Исторический опыт адаптации педагогической системы М. Монтессори в образовании России и США Никольская Алина Станиславовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы адаптации педагогической системы м. монтессори в мировой педагогической культуре

1.1. Своеобразие педагогической системы М. Монтессори 16

1.2. Оформление и развитие «метода Монтессори» как мирового педагогического явления 41

1.3. Опыт адаптации «Монтессори-педагогики» в современном образовании 56

Резюме 84

Глава 2. Сравнительный анализ опыта адаптации «метода монтессори» в образовании россии и сша в исторической ретроспективе

2.1. Адаптация «Монтессори-педагогики» в теории и практике отечественного образования 90

2.2. Развитие «метода Монтессори» в системе образования США 112

2.3. Общие тенденции и особенности адаптации педагогической системы М. Монтессори в образовании России и США 151

Резюме 175

Заключение 180

Библиография 187

Приложения

• Своеобразие педагогической системы М. Монтессори
• Оформление и развитие «метода Монтессори» как мирового педагогического явления
• Адаптация «Монтессори-педагогики» в теории и практике отечественного образования
• Развитие «метода Монтессори» в системе образования США

Введение к работе

Актуальность исследования. В условиях современной ситуации вхождения России в мировое образовательное пространство возрастает потребность в анализе и интерпретации имеющегося зарубежного педагогического опыта; построенного на принципах признания і самоценности детства, демократизации системы образования, приоритетности задач развития личности в . процессе организации учебно-воспитательной работы, создании и апробации инновационных педагогических технологий. Именно компаративный* анализ педагогических процессов в национальных образовательных системах позволяет освободиться от сформировавшихся штампов и соответствовать современным международным требованиям.

Успешное развитие системы образованияшюбошстраны в.условиях активной; геополитической¹ конкуренции^за, интеллектуальные ресурсы зависит как от активности; в; поиске альтернатив существующей* воспитательно-образовательной; практике,, так и от способности признать ценность уже: накопленного педагогического опыта. Поэтому именно; историческая^- социокультурная и і собственно педагогическая преемственность в научных работах должна стать их ведущим методологическим основанием, а в качестве ведущего научного принципа сегодня должен быть признан принцип историзма (Б.С. Рершунский, А.Н. Джуринский, Э;Д: Днепров, С:Ф.Егоров, Г.Б. Корнетов, А.А. Королев, А.И.Пискунов, B.F. Пряникова, 3.И. Равкин и др.). Подтверждением данному факту служит также научный тезис о том, что приращение научного знания происходит посредством теоретической реконструкции-и осознания культурной релевантности исторической информации (М.Н. Певзнер).

Настоящий этап .развития отечественного образования характеризуется рядом признаков: тенденцией к глобализации,, гуманизации, гуманитаризации^ применению в учебном процессе инновационных педагогических технологий^ и методик, декларированию учета индивидуальных потребностей

детей. Однако наряду с позитивными особенностями можно выделить следующие отрицательные явления: интенсификация обучения при игнорировании разных темпов развития детей, их стремления к свободному волеизъявлению в процессе обучения, важности оптимального сочетания прямого и косвенного влияния педагога и др. Недостаточное внимание к сенсорному развитию, недооценка роли деятельностного подхода в воспитании подрастающего поколения, несоответствие содержания и форм воспитания и обучения возрастным возможностям ребенка приводят к снижению познавательного интереса

В связи с этим одним из стратегических направлений совершенствования образования может стать изучение лучших образцов зарубежных и российских психолого-педагогических исследований известных деятелей реформаторской педагогики конца XIX — начала XX века, обладающей ярко выраженным гуманистическим потенциалом. Современные исследователи все чаще обращаются к этому уникальному, подчас противоречивому историческому опыту (Б.М. Бим-Бад, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, Г.М. Коджаспирова, Г.Б. Корнетов, Д.И. Латышина, В.Я. Лыкова, З.И. Равкин, К.И. Салимова, Н.П. Сенченков, М.Е. Стеклов, А.М. Лушников, А.И. Пискунов и др.). Особое место в данном гуманистическом движении занимает система итальянского педагога Марии Монтессори (1870-1952).

Актуальность ее авторской педагогической системы для современного образования основана на ряде гуманистически ориентированных концептуальных положений: сущностных принципах свободной и самостоятельной деятельности ребенка; учете сензитивных периодов его развития; разноплановой предметной деятельности и практической работе с материалами автодидактического характера; оптимальном сочетании опосредованного и непосредственного воздействия педагога на развитие ребенка и др.

Именно поэтому на современном этапе наблюдается изучение педагогической системы М. Монтессори с различных точек зрения: - как историко-педагогической концепции, отражающей особенности

- 5 _

реформаторского движения конца XIX — начала XX века (М.В; Богуславский, А.Н.Джуринский,.И.И. Дьяченко, Г.Б. Корнетов, М.Н. Иевзнер, Н.Б. Петрова, А.И. Пискуновидр.);

как опыта развития¹ идей свободного воспитания в Западной Европе начала XX века (Е.В; Иванов);

как: основыг формирования соответствующей/социальной среды для всестороннего развития ребёнка и его целенаправленного обучения, в условиях инновационных образовательных учреждений (M.F. Сорокова, Д.Г. Сороков, К.Е. Сумнительный* Е.А. Хилтунен - Москва; М;Н. Якимова- Новокузнецк; Н;Е. Тарасенко, МіН. Костикова, Е.В; Малейченко - Белгород;. В;Э. Бауэра — станица Ленинградская? Краснодарского края; А.А. Бердичевская, Е.В1 Захаревич; Н:В. Труханова - образовательный центр «Гармония», В=В: Михайлова - «Монтессори - школа Михайловой», М;И.. Бойкова - Санкт-Петербург; Е.А. Кондратова -Псков; Н.А. Каргапольцева - Оренбург и др.); .

как- научного' обоснования?педагогической технологии математической подготовки детей с интеллектуальным; недоразвитием (Г.В1 Брыжинская); - как источника совершенствования' комплекса. дидактических материалов и возможности обучения* с их помощью детей с проблемами в развитии (А.А;.Катаева, Е.А. Стребелева, И.В. Чумакова);

как средства гуманизации педагогического процесса в ВУЗах (М.Н. Якимова, ЛІГ. Бородаева);

как зарубежного опыта адаптации авторской концепции в условиях системы образования в ФРГ (А.Ф. Дорофеев) и США (F.A. Волик, Л.В. Смирнова, W. Boyd, D.C. Fisher, F.P. Graves, М.Н. Loeffler, Roland A. Lubien-ski Wentworth; N.M. Rambush, E.M. Standing, F.E. Ward и др.).

Изучение современных педагогических материалов позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время продолжается процесс распространения идей М: Монтессори, который осуществляется благодаря-работе AMF(Международной* Ассоциации Монтессори), куда входят Австралия, Великобритания, Германия, Голландия, Дания, Индия, Канада, США, Финляндия, Фран-

6 ция, Швейцария, Швеция и др.

В работах В.Э. Бауэра, М.В. Богуславского, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джу-ринского, В.А. Капрановой, Г.Б. Корнетова, Л.Н. Литвина, З.А. Мальковой, Д.Г. Сорокова, М.Г. Сороковой отмечается, что к настоящему моменту накоплен значительный опыт по внедрению «Монтессори-педагогики» в образовательные системы различных стран и геополитических регионов. Особую значимость приобретает выявление общих закономерностей и специфических особенностей, присущих данному процессу. Подобный анализ позволит учесть позитивный опыт и избежать возможных ошибок в последующем применении инновационных педагогических систем, доказавших свою ценность и получивших мировое признание.

В связи с тем, что в настоящее время метод М. Монтессори активно используется в российском образовании, изучение процесса адаптации педагогической системы М. Монтессори на основе компаративного анализа имеющегося российского и зарубежного опыта имеет особую ценность. В качестве альтернативы отечественному опыту для проведения сравнительного анализа особенностей внедрения «Монтессори-педагогики» в теорию и практику образования может выступить длительный и масштабный эксперимент, который проводился в США - стране, имеющей как определенное сходство с Россией, так и отличающейся от нее по своим социокультурным и цивилизационным особенностям (Г.Б. Корнетов).

В целом анализ отечественных и зарубежных исследований, посвященных «Монтессори-педагогике», позволил выявить ряд противоречий между:

значительной длительностью периода развития и совершенствования «метода Монтессори» (начало XX - начало XXI вв.) и недостаточностью исследований специфики этого процесса;

своеобразием адаптации педагогической системы М. Монтессори в различных странах и геополитических регионах (на примере России и США) и отсутствием соответствующих работ сравнительного характера;

общей позитивной оценкой «метода Монтессори» в России и США и

фрагментарностью исследований его адаптации в образовании этих стран;

- гуманистическим потенциалом опыта педагогического сообщества России
и США по адаптации «Монтессори-педагогики» и недостаточным его ис
пользованием в современном отечественном образовании.

Данные противоречия обусловили выбор проблемы и формулировку цели исследования: определить пути обогащения современной отечественной педагогики с учетом выявленных общих тенденций, сохраняющих сущностные основы педагогической системы М. Монтессори, и характерных особенностей исторического опыта адаптации этой системы в образовании России и США.

Объект исследования: исторический процесс адаптации «Монтессори-педагогики» в образовании России и США.

Предмет исследования: общие тенденции и характерные особенности исторического опыта адаптации педагогической системы М'. Монтессори в образовании России и США.

Гипотеза исследования: мы исходили из предположения о том, что исторический опыт адаптации педагогической системы М. Монтессори в образовании России и США - это процесс, в котором:

«метод Монтессори» рассматривается как интегративное явление мировой педагогической культуры;

присутствуют как общие тенденции, так и специфические особенности, детерминированные своеобразием внедрения инноваций в педагогической теории и практике соответствующих стран;

раскрывается целесообразность внедрения сущностных основ авторской системы, способствующих обогащению теории и практики современного отечественного образования.

Задачи исследования:

1. Проанализировать сущностные основы «метода Монтессори» как инте-гративного явления мировой педагогической культуры.

2. Раскрыть особенности и ведущие критерии оценки процесса адаптации

педагогической системы М. Монтессори в образовании России и США.

3. Провести сравнительно-сопоставительный анализ и обобщить исторический опыт адаптации «метода Монтессори» в образованииРоссии и США.

4. Определить потенциальные возможности использования российского и американского исторического опыта адаптации «Монтессори-педагогики» с целью обогащения современного отечественного образования.

Общую методологию исследования составили принципы историзма, научности, объективности, логики, единства сознания и деятельности, детерминизма, субъектности деятельности и общения в социокультурном процессе; теоретические взгляды на сущность ребенка и его социокультурное развитие; системный подход, основанный на нахождении целостных взаимосвязанных характеристик изучаемых фактов и явлений; комплексный подход к анализу теории и практики, историко-сравнительный и проблемно-хронологический принципы.

Теоретической основой исследования выступили:

положения о непрерывности образовательного процесса в соответствующих культурно-исторических условиях, заявленные в работах А.П. Вла-диславлева, И.Ф. Исаева, В.А. Сластенина, А.П. Сманцера и др.;

концепции развития поликультурного образования в современном мире и теория компаративного анализа (М.И. Богомолова, Б.Л. Вульфсон, O.K. Гаганова, А.Н. Джуринский, А.П. Лиферов, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, R. Dropkin, F. Grosjean, М.Н. Loeffler, N. Marquez, N.M. Rambush, A. Tobier и

др-);

цивилизационный и культурологический подходы, позволяющие анализировать становление историко-педагогического процесса в широком культурном контексте, согласно работам Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, Г.Б. Корнетова, В.Б. Миронова, Л.И. Новиковой, Ф.Г. Паначина, Н.С. Розова и

др.;

деятельностный подход к развитию личности (М'.Я. Басов, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Г. Оллпорт, Л.А. Парамо-

нова, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

идеи целостного, личностно-ориентированного подхода (К.Ю. Бабан-ский, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, М.В. Крулехт, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.).

