий филиал Национальной педагогической ассоциации. Данные организации делегируют своих представителей, которые участвуют в процессе аккредитации программ педагогического образования.
Процесс аккредитации программы педагогического образования Советом NCATE начинается с того, что вуз подает заявку на аккредитацию своих структурных подразделений, осуществляющих профессионально-педагогическую подготовку. Вуз, подавший заявку, должен провести собственную оценку своей программы педагогического образования и предоставить Совету документы о ее результатах. Факты, изложенные в документах вузах, проверяются 5-6 инспекторами Совета на месте. В трехдневный срок проверяется материально-техническая база программы; результаты проверки сообщаются структурному подразделению в форме официального доклада. Затем инспекторы представляют данный доклад в Комитет по аккредитации структурных подразделений (который является частью Совета NCATE). Аккредитуемое структурное подразделение имеет право предоставить в Комитет дополнительные, официально не запрашиваемые, документы. После этого Комитет принимает решение об аккредитации структурного подразделения посредством голосования. В случае отрицательного решения структурное подразделение имеет право на апелляцию, которая рассматривается Апелляционным отделом. Весь процесс получения аккредитации занимает около 2-х лет.