Источниковедческую базу исследования составили научные труды и периодические издания по истории, философии, педагогике, культурологии, психологии; монографии, официальная документация (законы, программы, уставы, статистические данные правительственных и общественных организаций); диссертационные исследования, научные доклады; учебно-методическая литература, авторские разработки педагогов; собственные переводы американских исследований; интернет-ресурсы.

Реализация поставленных задач и проверка исходных предположений обеспечивались использованием следующих групп методов исследования:

теоретические: методы научного анализа, моделирования и проектирования результата, интерпретации, систематизации; изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования; сравнительно-сопоставительный, историко-ретроспективный анализ; биографический метод; источниковедческий анализ архивных материалов; обработка и систематизация англоязычных источников; реконструкция целого на основе частичной теоретической интерпретации;

эмпирические: педагогическое наблюдение (простое и включенное).

Хронологические рамки исследования: начало XX - начало XXI вв. Именно в этот период происходило теоретическое оформление педагогической системы М. Монтессори и ее адаптация в различных странах и геополитических регионах, в том числе в России и США.

Этапы исследования:

Первый этап (2003-2004) — определение проблемного поля- исследования, поиск, изучение и. анализ философской, исторической и психолого-педагогической литературы по избранной проблеме, осмысление его методологических и теоретических основ, стажировка в Университете Северной

Айовы (США).

Второй этап (2004-2005) — исследование особенностей системы образования России и США в целом, а также опыта работы образовательных учреждений, реализующих традиционный подход и метод М. Монтессори; сбор аналитических материалов, свидетельствующих о своеобразии учебно-воспитательного процесса.

Третий этап (2005-2009) - анализ, сравнение, обобщение и систематизация материалов, оформление результатов в целостное исследование.

Наиболее существенные результаты исследования и их научная новизна:

на основе анализа отечественных и американских первоисточников охарактеризованы и систематизированы основные этапы становления «метода» М. Монтессори и уточнено его своеобразие как интегративного явления в мировой педагогической культуре;

определены сущностные основы системы М. Монтессори с точки зрения целесообразности их использования в отечественной педагогике;

выделены ведущие критерии оценки процесса адаптации «Монтессори-педагогики» в условиях отечественного и американского образования;

охарактеризованы исторические пути, способы и средства адаптации «метода Монтессори» в образовании России и США;

в информационный научный арсенал отечественной педагогики введены исследования американских авторов на основе самостоятельного перевода англоязычных первоисточников.

Теоретическая значимость исследования: - вскрытые общие и частные закономерности адаптации «Монтессори-педагогики» в образовании России и США (на философско-идеологическом, историко-теоретическом и организационно-педагогическом уровнях) позволяют определить сохранность сущностных основ самой системы М. Монтессори, которые могут обеспечить перспективы ее дальнейшего развития и обогащение современной отечественной педагогики.

- проведенный системный анализ «метода Монтессори», особенностей его практического распространения в образовании различных стран (на примере России и США), а также общих подходов к внедрению педагогических инноваций позволил выявить концептуальные основы адаптации авторской теории Ml Монтессори.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем подтверждена важность учета и интеграции мирового историко-педагогического опыта для оптимального развития современной образовательной, системы России. Содержание диссертации и ее* результаты могут быть использованы: в процессе подготовки «МонтессорИт-учителей», педагогов в колледжах,, высших учебных заведениях и* учреждениях повышения ..квалификации, а.также в профильных классах средних образовательных заведений, при' составлении учебных программ и пособий исторической и психолого-педагогической > направленности, в качестве основы- для; дальнейшего , изученижвыделенных аспектов педагогической системы Ml Монтессори.

Достоверность и обоснованность результатов исследования? обеспечены соблюдением: исходных теоретико-методологических положений отечественной и зарубежной науки; комплексным анализом проблемы; совокупностью методов исследования, адекватных его задачам и общей логике; широкой источниковедческой базой исследования; объемом собранного факто-. логического материала, его разносторонним анализом; апробацией полученных результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения: 1.В результате проведенного анализа подтвержден тот факт, что «метод Монтессори» по своей сути является целостной, гибко и мобильно эволюционирующей авторской системой, включающей в себя: общую философскую концепцию «космического воспитания» с необходимостью предполагающую сочетание с национальными, региональными, культурологическими традициями; методологическую базу, основанную на признании субъектной; позиции ребенка и ратификации принципиального отличия детской природы

и.

от природы взрослого (на физиологическом и психическом уровнях); идею оформления специально подготовленной среды, в которой осуществляется свободная работа детей с материалами преимущественно автодидактического характера; вариативную модель организации процесса обучения детей различных возрастных групп на основе использования многоаспектных действий с предметами с учетом сензитивных периодов развития.

2. Выявленное своеобразие педагогической системы М.
Монтессори показывает, что она представляет собой интегративное
явление в мировой педагогической культуре, уникальность которого
заключается в: отказе от принятия исключительности национальных
(ментальных) идей воспитания и обучения подрастающего
поколения и признании единства международного педагогического
пространства; эклектичном использовании гуманистических
принципов из различных философских теорий и мировых религий;
организации интернациональной системы просвещения педагогов и
родителей; опыте практической деятельности по внедрению
авторской инновационной технологии работы с детьми в условиях
различных стран (Англия, Голландия, Индия и др.)» ^а также
популяризации и пропаганде авторских дидактических технологий в
мировом масштабе в различных формах (проведение открытых
лекций, курсов, создание международных общественно-
педагогических объединений - AMI, AMS, МАМА и др.).

3. Рассмотрение сущности процесса адаптации метода М. Монтессори
в образовании России и США позволяет констатировать, что она
определяется общими закономерностями развития инновационных
процессов и включает в себя несколько стадий: актуализацию -
перенос идеи от создавшей ее культуры к принимающей; рефлексию
- осознание и обоснование ее теоретической значимости и
практической ценности; интерпретацию авторской сие-

темы в форме или ее диссимиляции-трансформации, предполагающей значительные изменения системы с учетом особенностей принимающей культуры или ее ассимиляции-модернизации с привнесением в систему элементов этой культуры:

в России в целом использовалась логическая цепочка: от теории к практике, оптимизирующая собственно педагогическую теорию;

в США - использовалась логическая цепочка: от практики к теории, которая повышала эффективность практической работы, удовлетворяющей конкретно-исторические запросы общества, при этом особенно не влияющей на саму теорию, но способствующей ускорению процесса внедрения.

4. Сравнительный анализ процесса адаптации педагогической системы М.
Монтессори в образовании России и США по выделенным критериям (фило-
софско-методологический, аксиологический (ментальный), организационно-
управленческий, публицистический, научно-исследовательский) показал, что
сущность приспособления к новым геополитическим условиям детерминиро
вана внешними причинами и заключается в полном принятии или временном
отторжении теоретико-методологической установки о субъектной ПОЗИЦИИ
ребенка в контексте принятых в обществе идеологических директив и разли
чий в системе социокультурных ценностей, а также в научных подходах к
развитию детей.

5. Обращение к историческому опыту адаптации «метода Монтессори» в педа
гогической теории и практике России и США позволяет определить целесооб
разность и охарактеризовать потенциальные возможности его использования в
современном отечественном образовании на основе выявления сущностных
структурных компонентов системы М. Монтессори. При этом особенно зна
чимыми условиями являются:

- создание целостного и объективного представления об авторском методе (перевод на русский язык трудов М. Монтессори, проведение научных психолого-педагогических исследований и конференций, публикации в периодических изданиях различной научной направленности и т. п.);

развитие международного обмена опытом с целью совершенствования педагогической теории и практики;

организация учебно-воспитательных учреждений на принципах толерантности и интеркультурного взаимодействия, которые будут содействовать повышению качества образовательных услуг, а также снижению социальной напряженности;

обогащение личностного развития детей, в том числе и нуждающихся в коррекционных мерах, в условиях подготовленной образовательной среды на основе обеспечения интеграции предметного, характерного для «метода Монтессори», и деятельностного, широко используемого в отечественной педагогике (Выготский Л.С., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Лурия А.Р.), подходов;

создание системы специализированной подготовки «Монтессори-педагогов» и использование «Монтессори-программ» на курсах повышения квалификации преподавателей, что позволит расширить их педагогический кругозор и профессиональную компетентность.

Апробация и внедрение основных положений и результатов исследования осуществлялись: при подготовке мастер-класса и семинара («Мон-тессори-педагогика») в Центре раннего развития ребенка РГПУ им. А.И. Герцена; при кафедре дошкольной педагогики Института детства РГПУ им. А.И. Герцена; при кафедре педагогики и психологии высшей школы МосГУ; в образовательном процессе названных учебных заведений; на международных научно-практических конференциях: «Дошкольник и младший школьник в системе образования» (Герценовские чтения), «Образование для XXI века» и др.; в процессе стажировки в Университете Северной Айовы (США) (2004). По теме диссертации опубликовано 6 научных статей.

Структура диссертации соответствует общей логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Во введении обоснована актуальность исследования, представлен его научный аппарат, теоретико-методологическая основа, ме-

тоды исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность результатов, излагаются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы адаптации педагогической системы М. Монтессори в мировой педагогической культуре» представлена комплексная характеристика становления и развития авторской педагогической системы в единстве теоретико-методологического и практического компонентов, определены сущностные особенности педагогической системы М. Монтессори, уточнены теоретические основы адаптации метода М. Монтессори в современном образовании России и США.

Во второй главе «Сравнительный анализ опыта адаптации «метода Монтессори» в образовании России и США в исторической ретроспективе» дан анализ становления и развития педагогики М. Монтессори в отечественном образовании, раскрыта специфика внедрения метода М. Монтессори в образование США, а также представлены общие тенденции и особенности адаптации наследия М. Монтессори в данных странах.

В заключении подведены общие итоги исследования, сделаны основные выводы.

Библиография включает 347 источников (из них 159 — на английском языке). В приложениях представлены информационные и статистические данные (таблица, диаграммы, списки).

' ¹⁶ ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АДАПТАЦИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ Мі МОНТЕССОРИ В МИРОВОЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ

1.1. Своеобразие педагогической системы М. Монтессори

Обращение к современным историко-педагогическим исследованиям отечественных и зарубежных авторов (В.Э. Бауэр, М.В. Богуславский, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский; В.А. Капранова; И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, Л.Н. Литвин, 3;А. Малькова, Д.Р. Сороков, M"F. Сорокова,, W. Boyd, J: Chattin-McNichols, J.S; Turner, E.M. Standing и др.) показывает, что ведущими показателем своеобразия³ педагогического наследия; М. Монтессори является его сложность и многогранность. В; частности,- в исследований J; Chattin-.-. McNichols отмечается причина, вызывающаяь сложность изучения наследиям М. Монтессори: «многообразие тем; которые можно* подвергать, анализу» [195_vc. 1]. Также неоднозначно отвечает на вопрос о сущности^ феномена М! Монтессори J;S. Turner: «личность, а еще общественное движение, философия, теория* развития, модель учебной и воспитательной программы, набор методических стратегий» [274, с. 19]. Подобная позиция американских исследователей подтверждается и выводами, сформулированными в работах отечественных авторов. Так, например, И.А. Колесникова подчеркивает, что жизнедеятельность педагога-мастера представляет собой явление культуры, однако, для того, чтобы его опыт стал фактом педагогической культуры и мог быть транслирован в социум, необходима концептуализация такого опыта в форме текстов, собственной школы, плеяды учеников, сохраняющих традиции, «мифологизации жизнедеятельности мастера через ее описание другими или в каких-либо иных вариантах» [67, с. 276-277].

С этой точки зрения наследие М; Монтессори следует анализировать в единстве:

наиболее значимых публикаций М. Монтессори, так как формиро-

вание сущности авторской педагогической концепции было всецело отражено в ее основных педагогических трудах;

целостной педагогической системы М. Монтессори (как совокупности авторской теории в единстве основных компонентов системы и практики ее внедрения, апробации), которая оказала значительное влияние на становление мировой педагогики и отдельных воспитательных, учебных и медико-реабилитационных технологий [138].

Рассмотрим данную позицию более детально на основе подробного анализа каждого из выделенных системных показателей. 1. Оформление авторской педагогической концепции М. Монтессори в ее основных публикациях.

Как отмечается в работах американского исследователя Е.М. Standing, первая книга М. Монтессори, посвященная «методу» появилась благодаря настоятельным уговорам ее итальянских друзей, у которых она находилась в гостях летом 1909 года: «ты можешь внезапно, умереть; и тогда ничего из этого не останется» [299, с. 57]. Именно поэтому в 1909 году вышла ее первая работа: «Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в Домах ребенка». ІСнига получила большое распространение и популярность по всему миру, была переведена более чем на двадцать языков. В России книгу издали в 1913 году.

Несколько позднее, в 1916 г. вышел ее труд «Руководство к моему методу» в переводе Р. Ландсберг, а в 1922 г. - «Арифметика в детском саду» и «Геометрия в элементарной школе Монтессори» в переводе Ю.И. Фаусек [137, с. 82]. В этом же году была издана работа «Самовоспитание и самообучение в начальной школе».

В книге «Дети — другие» М. Монтессори подробно рассуждает о значении психоанализа в раскрытии души ребенка и приходит к выводу о том, что «... болезни, причины которых закладывались в детстве, трудно или незначительно поддаются лечению ...детство - это мастерская по производству предрасположенности к болезням» [94, с. 19]. Таким образом, она делает ак-

цент на главенствующей роли воспитания в период детства, его помощь детской душе и отсутствие противостояния взрослых ребенку, «поведение которого определяется подсознанием» [94, с. 20].

М. Монтессори раскрывает основные понятия своего метода, такие как «физический эмбрион», зарождающийся первым, и «духовный эмбрион», то есть - психика, сущность которого состоит в том, что «духовность человека запрятана где-то так глубоко, что не может оповестить о себе подобно инстинкту животного, который с самого начала выражается в заранее определенных заданных действиях» [94, с. 47] и поэтому воспитание нужно начинать уже с момента рождения, то есть «поддержку духовного развития ребенка» [94, с. 45], а не обучение. Взрослым необходимо в корне менять свое отношение к ребенку и не разрушать своим преждевременным воздействием «Божественное намерение», так как «духовному эмбриону необходима защита живой, согретой теплом, богатой питанием среды, в которой все устроено так, чтобы способствовать его росту и ничем не препятствовать развитию» [94, с. 52]. Таким образом, М: Монтессори подчеркивает большое значение правильной окружающей среды, которая призвана помочь ребенку распознать и раскрыть, заложенные в нем способности. Взрослый при этом, являясь частью такой среды, одновременно должен суметь организовать подобную среду. М. Монтессори призывает не форсировать естественный ход развития ребенка, а только способствовать его физическому и духовному росту.

М. Монтессори называет определенные периоды восприимчивости и особой чувствительности ребенка «сензитивными». Она сравнивает эти периоды с «прожектором, освещающим ясно, как днем, внутреннее содержание какой-либо области» и подчеркивает непрерывность процесса развития и познания себя и окружающего мира: «едва погаснет пламя одной страсти, как уже возгорается пламя другой» [94, с. 59]. Близким понятием является «впитывающий разум», так как он является главным инструментом развития и формирования индивидуальности. Также в книге уделяется внимание «внешнему и внутреннему порядку», «свободе», «подготовленной среде», роли

взрослого как «наблюдателя», «работе», «нормализации» ребенка. Особенностью изложения М. Монтессори является большое количество примеров поведения детей и взрослых в реальных жизненных ситуациях и постоянное проведение параллелей с миром животных.

В авторском своеобразии трудов М. Монтессори мы находим подтверждение тезиса И.А. Колесниковой: «Легко отличить рассказ мастера о своем труде по особому авторскому контексту, нестандартному семантическому ряду, невербальному знаковому пространству; по специфическим профессиональным «меткам», отражающим момент концептуализации» [67, с. 277].

М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, Е.А. Хилтунен избрали для составления антологии гуманной педагогики несколько других менее известных, но не менее значимых работ М. Монтессори. Большое внимание авторы уделяют книге «Разум ребенка» (1952) как уникальному явлению в педагогической теории. В ней «М. Монтессори открывает не просто новое направление в педагогике - развитие детей первых трех лет, а как бы новое явление, даже планету. И населяют ее удивительные существа, похожие на людей, но вместе с тем совершенно другие» [95, с. 13]. В работе также присутствуют примеры из жизни детей и мира животных, однако она носит теоретизированный характер с психологическим обоснованием изменений, происходящих с ребенком: от «впитывающего разума» до целенаправленного самообучения.

Далее в антологии присутствуют фрагменты книги «Метод научной педагогики», посвященной опыту работы в Домах ребенка в Риме, и несколько статей в переводе с английского языка:

«Развитие потенциальных возможностей человека», где М. Монтессори говорит об отличительных чертах готовности к обучению ребенка шести лет и космическом воспитании: обучение культурным и моральным ценностям общества, предоставление ребенку возможности почувствовать себя частью коллектива;

«Образование для нового мира», посвященная подготовке «Монтессо-ри-учителя»;

«Место человека в творении», в которой М. Монтессори раскрывает отличия человека от мира животных и подчеркивает божественную сущность человека: «необходимо сделать две вещи: дать знание Бога и всего религиозного; распознать внутренние силы ребенка, восхититься ими и служить им; самим же скромно сесть в сторонке с намерением сотрудничать так, чтобы перед нами постоянно была личность ребенка с этими внутренними силами. Вот что должно быть основой воспитания» [95, с. 215]. На первый взгляд, М. Монтессори отводит взрослому скромную роль присутствия, но невмешательства. Однако самая трудная работа, как правило, не видна и если ребенок действительно чувствует себя комфортно, получает новые знания и умения, раскрывая свои «внутренние силы», значит, взрослый является талантливым и квалифицированным педагогом.

Практически до сих пор неизвестны в России труды М. Монтессори посвященные религиозному воспитанию детей. Однако обращение к англоязычным источникам [194, 272, 274, 299] позволяет говорить о существовании ряда работ автора по данной тематике:

«Ребенок в,церкви» - итоги эксперимента по применению «Монтессо-ри-принципов» в религиозном воспитании детей, проведенного в Барселоне;

«Жизнь во Христе» - подробное описание литургического года;

«Как объяснить Мессу детям»;

«Открытая книга» — изучение мессы с детьми.

С современной точки зрения, данные произведения представляют собой методику религиозного воспитания детей до пятнадцатилетнего возраста включительно. М. Монтессори детально описывает различные аспекты рели-гиозноЙ! жизни, начиная с библейской истории, а также подчеркивает божественную сущность ребенка, взрослого человека и воспитания в целом. Важ-ным-является тот факт, что в своих книгах М. Монтессори говорит с позиций как религии, так и« науки, показывая их взаимодополняющее значение для. правильного развития ребенка.

Для продолжения данного направления работы в 1952 г. в Англии была

создана организация «Католическая Гильдия Монтессори» [299]. Фактические данные о том, что М. Монтессори воспитывалась в строгой религиозной семье, ее книги о религиозном воспитании детей и вторая волна появления «Монтессори-школ» в Америке, происходившая при поддержке католической общественности, стали источником формирования предрассудка о том, что «Монтессори-педагогика» носит религиозный характер.

Однако, как показал проведенный перевод и анализ американской литературы [193, 245, 287, 296, 299, 309], его опровергает заинтересованность в «Монтессори-методе» представителей различных конфессий Запада и Востока, а также прагматичное нежелание руководителей «Монтессори-школ» ограничивать студенческий контингент рамками одного религиозного направления. Как отмечает J. Chattin-McNichols, приходские школы довольно редко обращаются к методу М. Монтессори, так как, «возможно, происходит недопонимание идей, касающихся дисциплины либо они не желают вступать в конкуренцию с одной из самых успешных частных образовательных систем, а возможно причиной этого является убежденность в высокой стоимости Монтессори-материалов и подготовки учителей» [194, с. 14].

М. Монтессори подчеркивала важность религиозных знаний и этических норм в воспитании детей, однако вся развивающая среда и дидактические материалы носят универсальный характер, что позволяет использовать их с успехом в различных странах, невзирая на вероисповедание учеников.

В целом можно сделать вывод, что всего под именем М. Монтессори на английском языке было издано около пятнадцати книг. Данная цифра отмечается в работе J.S. Turner [274, с. 17], то же количество в своем исследовании называют Е.М. Standing [299, с. 371] и M.L. Fugina [221, с. 149]. При этом R. Kramer дает объяснение этому факту. В частности, она отмечает, что некоторые книги выпускаются на основании заметок учителей, посещавших курсы М. Монтессори и неизвестно, «что конкретно было потеряно при многократных переписываниях и переводах» [245, с. 356].

Одновременно J.S. Turner выделяет семь книг М. Монтессори периода

1912-1949 гг., авторство которых не подвергается сомнению: «Монтессори-метод» (1912) - первое описание М. Монтессори своего опыта работы с нормальными детьми, следующие три книги посвящены проработке деталей -«Рабочая книга доктора Монтессори» (1914), «Спонтанная деятельность в воспитании и обучении» (1917), «Элементарный Монтессори-материал» (1917), «Ребенок в семье» (1936) - книга, адресованная родителям, «Секрет детства» (1936) - подробно рассматривает отклонения в развитии, «Впитывающий разум» (1949) - последняя книга М. Монтессори, посвященная проблемам развития ребенка первых лет жизни. В качестве наиболее значимых для понимания сущности метода М. Монтессори J. Chattin-McNichols рекомендует следующие работы М. Монтессори: «Монтессори-метод», «Впитывающий разум» и «От детства к юности» [194, с. 2]. Данная точка зрения является весьма аргументированной, так как эти три работы отражают различные этапы педагогической и научной деятельности М. Монтессори, особенности формирования ее профессионального мировоззрения, и посвящены различным возрастным периодам детского развития.

Анализируя развитие концепции «космического воспитания» М. Монтессори, К.Е. Сумнительный выделяет работы, которые были созданы в течение двух периодов оформления ее авторской теории:

первый период - антрополого-психологический космизм (с начала XX в. - до второй половины тридцатых годов). Сюда автор относит следующие публикации: «Дом ребенка. Метод научной педагогики» (1909); «Педагогическая антропология» (1910), в которой М. Монтессори высказала свое педагогическое кредо - идею индивидуального обучения и воспитания детей, и в этот период ведущим становится представление о Космосе как об упорядоченной части Универсума, которое в педагогическом плане трансформируется в идею упорядочивания окружающей ребенка среды в специально подготовленную среду; «Школа ребенка», известная в России под названием «Самообучение и самовоспитание в начальной школе» (1922); в которой М. Монтессори раскрывает основные психологические механизмы воспитания

по ее системе. Термин «космический план», педагог начинает употреблять в конце антрополого-психологического периода, в работе «От детства к юношеству» (1935); «Дети-другие» (1936); «Ребенок в семье» (1936).

второй период - религиозно-философский космизм (с конца тридцатых годов до 1952 г.) знаменуется такими трудами, как «Воспитание для нового мира» (1946), «Впитывающий ум» (1949), «Формирование человеческого потенциала» (1950). В этот период М. Монтессори разрабатывает картину мира, на которую предлагает опираться в процессе космического воспитания, и основывает ее на современных ей научных представлениях. В этой картине мира нет прямого указания на Бога, но признается наличие космических законов, надчеловеческой силы, управляющей Универсумом и гарантирующей баланс в природе.

На этом основании К.Е. Сумнительный делает существенный вывод о том, что реконструкция истоков философского аспекта концепции космического воспитания М. Монтессори опровергает распространенное в России представление о том, что ее корни содержатся в индийской философии, и указывает на диалог философских воззрений М. Монтессори с идеями автора «Философской антропологии» Макса Шелера. Он, как и М. Монтессори, не отрицает Бога, но и не подчиняет ему индивида, показывая их взаимосвязь. Важным отличием космического воспитания от других воспитательных концепций является приоритетность развития внутренней, а не внешней мотивации ребенка. Именно это позволяет детям, не отвлекаясь на общественно одобряемые действия, прислушиваться к себе и, ориентируясь на внутреннюю директиву выполнять свою космическую задачу [140].

Таким образом, обращение к вышеперечисленным работам и их анализ позволяет сделать вывод о том, что литературное наследие М. Монтессори пристально изучается с момента появления ее первой книги. С начала XX века и до сих пор осуществляются многочисленные переводы и переиздания, которые, с одной стороны способствуют распространению метода М. Монтессори и знаний о нем по всему миру, а с другой - являются причиной появ-

ления недостоверной и непроверенной информации. Например, одна и та же книга встречается под разными названиями и датируется разными годами.

Так, в англоязычных источниках мы встречаем последнюю книгу М. Монтессори под заглавием «Впитывающий разум» (1949), а в отечественном издании она известна как «Разум ребенка» (1952). Еще Е.И. Тихеева в 1915 году отмечала, что книга М. Монтессори «Метод научной педагогики в применении к воспитанию детей в Домах ребенка» была переведена на русский язык под неудачным названием «Дом ребенка» [148, с. б]. Действительно, подобное название не только не отражает содержание первой книги М. Монтессори, описывающей практику применения ее педагогических идей с детьми из бедных семей, но и создает ложное представление о нем.

Авторы часто не указывают оригинальные источники переиздаваемого материала, имена переводчиков. Именно поэтому можно сделать вывод о том, что в настоящее время наиболее достоверными информационными ресурсами являются списки публикаций, предоставляемые AMI и AMS (см. Приложения 2-4).

2. Следующим направлением изучения педагогического наследия М. Монтессори является анализ ее авторской педагогической системы в единстве теоретических разработок и практического вклада в воспитание и обучение детей.

С этой целью необходимо рассмотреть эффективность различных сторон работы М. Монтессори, начинавшейся на рубеже XIX — XX веков, в тот период, когда активно развиваются идеи реформаторской педагогики и оформляются целостные педагогические системы. Как отмечают современные исследователи (В.В. Анисимов, О.Г. Грохольская, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин и др.), это было время концептуального становления педагогики как науки со всеми присущими ей особенностями: возникновение и формирование под влиянием потребностей общества, выполнение определенных социальных функций, наличие специфического предмета исследования, системы методов исследования, упорядоченного понятийного

аппарата [74; 130].

Именно поэтому педагогику М. Монтессори можно охарактеризовать с точки зрения присущей ей системности и целостности. В данном контексте мы употребляем понятия «метод» и «система» рядоположено. Это связанно с тем, что сама М. Монтессори называла свой образовательный подход как «метод», так и «система». Эта тенденция отмечается в работах J.S.Turner, однако сам автор отмечает рациональность использования термина «система», «так как он подразумевает все грани динамического целого; а когда все части системы М. Монтессори хорошо работают, целое становится большим, чем просто их сумма - дополнительной энергией, усиливающей действие компонентов» [274, с. 19].

Анализ работ, посвященных проблеме системности в образовании (Н.А. Бернштейн, В.П. Беспалько, О.Г. Грохольская, М.С. Каган, СВ. Пушкин, В.Н. Ростовцев, В.П. Симонов, СВ. Харитонов, В.П. Эфроимсон и др.), позволяет говорить о том, что основы этого методологического подхода в области биологических, социально-политических, психолого-педагогических и других наук были заложены еще в первой половине XX века такими учеными как Р.Л. Акоф, А.И. Берг, Л. Берталанфи, В.П. Беспалько, К. Боулдинг, Н. Винер, Н.В. Кузьмина, У.Р. Эшби и др. При этом в качестве первоначальной характеристики этого термина использовалось определение Л. Берталанфи: «система - это совокупность элементов, вступающих во взаимодействие» [127, с. 37]. Однако в современных исследованиях это определение неоднократно подвергалось критике. При этом особо подчеркивалось, что его неадекватность заключается в том, что не во всякой системе есть взаимодействие между элементами.

Как показал детальный анализ современных исследований проблемы трактовки «педагогической системы», дальнейшее развитие в педагогике идея целостности получила в работе В.П. Симонова, который выделяет два вида образовательных систем:

интегративные или суммативные системы, - то есть упорядоченные,

расположенные в определенной последовательности, в определенном порядке. В таких системах добавление или изъятие отдельных компонентов не влечет серьезных изменений;

деятельностные, в которых целенаправленная учебно-воспитательная деятельность преподавателя находится в тесном единстве с учебно-познавательной и самообразовательной деятельностью учащихся; соответственно, добавление или изъятие какого-либо компонента преобразует эти системы в иные, новые, а может и разрушить их [127, с. 36-37].

Исследуемый нами метод М. Монтессори уже неоднократно рассматривался с точки зрения современных подходов к определению понятия «педагогическая система» (Л.Г. Бородаева, Г.В. Брыжинская, Г.А. Волик, И.И. Дьяченко, Н.А. Каргапольцева, Е.В. Малейченко, Н.Б. Петрова и др.). Для большей упорядоченности и визуальной целостности информации мы, основываясь на исследовании М.Г. Сороковой [139, с. 216], предлагаем характеристику педагогической системы М. Монтессори в форме таблицы, при этом дополнив и интерпретировав отдельные авторские позиции (см. Приложение

1).

Данные положения (представленные в Таблице 1) в основном коррелируют с главными системообразующими компонентами, выделяемыми в исследовании В.П. Симонова, в наибольшей степени отвечающем специфике нашей работы, что и будет подтверждено последующим анализом трудов М. Монтессори, ее учеников и последователей. Так, например, В.П. Симонов выделяет ряд характеристик (которые послужат основой для рассмотрения педагогической системы М. Монтессори в нашем исследовании), присущих абсолютно всем системам:

природа и сущность системы, т.е. ее методологические основы (естественные / искусственные, закрытые / открытые, абстрактные / конкретные, статические - неизменность свойств во времени / динамические — изменение свойств во времени, без ведущего органа / централизованные, сумма-тивные — упорядоченность, последовательность чего-либо / деятельностные -

взаимодействие как минимум двух компонентов);

назначение системы (цель - к чему стремится система, решаемые задачи - что преодолевает, устраняет, функции или принципы - для чего предназначена, функционирование, развитие и саморазвитие - как должна действовать и изменяться);

структура или организация, т.е содержательная и методическая характеристика системы (объекты / субъекты, части или компоненты, атрибуты — свойства составляющих ее объектов, отношения или взаимодействия - объединяют систему в целое, наличие двух и более видов связи — прямая и обратная связь, иерархия уровней);

свойства или основные характеристики (целостность - сумматив-ность и взаимообусловленность, совместимость / несовместимость с другими системами, стабильность - устойчивость обратной связи, адаптация - приспособление к окружающей среде, реакция на окружающую среду и ее воздействие, обучение и способность к совершенствованию, эволюция - изменчивость во времени) [127, с. 39].

Важным основанием современной характеристики педагогической системы могут служить идеи, сформулированные еще в середине XIX века К.Д. Ушинским (1823-1870). Согласно его трактовке по своей природе и сущности все авторские педагогические теории можно классифицировать на искусственные и естественные. В своих многочисленных работах антропологической и социально-педагогической направленности К.Д. Ушинский утверждал принцип народности в образовании, определяющий цель и направление воспитания у каждого народа. Согласно ему, никакой универсальной «общечеловеческой системы образования» быть не может, так как «историческая жизнь народа составляет его действительную школу, перед силой которой сила учебных заведений, особенно построенных на началах искусственных, совершенно ничтожна» [153].

На этом основании К.Д. Ушинский различал естественно возникшие и искусственно созданные (ошибочные) системы воспитания. По мнению са-

мого классика отечественной педагогики, а также его учеников и последователей, естественные системы воспитания уходят своими корнями в народную жизнь и прямо противопоставляются искусственным системам воспитания, возникшим в результате импорта новейших педагогических идей [153, 156].

Продолжением данной трактовки системы стали современные исследования О. Долженко, В.Г. Кузнецова, И.Д. Кузнойцова, В.В. Миронова, К.Х. Момджяна, Г.В. Стельмашука, В.И. Стрельченко и др. В них особо подчеркивается, что как отечественные, так и заимствованные из-за рубежа искусственные системы воспитания отличаются произвольностью конструирования на основе абстрактных, отвлеченных начал и высокой степенью агрессивности по отношению к антропологической и социокультурной традиции. Именно поэтому бездумное внедрение и распространение искусственных систем воспитания может привести к распаду духовной сферы народной жизни и создает угрозу физическому существованию нации через «подчинение целей учебно-воспитательной деятельности произволу субъективных интересов и беспочвенных педагогических фантазий». С этой позиции объективная оценка авторской, а значит и изначально искусственной педагогической системы как явления социального, является важной и актуальной задачей, которая может быть реализована только с опорой на данные современных научных исследований в области философии и педагогики.

Безусловно, педагогическая система М. Монтессори по своей природе является искусственной и централизованной системой, созданной и руководимой изначально одним человеком, хотя и с учетом психолого-педагогических и медицинских достижений, существующих на тот момент.

Еще одной важной характеристикой «Монтессори-педагогики» является согласованность ее принципов и взглядов на человека с основополагающими теоретическими подходами современной психологии. До второй Мировой войны эксперименты прикладной психологии проводились преимущественно в лабораторных условиях. Поэтому «Монтессори-педагогика» изначально опиралась на экспериментальные данные, полученные в обычных

жизненных ситуациях. Аналогичные тенденции прослеживаются и в психологии послевоенных лет, что позволяет говорить о постепенном уменьшении расхождений между ними. Марио Монтессори выделяет следующие моменты соответствия идей М. Монтессори с современными психологическими подходами:

«Человек - существо духовное, стремящееся к определенным культурным ценностям.

Все психологические процессы связаны с субъектом, который активен. Эго является центром, задающим направление этим психологическим процессам.

Не только содержание опыта, но и деятельностное функционирование эго выходит на передний план.

Социальная жизнь человека также важна как эмоциональная и волевая сфера.

Психосоматическая целостность человека является основополагающей.

Поведение - это физическое выражение выбора, происходящего при наличии альтернативы.

Психические процессы требуют изучения во взаимосвязи, без отрыва друг от друга.

Органическая целостность личности направлена на реализацию определенных целей и ценностей...» [260, с. 40-41] {перевод автора).

При этом можно выделить отдельные положения, позволяющие соотнести теоретические взгляды М. Монтессори с теорией психологии действия, разработанной А.В. Запорожцем, и рассматривающей проблему формирования, строения, регуляции человеческого действия, эмоций и чувств на основании изучения сферы моторики, чувствительности, перцепции, мышления и личности в целом [47]. Согласно психологии действия развитие деятельности ребенка происходит под руководством взрослых, под влиянием организованного и стихийного воспитания и обучения, в ходе которого ребенок усваивает общественный опыт, накопленный предшествующими поколениями. При

зо этом ему передаются систематизированные образцы различных свойств и отношений предметов, которые сам А.В. Запорожец предложил называть сенсорными эталонами. В качестве систем сенсорных эталонов выступила система геометрических форм, система цветов спектра, общепринятая шкала музыкальных звуков, система звуков речи и др.

С точки зрения А.В. Запорожца особое значение для характеристики возраста имеет «ведущая деятельность, в которой реализуются типичные для данной ступени развития отношения ребенка с людьми и предметной действительностью и осуществляются основные изменения его психики. В качестве такой деятельности в дошкольном возрасте выступает игра, в школьном возрасте - учение и, наконец, у взрослого человека — общественно полезный труд. ... Каждый возрастной период обладает особой чувствительностью, сензитивностью, к определенного рода воздействиям, в связи с чем обучение некоторым знаниям и умениям в младших возрастах оказывается иногда более эффективным, чем в старших» [47, т.1, с. 233].

В рамках «метода Монтессори» данное положение было отражено в системе авторских дидактических материалов, которые по своей сути и характерным особенностям могут быть представлены как отражение системы сенсорных эталонов, связанных с возрастными возможностями ребенка. Одновременно можно констатировать факт соответствия идей А.В. Запорожца по выделению возрастных периодов и соответствующих им видов деятельности с положениями, сформулированными М. Монтессори о существовании сензитивных периодов развития ребенка. Именно поэтому можно говорить о наличии сходства отдельных утверждений М. Монтессори с концептуальными идеями деятельностного подхода в психологии.

Однако довольно быстро основополагающим принципом функционирования ее «метода» стал принцип естественности воспитания, что послужило процессу универсализации системы. При этом сама М. Монтессори отмечала: «чудесная скорость, с которой наш метод стал применяться в различных школах для детей различных национальностей и из различных социаль-

ных слоев, привела к такому широкому распространению нашего опыта, что мы с твердой уверенностью смогли разработать общие действующие тенденции или, лучше сказать, естественные законы, на которые должно опираться воспитание» [94, с. 194].

Дополнительной характеристикой для проведения анализа системы является степень ее открытости: обменивается информацией и энергией с окружающей средой, влияет на нее и подвергается ее влиянию, и, следовательно, степень открытости обусловливает эффективность функционирования системы и ее развитие. С этой позиции педагогическая система М. Монтес-сори служит примером открытого взаимодействия с окружающим миром на протяжении длительного периода времени. Вот утверждения самой М. Мон-тессори из книги «Впитывающий разум»: «Мои эксперименты, проводимые в различных странах мира, к настоящему моменту продолжаются уже сорок, лет, и по мере того как дети взрослели, родители настоятельно просили меня разработать методы для более старших возрастов. Тогда мы обнаружили, что индивидуальная деятельность - это главный фактор, стимулирующий и вызывающий развитие, и, что это равно справедливо и для маленьких детей дошкольного возраста и для младших, средних и старших школьников» [300, с. 11]. Данное высказывание, как и другие многочисленные образцы применения «метода Монтессори» в мировом масштабе свидетельствует о том, что он успешно преодолевает историко-временные, территориальные и социокультурные границы, учитывая при этом мнение и изменяющиеся потребности общества.

Одновременно в качестве характерных показателей «метода Монтессори» (как деятельностной и динамичной системы) можно выделить его непрерывное развитие, реализацию своей способности к совершенствованию, что обеспечивается адекватной организацией управления и взаимодействием его компонентов. Говоря о статичности — динамичности педагогической системы, надо отметить, что эта характеристика может быть выражена в большей или меньшей степени, так как одни свойства и качества могут изменять-

ся, а другие с течением времени могут оставаться неизменными. Так, например, ведущей формой обучения по «методу Монтессори» был и остается индивидуальный трехступенчатый урок, развивающая среда распределяется по центрам активности, при этом тематика учебного материала значительно расширяется в соответствии с прогрессивными требованиями времени, используются аудиовизуальные средства обучения.

Предназначение системы в педагогическом сообществе, ее цель, решаемые задачи и особенности функционирования необходимо рассматривать в связи со структурными компонентами системы, то есть с ее целью, содержанием, дидактическим обеспечением, формами и методами организации взаимодействия ученика и учителя, средствами обучения.

Целенаправленная деятельность обеспечивает функционирование педагогической системы, следствием которого является ее развитие и саморазвитие. Что касается цели педагогической системы М. Монтессори, как первого системообразующего фактора, то J.S. Turner подчеркивает, что она состоит в подобающем качестве жизни ребенка; способность ребенка к учению является скорее дополнительным, незапланированным результатом, а стратегической целью выступает реконструкция мира [274, с. 19]. «Мы служим будущему, защищая настоящее» [261, с. 195] - говорит М. Монтессори, делая тем самым акцент на исключительной важности настоящего периода развития каждого ребенка для возможности качественного преобразования мира в будущем.

Традиционно, изучение теоретических взглядов автора лежит в основе объективного понимания практической реализации заявленных им идей. Данную идею поддерживает Е.М. Standing, который следующим образом классифицирует направления научно-исследовательской деятельности М. Монтессори: подготовка учителей; постепенное применение ее принципов к более старшим возрастам (изучение соотношения сензитивных периодов развития и различных аспектов культуры; создание дидактических материалов для всех предметов начальной и средней школы; разработка новой системы

образования для старшей школы, основанной на психологических и социальных характеристиках подросткового возраста); изучение созидательных социальных возможностей, латентно заложенных в «нормализованном ребенке», принявшее форму плана реконструкции общества и цивилизации, основывающееся на идее о том, что «настоящее образование является оружием, создающим мир» [299, с. 69].

Подтверждением этого положения является систематизация теоретических взглядов М. Монтессори в исследовании Марио Монтессори [260], согласно которому, вклад М. Монтессори заключается в том, что она:

рассматривала ребенка в качестве связующего звена, обеспечивающего непрерывность эволюции человечества, которая одновременно является и эволюцией культуры;

выявила, что тесная эмоциональная связь между взрослым и ребенком, способствует тому, что ребенок бессознательно «впитывает» главные модели поведения тех, с кем постоянно находится, впечатления от окружающей социальной среды и, соответственно, основывает на них свое поведение в период детства.

Одновременно в работе Марио Монтессори выделены ведущие принципы «Монтессори-педагогики», объединенные нами в три группы: развивающие (образование призвано помогать ребенку в развитии его личности в соответствии с индивидуальной природой, возможностями и темпом, чтобы в дальнейшем он смог реализовать свое предназначение в качестве независимого, гармоничного взрослого человека); оптимизирующие (учебный процесс должен обеспечивать оптимальные отношения между взрослым и ребенком и иметь развивающую среду, предоставляющую позитивную поддержку спонтанному внутреннему развитию, учитывая закономерности психической деятельности, ориентируясь на их внутренние потребности) и обеспечивающие естественную потребность детей в деятельности [260]. На этом основании весь дидактический материал М. Монтессори объединен в упорядоченную систему, включающую в себя учебные разделы: упражнения в

практической жизни, сенсорное воспитание, развитие речи - обучение письму и чтению, математика, космическое воспитание - как знакомство с окружающей средой и человеческой культурой.

Как показывает обращение к работам современных исследователей, М. Монтессори представляет свой метод воспитания в виде единой цепочки, в которой выделяются три большие части — среда, учитель и материал и называет его «первым методом, созданным в нашем человеческом обществе под руководством ребенка» [94, с. 193]. Именно этот «треугольник Монтессори» (термин Е.М. Standing), вершина которого - ребенок, обеспечивает целостность всей системы. Данные особенности построения системы подтверждаются словами В.П. Симонова, о том, что между структурно-функциональными компонентами педагогической системы существует как минимум парная, взаимообусловленная связь, а разрушение какой-либо пары отрицательно сказывается на всей системе [127, с. 45].

Дополнительно F.E. Ward выделяет следующие характеристики метода М. Монтессори: свобода, предоставленная ребенку; индивидуальные инструкции и уроки; самообучение; разнообразные материалы для развития сенсорики; облегченный учебный план и расписание; забота о физическом здоровье ребенка; терпение, уравновешенность и самообладание, отсутствие спешки; большое количество пребывания на свежем воздухе и работы вне школьных стен. [309, с. 221]. Что касается учебного плана и расписания, то здесь с автором можно не согласиться, так как они не являются облегченными, они просто отличаются от традиционных. Каждый день дети работают в течение двух трехчасовых периодов, непрерывно. В это время ни дети, ни взрослые не мешают друг другу, так как уважают концентрацию на своих занятиях. Группы или формируются спонтанно, или групповая работа планируется заранее. Дети могут работать с любым материалом в любое время, так долго, как им необходимо. Очень сильны междисциплинарные связи - предметы не изучаются изолированно, что формирует у детей широкий круг интересов [300, с. 3].

Как и всякая деятелъностная педагогическая система, «метод М. Монтессори» сочетает в себе абстрактные и конкретные сущностные характеристики. Компоненты метода вполне конкретны, а теоретической основой служат понятия, в своем большинстве, возникшие в процессе практической исследовательской деятельности. Например, определяя, какой материал станет регулярной частью метода, М. Монтессори проводила эксперименты в своих школах по всему миру: «мы можем с уверенностью сказать, что этот материал выбрали дети» [273, с. 223].

Такая обстановка служит главным источником построения и осознания ребенком своей личности, что, по мнению М. Монтессори, является основной целью от рождения до 6 лет. «Монтессори-среда» помогает акцентировать внимание на определенных культурных аспектах: материалы практической жизни соответствуют родной культуре ребенка, примеры из ботаники, зоологии, географии, лучшие образцы музыкального, художественного, языкового творчества близки и понятны ребенку из его окружения. Таким образом, дети используют для построения себя лучший материал, который может предоставить культура.

Также F.E. Ward отмечает ряд организационных особенностей метода М. Монтессори: обеспечение оптимальной внешней обстановки в учреждении (удобные стулья, свежий воздух, солнечный свет, сбалансированное питание и гигиеничную одежду; большие открытые пространства и землю; растения, которые надо поливать и животных, которых надо кормить; гимнастические снаряды для физического развития растущего организма); использование медико-биологических тестов и измерений, производимых с целью выявления отклонений в развитии детей и их исправления; предоставление ребенку точных научных знаний о себе и своем теле; специальный тренинг моторных реакций и мышечной координации, снижающий напряжение, укрепляющий осанку [309, с. 222].

Еще одной структурной и организационной характеристикой педагогической системы М. Монтессори является наличие в ней трех уровней иерар-

хии [127]: высший уровень — цель, которая непосредственным образом связана с принятием решений и планированием; средний уровень - подсистема отношений «учитель - воспитанники», содержание и средства его реализации; низший уровень - результат функционирования педагогической системы в сочетании с осуществлением внешнего и внутреннего контроля.

На этом основании в исследовании В.П. Симонова отмечается такая характеристика педагогической системы как эволюция, близкая по своей сути к динамичности, характеризующую процесс развития в положительном ключе и ведущую к изменению уровня организации данной системы [127]. Иллюстрирует данное положение открытие М. Монтессори сензитивных периодов, то есть «временных инстинктов, лежащих в основе импульсов к определенному виду деятельности, и облегчающих ребенку выбор из сложной и разнообразной окружающей среды того, что необходимо и подходит для его роста» [261, с. 46-51], позволившее на качественно ином уровне организовывать познавательный и самообразовательный процесс, помогать, направлять, корректировать на основе эмпирически проверенных фактов. Анализ авторских трудов М. Монтессори показал, что она выделяла следующие сензитив-ные периоды в развитии ребенка: развитие речи (от рождения до 6 лет), восприятие порядка (от рождения до 3 лет), сенсорное развитие (от рождения до 5,5 лет), восприятие маленьких предметов (от 1,5 до 2,5 лет), развитие движений (от 1 года до 4 лет), развитие социальных навыков (от 2,5 до 6 лет) [94, 268,271,273].

Формулировка цели педагогической системы, ее сущностные характеристики и своеобразие окружающих факторов, позволяет говорить о ее совместимости или несовместимости с другими системами. Обращение к исто-рико-педагогическим исследованиям А.Ф. Дорофеева, А.И. Пискунова, В.М. Кларина, З.И. Равкина, Г.Б. Корнетова, Л.Н. Литвина, D. Elkind, М.Н. Loeffler, J. Meyer и др., позволяет констатировать: метод М. Монтессори является совместимым практически со всеми мировыми образовательными системами - и традиционными и прогрессивными, а также со всеми общест-

венно-политическими режимами, за исключением тоталитарных, обычно подменяющих категорию свободы категорией необходимости и абсолютизирующих педагогические требования, не признавая право ребенка на свободное самоопределение и самореализацию.

Это связано, прежде всего, с основными теоретическими принципами и научными положениями педагогической системы М. Монтессори, которые Е.И. Тихеева характеризует следующим образом: «1) воспитание должно быть свободно, 2) воспитание должно быть индивидуально, 3) воспитание должно опираться на данные экспериментальной педагогики и вытекать из наблюдений над ребенком, из изучения детей» [148, с. 8].

Сама М. Монтессори пишет, что главнейшая реформа школы заключается в предоставлении ребенку возможности вести себя свободно и естественно, а «... основным стержнем научной педагогики должна быть такая свобода школьников, которая давала бы возможность развитию непосредственных индивидуальных проявлений ребенка» [143, с. 10], что созвучно мнению Н.А. Бердяева о том, что «мера свободы определяется мерой независимости человека от внешних условий» [4]. Так, через свободную работу в специально подготовленной развивающей среде, и через освоение окружающего мира, накопление индивидуального опыта, осознание возможности действовать независимо, ребенок приходит к способности мыслить также, что во многом обусловливает возможность реализации главной цели М. Монтессори о реконструкции мира.

Выявленная особенность находит подтверждение в работах современных философов (П.С. Гуревич, Г.С. Киселев О.Ю. Маркова, И.Т. Фролов и др.), которые приходят к мнению о том, что в настоящее время вряд ли найдется хотя бы одна серьезная концепция человека, абсолютизирующая свободу или несвободу личности. Свобода и ответственность человека находятся в диалектической, то есть свойственной процессу развития во всем многообразии его форм и во всей его противоречивости, взаимосвязи и взаимодополняемости: любая возможность выбора имеет рамки, созданные обществом

и культурой, и любой выбор предполагает ответственность, поскольку влияет на условия и возможности выбора других людей. При этом расширяющиеся возможности коммуникации создают многообразные уровни ответственности и свободы, в которых конкретная личность ищет свои жизненные смыслы, и формирует жизненные практики.

На этом основании можно сделать вывод, что фундаментом педагогической системы М. Монтессори, является антропологический подход, ставший особенно популярным в конце XIX - начале XX вв. «Под антропологией в широком смысле понимается универсальная наука о человеке, включающая комплекс человековедческих знаний» [91, с. 48]. Именно поэтому в основе воспитательного процесса, по М. Монтессори, лежит признание ценности человеческой жизни, стремление ребенка к саморазвитию и реализации своей особой божественной миссии, соответствие построения образовательной деятельности природе развивающейся личности.

Общепризнанным является тот факт, что главенствующие позиции в педагогической системе М. Монтессори занимают ребенок — учитель — среда, следовательно, их взаимодействие в соответствии с «Монтессори-принципами» обеспечивает стабильность всей системы. Говоря о содержании метода М. Монтессори, нужно отметить, что в целом оно отражает разделы, представленные дидактическими материалами, и изменяется в зависимости от возраста детей. На любой образовательной ступени неизменным остается принцип организации материалов по степени усложнения.

Кроме этого, S.M. Stephenson отмечает, что до 6 лет не существует специальных академических требований, однако, дети вопреки сложившемуся мнению о сфере их интересов сами учатся читать, писать и считать. В школе нет оценок, наказаний или поощрений. Начиная с шестилетнего возраста, ученики заключают контракты на одну - две недели с целью научиться эффективно распределять свое время, и это помогает учителю корректировать содержание работы. Выполнение программы контролируется с помощью портфолио, наблюдения и записей учителя. Главный критерий успешности

функционирования системы заключается в образованности и поведении детей, в том, насколько они счастливы и добры, в их успешном взрослении, в любви к учению и работе. Никаких особых форм отчетности от учеников от шести до восемнадцати лет не требуется, кроме соответствия их знаний и умений государственным стандартам или вступительным стандартам колледжа [300]. Следовательно, приспосабливаясь к окружающей среде и реагируя на ее воздействие, наиболее гибким и открытым к изменениям, но при этом не нарушающим стабильности, является содержательный компонент педагогической системы М. Монтессори.

Таким образом, можно сделать вполне обоснованный и подтвержденный проведенным анализом вывод о том, что педагогическое наследие М. Монтессори включает в себя комплекс наиболее значимых педагогических трудов М. Монтессори, в которых отражено формирование ее педагогической концепции и практического метода. Стилистической особенностью публикаций М. Монтессори является выстраивание содержания в форме своеобразного диалога, когда автор ставит вопрос и отвечает на него, приводя большое количество примеров из своих педагогических наблюдений и опыта коллег. Концептуальные положения не выделяются автором особо, а часто являются выводом из практической деятельности и находятся в тесной взаимосвязи с технологическими процессами.

Обращение к англоязычным источникам позволяет говорить о существовании значительных для понимания педагогической деятельности М. Монтессори, особенностей распространения метода, и практически неизвестных в России трудов, посвященных религиозному воспитанию детей. Обобщение литературных произведений М. Монтессори позволяет сделать вывод о том, что литературное наследие М. Монтессори пристально изучается и одновременно служит основанием для критических отзывов с момента появления ее первой книги. С начала XX века и до сих пор осуществляются многочисленные переводы и переиздания, которые с одной стороны способствуют распространению метода М. Монтессори и знаний о нем по всему миру, а с дру-

гой стороны могут служить причиной появления недостоверной информации.

В целом, педагогическое наследие М. Монтессори базируется на основных показателях ее авторской педагогической системы в единстве теоретических разработок и практики их внедрения в экспериментальных учебно-воспитательных учреждениях. В связи с этим можно констатировать, что авторская педагогическая система М. Монтессори - это деятельностная, искусственная, открытая, конкретная, динамическая и централизованная система.

«Метод Монтессори» как педагогическая система имеет ярко выраженную социальную обусловленность, подчиняется субъективным законам, правилам и принципам, созданным человеком. Сущностной характеристикой педагогической системы М. Монтессори является принцип естественности воспитания, который служит универсализации системы и ее равнозначно эффективному применению в различных школах, для детей различных национальностей и из различных социальных слоев, распространению «Монтессо-ри-опыта» и выявлению общих действующих законов воспитания.

Изначально такое свойство, как целостность педагогической системы формировало и поддерживало отношение самой М. Монтессори, позднее оно передалось ее последователям и единомышленникам, и стало основой для успешного взаимодействия и функционирования всех компонентов системы. Как показал обзор историко-педагогических трудов, метод М. Монтессори является совместимым практически со всеми мировыми образовательными системами - и традиционными и прогрессивными, а также со всеми общественно-политическими режимами, за исключением тоталитарных. Именно поэтому необходимо рассмотреть становление метода М. Монтессори как феномена международной педагогической культуры.

1.2. Оформление и развитие «метода Монтессори» как мирового педагогического явления

Метод М. Монтессори представляет собой целостную образовательную систему, которая воплотила в себе основные признаки исторической эпохи и педагогической культуры своего времени. Подобную оценку метода М. Монтессори можно встретить в публикациях отечественных и зарубежных исследователей - историков педагогики (М.В. Богуславский, И.Н. Дичковская, Г.Б. Корнетов, Н.Б. Петрова, Т.И. Пониманская, М.Г. Сорокова, К.Е. Сумнитель-ный, Н.Г. Тарасенко, S. Black, W. Boyd, J. Chattin-McNichols, J. McV. Hunt, M. Torrence и др.). Как отмечается в работах В.В. Анисимова, Н.М. Воскресенской, О.Г. Грохольской, А.Н. Джуринского, Г.М. Коджаспировой, Н.Д. Ни-кандрова, Э.В. Онищенко, D. Elkind, F.P. Graves, L. Katz, P.M. Nourot, D.P. Weikart, в истории педагогической культуры особое место занимают педагоги-новаторы, чья деятельность оказала существенное влияние на становление и развитие педагогической науки на международном уровне. Именно к этой категории мы можем отнести известного итальянского педагога — М. Монтессори, которая воплотила в своем наследии основные черты реформаторской педагогики начала XX века.

Обращение к многочисленным историко-педагогическим исследованиям указанного периода [10, 37, 45, 46, 51, 52, 62, 69, 73, 91, 109, 112, 114, 117, 120, 123, 127, 136, 171, 186, 197, 228, 234, 259] позволяет говорить о том, что именно для реформаторского педагогического движения начала XX века, возникшего как альтернатива традиционной педагогике, было характерно появление большого количества инновационных проектов. Среди них учеными - историками особо выделяются различные классификации течений реформаторской педагогики.

Авторские подходы к выделению ведущих направлений и характеристике реформаторской педагогики были разработаны в исследованиях Б.М.

Бим-Бада, М.В. Богуславского, А.Н. Джуринского, Г.Б. Корнетова, М.Н. Певзнера, А.И. Пискунова и др. В контексте избранной нами темы наиболее точной, объективной и отвечающей поставленным в нашем исследовании задачам является классификация А.Н. Джуринского. По его мнению, реформаторскому движению конца XIX - начала XX вв. были присущи следующие характеристики:

негативное отношение к прежней теории и практике воспитания,

углубленный интерес к личности ребенка и поиск иных путей ее формирования на протяжении всего периода детства,

новые решения проблем воспитания.

Обращение к работам А.Н. Джуринского позволяет выделить два направления, сформировавшихся в данный период:

1. Педагогический традиционализм:

социальная педагогика (Э. Дюркгейм, В. Дильтей, П. Наторп, Э. Шпрангер);

религиозная педагогика (неотомизм - Ф.В. Ферстер, Ж. Маритен; различные вероучения - М. Бубер; антиконфессиональность - А.Н. Уайтхед);

философская педагогика (экзистенциальная педагогика - Ж.-П. Сартр; Ален (Эмиль Шартье), Ф. Бюиссон; идеологизированная марксистская педагогика — К. Цеткин, Ж. Коньо; реакционная фашистская педагогика — Эрнст Крик, Джованни Джентиле).

2. Реформаторская педагогика или новое воспитание:

свободное воспитание (Э. Кей). Сторонники свободного воспитания считали главным развитие в ребенке творческих созидательных сил и ведущую роль в воспитании отводили переживаниям ребенка и накопление им личного опыта;

экспериментальная педагогика (В.А. Лай, Э. Мейман, А. Бине, О. Дек-роли, А. Нейл, П. Бове, Э. Торндайк, У. Килпатрик, М. Монтессори). Экспериментальная педагогика основывалась на точных, объективных данных исследований развития конкретного ребенка;

прагматическая педагогика (Д. Дьюи, Э. Паркхерст и др.). Прагматическая педагогика выступала за практическую направленность воспитания;

педагогика личности (Э. Вебер, Г. Гаудиг, Ф. Гансберг, Г. Шаррель-ман). Педагогика личности подчеркивала творческий характер взаимодействия учителя и ученика в образовательном процессе, исключающий жесткую регламентацию и подавление личности;

функциональная педагогика (Э. Клапаред, А. Ферьер, С. Френе и др.). Функциональная педагогика эффективным способом воспитания считала игру, индивидуализацию воспитательного процесса и учет интересов каждого ребенка;

воспитание посредством искусства (Э. Зальвюрк, А. Лихтварк и др.);

трудовое воспитание (Г. Кершенштейнер, и др.);

мистико-антропологическая концепция (Р. Штайнер) [37, с. 289-309].

Как особо отмечает А.Н. Джуринский, наиболее продуктивным и отвечающим требованиям реформирования системы образования было направление экспериментальной педагогики, которое основывалось на точных, объективных данных исследований развития конкретного ребенка. Именно поэтому метод М. Монтессори, который современные историки педагогики относят к этому направлению, имел особое значение для развития и кардинального реформирования педагогики в XX веке [10, 13, 21, 44, 53, ПО, 117, 123, 138, 140, 177, 315]. При этом исследователи позиционируют Марию Монтессори в качестве педагога мирового уровня. Это связано с тем, что метод М. Монтессори получил международное признание и распространение в различных национальных системах образования.

Эту позицию дополняет еще и тот факт, что система педагогических воззрений М. Монтессори имела явно выраженную гуманистическую направленность. Именно это позволило теоретику «педагогики ненасилия» В.А. Ситарову отнести ее авторскую педагогическую концепцию к гуманистическому направлению [128]. Кроме этого современные исследователи особо отмечают интеркультурную ориентированность метода М. Монтессори. В

частности, М.Г. Сорокова рассматривает «Монтессори-педагогику» как наиболее яркий пример концепции, построенной на «взаимопроникновении и диалоге культур» [137].

На этом основании можно говорить об определенном феномене М. Монтессори, которая сумела создать прецедент вненациональной педагогической системы, нашедшей отражение в практике работы международного педагогического сообщества. Сделанный нами вывод требует проведения анализа «Монтессори-педагогики», в первую очередь, на основе выявления своеобразия формирования мировоззрения автора и характеристики основных этапов ее деятельности.

Как показало обращение к педагогическим исследованиям, посвященным анализу теории М. Монтессори (М.В. Богуславский, А.Ф. Дорофеев, М.Г. Сорокова, Н.Г. Тарасенко, J. Chattin-McNichols, R. Kramer, М.Н. Loeffler, A. Maccheroni, Е.М. Standing и др.), именно биографические сведения из жизни известного педагога можно рассматривать в качестве источника информации, позволяющей говорить о возникновении феномена «Монтессори-педагогики» в мировой культуре.

Еще при жизни М. Монтессори стала объектом пристального внимания своих последователей и оппонентов. Значимость биографических сведений для историко-педагогического исследования особо подчеркивается в работах М.С. Кагана, который отмечает, что «особенно важной ... является зависимость характера педагогической деятельности от закономерностей физического и духовного взросления человека» [55, с. 12-21]. Одновременно автор выделяет необходимость научного обоснования периодизации онтогенеза, которое показывает, что «изменение форм самоорганизации психики и поведения человека обусловлено реакцией формирующегося сознания на запросы социальной среды» [55, с. 16]. Именно поэтому в нашей работе мы обращаемся к анализу биографии известного итальянского педагога.

В качестве наиболее точных и полных источников, по которым можно судить о творческом пути М. Монтессори, выступают работы наших сооте-

чественников, среди которых необходимо выделить исследования М.В. Богуславского, Г.Б. Корнетова, Е.А. Хилтунен [95] и М.Г. Сороковой [137]. Особую ценность представляют зарубежные материалы, в том числе работа R. Kramer [245], в большей степени посвященная социальным достижениям М. Монтессори. Еще одним значимым источником биографических сведений о М. Монтессори может служить исследование Е.М. Standing, содержащее подробную информацию о «методе Монтессори» [299]. Анализ этих англоязычных материалов позволяет углубить и расширить наши представления о жизни и деятельности М. Монтессори.

В исследованиях Е.М. Standing, R. Kramer, М.В. Богуславского, Г.Б. Корнетова, М.Г. Сороковой, Е.А. Хилтунен и др. отмечается, что Мария Монтессори родилась в городе Chiaravalle недалеко от Анконы 31 августа 1870 года. При этом в работе Е.М. Standing особо подчеркивается, что ее отец Алессандро Монтессори происходил из знатного рода Болоньи, а мать Ре-нильда Стоппани была племянницей Антонио Стоппани - философа, ученого, священника, которому после смерти университет Милана поставил памятник [299, с. 21]. Раннее детство Мария провела в Анконе, где посещала обычную государственную школу. Когда ей было 12 лет, родители переехали в Рим, чтобы Мария могла получить лучшее образование. Уже в 14 лет у нее возник интерес к математике, который она пронесла через всю жизнь. Е.М. Standing отмечает, что родители предлагали дочери стать учительницей, так как это было почти единственной возможностью для девушки получить образование в Италии того времени.

В отечественных работах (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, М.Г. Сорокова, Е.А. Хилтунен) подчеркивается, что семья Монтессори была строго религиозной [95]. Поэтому первоначальное решение Марии: выбрать карьеру инженера и посещение ею технической школы для мальчиков «произвело на родных эффект разорвавшейся бомбы» [95, с.8]. Однако со временем она пришла к окончательному решению изучать медицину. Как отмечают в своей работе М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, Е.А. Хилтунен «в католической

Италии 90-х годов XIX в. это было неслыханным поступком, имеющим даже некоторые черты аморальности. Но Мария Монтессори уже тогда была непреклонна и настояла на своем выборе. Это ее упорное стремление следовать жизненной цели, густо замешанное на субъективном религиозном восприятии мира, на абсолютной убежденности в собственной правоте, впоследствии будет постоянно шокировать, раздражать и, по меньшей мере, удивлять многих» [95, с. 8].

Преодолев немало трудностей, она стала первой девушкой, обучающейся на медицинском факультете Римского университета, и продолжала обучение, несмотря на неодобрение отца. На факультете существовала традиция: каждый первокурсник по окончании учебного года представлял открытую лекцию для профессорского состава и всех желающих. Волею случая на ней присутствовал Алессандро Монтессори, ставший свидетелем успеха своей дочери. Именно после этого эпизода отношение отца к выбору дочери стало меняться в лучшую сторону. Одобрение родителями профессиональной сферы и увлечения дочери имело позитивное влияние на становление ее характера и мировоззрения.

После окончания университета в 1896 году М. Монтессори стала обладательницей степени доктора медицины. При этом в исследовании Е.М. Standing делается вывод о том, что именно полученное медицинское образование предопределило формирование у М. Монтессори целостной системы знаний о человеке, его анатомии, физиологии и психике. В дополнение к этому в работах R. Kramer подчеркивается, что одновременно с учебой М. Монтессори вела активную общественную деятельность, в частности в 1896 году она представляла женщин Италии на феминистском конгрессе в Берлине, в 1900 году она посетила аналогичный конгресс в Лондоне, где выступала против эксплуатации детского труда.

Таким образом, можно говорить о том, что период детства и юношества следует рассматривать как этап приобретения мироощущения, и период обучения в образовательных учреждениях как этап развития познавательного

аспекта — миропонимания. На этом основании в своей работе мы выделяем первый этап в жизни М. Монтессори как этап формирования ее мировоззрения.

Вскоре после выпуска, М. Монтессори пригласили на должность ассистента в университетскую психиатрическую клинику. Там она впервые встретилась с аномальными детьми и условиями их содержания - в помещениях, где содержались дети, не было ни игрушек, ни материалов. Практически все исследователи жизненного пути М. Монтессори отмечают, что опыт работы с подобными детьми позволил ей сделать вывод о том, что их умственная недостаточность — скорее педагогическая проблема, чем медицинская и при соответствующем воспитательном воздействии возможно улучшение их психического состояния. Эту точку зрения, как М. Монтессори узнала позже, разделяли ее предшественники - французские врачи Жан Итард (1775-1838) и Эдуард Сеген (1812-1880).

Продолжая свое профессиональное становление в сфере медицинской психиатрии, с 1899 по 1901 гг. М. Монтессори возглавила государственную ортофреническую школу, открытую при содействии министра образования Гвидо Бачелли. В собственных биографических заметках М. Монтессори отмечала, что в течение этих двух лет она посещала Лондон и Париж с целью изучения известных методов работы с умственно-отсталыми детьми, а по вечерам записывала наблюдения, анализировала, готовила материалы. Сама М. Монтессори так охарактеризовала тот период времени: «Те два года практики - моя первая и настоящая степень в педагогике» [299, с. 29].

Когда дети, посещающие ортофреническую школу, возглавляемую М. Монтессори, научились писать и читать настолько хорошо, что смогли сдать экзамены наравне с нормальными детьми и успех стал очевиден, она констатировала: «Пока все восхищались моими идиотами, я искала причины, удерживающие здоровых и счастливых детей из обычных школ на таком низком уровне, что в тестах на интеллектуальное развитие они сравнялись с моими неудачливыми учениками» [299, с. 30]. Это свидетельствовало о проявлении

педагогических талантов М. Монтессори и потребности поиска педагогических причин ограничения развития учащихся в специализированных и нормальных учебных заведениях.

Разносторонность интересов и научный подход к работе привел к тому, что М. Монтессори осознала необходимость продолжения своей профессиональной подготовки. Так, Е.М. Standing отмечает, что в 1901 г. М. Монтессори оставила ортофреническую школу и стала посещать курсы по философии и психологии в своем университете. Уже в 1904 г. М. Монтессори стала профессором в университете Рима, где в течение четырех лет она работала на кафедре антропологии, а ее первый большой труд так и назывался: «Педагогическая антропология».

Именно поэтому возможно говорить о том, что период с 1899 по 1904 гг. можно назвать вторым этапом - этапом определения области ее профессиональных интересов. В качестве сферы профессиональной деятельности М. Монтессори окончательно избирает педагогическое направление.

Апробация заявленных идей об «антропологизации» педагогической деятельности с детьми, не имеющими отклонений в развитии, происходила в рамках открытого по инициативе М. Монтессори в 1907 году «Дома Ребенка» для бедных детей в Сан Лоренцо (г. Рим). Сама М. Монтессори, обосновывая предложенное ею название экспериментального учебно-воспитательного учреждения, писала: «Дом детей - это среда, где каждый ребенок имеет возможность проявлять и развивать свою активность. Дома детей будут отличаться друг от друга в зависимости от средств, от окружающих условий, - важно лишь, чтобы этот новый тип школы был бы действительным домом: несколько комнат и сад в полном распоряжении детей. ... Центральная и главная (а иногда и единственная) комната в Доме детей - это комната умственного труда» [92, с. 6].

«Дома ребенка» являлись специальными учреждениями, где вся обстановка отвечала особенностям и потребностям детей: от мебели до содержания обучения. В одной просторной комнате занимались 50-70 детей разного

возраста - от 4 до 7 лет, с ними находилась учительница и ее помощница. В начале эксперимента в «Домах ребенка» находились только дети из неблагополучных и бедных семей. Работающие матери могли оставлять там своих детей, но при этом в их обязанности входило участие вместе с учительницей в воспитательной работе, которая продолжалась и дома. Главным педагогическим методом в «Домах ребенка» было наблюдение, а главными принципами - активная дисциплина и свободная деятельность.

Таким образом, создание Дома ребенка и организация учебно-воспитательного процесса в соответствии с теоретическими идеями М. Мон-тессори позволяет говорить о том, что период с 1904 по 1908 гг. следует рассматривать как третий этап — этап создания и первоначальной апробации ее авторской педагогической концепции.

В своем исследовании Е.М. Standing приводит факты, свидетельствующие о быстром распространении информации об успехе метода М. Мон-тессори в трущобах Сан Лоренцо. Хвалебные статьи о «Доме Ребенка» появились в известных журналах начала XX века: «The Worlds Work» и «The Fortnightly Review» в Англии, и «McClure's Magazine» в США. Несколько лет спустя, правительство Нового Южного Уэльса (Великобритания) прислало М. Монтессори письмо, в котором сообщало, что все детские сады переведены на ее систему, а в альбоме прилагались фотографии детских садов «до и после». Многие из посетителей писали книги о том, что увидели в ее экспериментальном учреждении.

В исследовании Е.М. Standing особо подчеркивается тот факт, что деятельность М. Монтессори получила позитивную оценку ее современников. Так, среди изданий на английском языке упоминается книга Шейлы Рэдис «Новые дети», в которой она говорит о том, что эти дети ведут себя таким образом, что опровергают доктрину первородного греха: «Дети не хотят быть непослушными и ленивыми. Они много работают, ищут знания, сотрудничают со старшими детьми и живут в гармонии друг с другом» [299, с. 56].

Говоря о причинах привлекательности системы М. Монтессори и ее

концепции воспитания «новых детей», представителями различных социальных и политических партий и движений отмечалось, что «каждый посетитель находил в системе воплощение своих собственных идей». Так Конгресс Социалистов в Берне провозгласил: «учиться по методу М. Монтессори - одно из социальных прав человека». Одновременно представители католической церкви писали: «... уважение к внутреннему миру ребенка - все эти педагогические принципы напрямую соответствуют канонам католицизма» [299, с. 57].

На этом основании можно сделать вполне аргументированный вывод о том, что метод М. Монтессори был отмечен современниками как социально значимый и прогрессивный. К концу эксперимента в Сан Лоренцо (1907-1908) имя М. Монтессори стало известно во всем мире. Педагоги из разных стран приезжали лично, чтобы перенять опыт. Несколько влиятельных людей организовали в Риме «Монтессори-общество», патронессой которого, стала итальянская королева - мать Margherita. Как отмечается в исследовании Е.М. Standing начали открываться новые школы и филиалы в других городах Италии, а чуть позже в Европе и Америке.

Постепенно «Монтессори-принципы» стали применяться людьми разных религиозных конфессий — католиками, протестантами, иудеями, буддистами, индуистами и атеистами; различными политическими партиями - и всегда с положительными результатами. Проведенный анализ показывает, что практически все современники М. Монтессори и исследователи ее педагогической концепции отмечали: «Монтессори-метод» основан на фундаментальных положениях, универсальных для всего человечества, заложенных в педагогическом наследии прошлого Д. Локком (1632-1704), Ж.Ж. Руссо (1712-1778), И.Г. Песталоцци (1746-1827), Ф. Фребелем (1783-1852). Особую ценность для «Монтессори-педагогики» имели труды испанского педагога Перейры (1715-1780), французских врачей Ж. Итарда и Э. Сегена, которые работали с детьми, имеющими отклонения в умственном и физическом развитии.

Как показывает анализ работ А.Ф. Дорофеева, М.Г. Сороковой, М.Н. Якимовой, J. Chattin-McNichols, Е.М. Standing, E.Y. Stevens и др., международные контакты М. Монтессори продолжали активно развиваться. В частности Е.М. Standing отмечает, что в 1914 г. Рим посетил представитель мистера Маклура, владельца известного журнала («McClure's Magazine») и миллионера, с предложением Марии Монтессори обосноваться в Америке и вести работу в собственном институте, который будет построен в соответствии с ее требованиями и идеями. Мария Монтессори отклонила это предложение, так как постоянное проживание в одной стране ограничило бы ее свободу и международный характер ее будущей работы. Однако М. Монтессори вскоре посетила Америку с курсом лекций. Первая американская лекция Марии Монтессори была организована в Карнеги Холле, и на ней присутствовали пять тысяч человек. Затем Мария Монтессори провела курс для учителей в Калифорнии.

Там она познакомилась с Томасом Эдисоном, который высоко почитал ее идеи. При этом все исследователи творческого наследия М. Монтессори отмечают, что вскоре была организована Американская Ассоциация Монтессори, президентом которого стал Александр Грэхэм Белл, изобретатель телефона, а почетным секретарем - мисс Маргарет Вилсон, дочь президента США [299, с. 63].

Как подчеркивается в работах К.Е. Сумнительного, M.L. Fugina, N.Mc. Rambush, Е.М. Standing, S.M. Stephenson, 1915 год ознаменовался организацией Международной Выставки в Сан-Франциско, и именно на ней М. Монтессори представила свой метод для широкой, в том числе и непедагогической общественности. Был оборудован «Монтессори-класс» со стеклянными стенами и зрительскими местами вокруг него, под руководством мисс Хелен Паркхерст, одной из учениц Марии Монтессори. На выставке были присуждены только две золотые медали и мастер-класс М. Монтессори под названием «Новые дети» получил обе.

Изучение исследований Е.М. Standing позволяет сделать вполне обос-

нованный вывод о том, что если бы Мария Монтессори решила остаться на другом берегу Атлантики, «Монтессори-движение» в Америке могло бы развиваться по иному пути. При этом наша позиция совпадает с точкой зрения известных исследователей биографии и деятельности известного итальянского педагога. Так, например сам Е.М. Standing отмечает, что вероятно американское движение «монтессори-педагогов» не было бы столь отличным от оригинала и имело бы возможность более полно следовать дальнейшим открытиям Марии Монтессори, сделанным в течение всей ее жизни, как это происходило в Европе.

Как показывает обращение к работам L. Bogart, R. Kramer, J.J. McDer-mott, система Марии Монтессори получила широкое распространение, в том числе и в смежных с образованием социокультурных сферах. Так, например, в работах Е.М. Standing, R. De Jesus подчеркивается, что «Монтессори-педагогика» оказала влияние даже на мировую архитектуру. В Германии, Австрии, Америке, Италии, Голландии, Индии и других странах были построены специальные здания для Дома Ребенка, часто при сотрудничестве с самой М. Монтессори, обстановка и мебель в которых строилась на основе учета пропорций и потребностей детей, а не взрослых. Особо интересным выглядит тот факт, что в Барселоне была построена детская церковь, где М. Монтессори курировала эксперимент по внедрению своих принципов в религиозное воспитание детей, результаты которого были опубликованы в ее книге «Ребенок в церкви» [206; 272; 299, с. 65].

В дальнейшем М. Монтессори продолжала активно проводить курсы по подготовке учителей в разных странах мира: в Италии, Франции, Голландии, Германии, Испании, Англии, Австрии, Южной Америке, Индии и Цейлоне. В 1919 г. М. Монтессори впервые посетила Англию, где была принята на высшем уровне и вплоть до 1939 г., помимо курсов по всему миру, каждые два года проводила курсы в Лондоне.

Таким образом, проведенный анализ международной педагогической деятельности М. Монтессори с 1909 по 1938 гг. позволяет сделать вывод о

том, что эти годы можно рассматривать как четвертый этап - этап международного распространения метода М. Монтессори и его активной интерпретации в разнообразных социокультурных условиях.

Дальнейшее обращение к работам, посвященным изучению биографии М. Монтессори, позволяет выделить период с 1939 по 1952 гг. Этот период характеризуется вынужденной эмиграцией М. Монтессори из фашистской Италии. Как показывает анализ ее автобиографических заметок, в 1939 году она прибыла в Индию для проведения курсов по подготовке учителей и оставалась там все годы Второй Мировой войны вплоть до 1946 года. Это время характеризуется рядом значимых встреч с известными восточными общественными деятелями и гуманистами: М. Ганди, Д. Неру, Р. Тагором. Именно они явились причиной возникновения у М. Монтессори интереса к восточной философии.

Анализ англоязычных источников [177, 245, 274, 277, 299, 300, 311] позволяет констатировать, что уже в 1946 г. М. Монтессори возвращается в Европу для проведения международного курса в Лондоне. А в 1947 г. она обращается к идее возрождения в Италии «Монтессори-педагогики». Именно поэтому можно говорить, что с 1947 года происходит «второе рождение» метода Монтессори как наднационального, международного явления. Подтверждением этому может служить тот факт, что в июле 1949 г. М. Монтессори председательствовала на Международном Конгрессе Монтессори в Сан Ремо, организованном в ее честь. На нем присутствовало более двухсот последователей из Европы, Америки и Востока. Конгресс в Сан Ремо проводился в восьмой раз. М. Монтессори возглавляла все предыдущие конгрессы: в Хельсинки (1925), Ницце (1932), Амстердаме (1933), Риме (1934), Оксфорде (1936), Копенгагене (1937), Эдинбурге (1938). Следующий Конгресс состоялся в Лондоне (1951) и это был последний конгресс, на котором лично присутствовала Мария Монтессори.

В целом мы можем подразделить последний период жизни и педагогической деятельности М. Монтессори на два подэтапа: «военный» с 1939 по

1946 годы, посвященный изучению восточной философии, и «послевоенный» с 1946 по 1952 годы, посвященный популяризации «Метода» в Европе и в странах Востока.

Таким образом, изучение и анализ многочисленных отечественных и зарубежных исследований педагогики рубежа XIX - XX веков, а также жизненного и творческого пути М. Монтессори позволяет сделать ряд, значимых для нашей работы выводов:

Экспериментальный метод М. Монтессори является одним из ведущих направлений реформаторского движения конца ХГХ - начала XX века и оригинальным явлением в системе авторских педагогических концепций, основанном на гуманистическом наследии прошлого и новейших научных достижениях.

В качестве наиболее значимых этапов жизненного пути М. Монтессори нами были выделены следующие периоды:

Период детства и юношества как этап приобретения мироощущения и период обучения в образовательных учреждениях с 1884 по 1899 гг. как этап развития познавательного аспекта мировоззрения - миропонимания. Период с 1899 по 1904 гг. как второй этап - этап определения области профессиональных интересов, в качестве которой М. Монтессори окончательно избирает педагогическую деятельность. Создание «Дома ребенка» и организация учебно-воспитательного процесса в соответствии с теоретическими идеями М. Монтессори позволяет говорить о том, что период с 1904 по 1908 гг. следует рассматривать как третий этап - этап создания и первоначальной апробации ее авторской педагогической концепции.

Проведенный анализ международной педагогической деятельности М. Монтессори с 1909 по 1938 гг. позволяет сделать вывод о том, что эти годы можно рассматривать как четвертый этап — этап международного распространения метода М. Монтессори и его активной интерпретации в разнообразных социокультурных условиях.

Последний период: с 1939 по 1952 гг., разделяемый на два подэтапа:

«военный» с 1939 по 1946 годы, посвященный изучению восточной философии, и «послевоенный» с 1946 по 1952 годы, посвященный популяризации метода в Европе.

Использование биографического метода при анализе сведений для понимания и полноценной интерпретации авторской концепции М. Монтессори, обращение к свидетельствам современников и более поздним исследованиям ее педагогического наследия позволяет сделать вывод о том, что все жизненные этапы итальянского педагога находились в тесной взаимосвязи со становлением и развитием ее профессиональных достижений. Каждый период ее творческой биографии становился одновременно этапом международного распространения авторского опыта.

Значимым является тот факт, что наряду со странами, где М. Монтессори жила (Италия, Голландия, Индия) или побывала лично с целью распространения своих идей и «метода» (Англия, Шотландия, Испания, США), существуют страны, в которых популяризация ее авторской системы осуществлялась только ее учениками, энтузиастами и последователями (Германия, Мексика, Россия, Швеция, Швейцария, Япония). Это оказало влияние на готовность общества принять теоретические идеи М. Монтессори, точность их интерпретации и применения дидактических материалов. Однако, наличие «наднациональных», кросскультурных особенностей ее педагогического наследия стало основанием для получения однозначно позитивного, проверенного временем признания международным педагогическим сообществом.

Таким образом, проведенный анализ позволяет определиться с ведущими методологическими установками и перейти собственно к характеристике теоретических основ процесса адаптации «Монтессори-педагогики» в различных социокультурных условиях - на примере России и США.

1.3. Опыт адаптации «Монтессори-педагогики» в современном

образовании

Для современной системы образования различных стран характерны общие тенденции развития и изменения, к которым, прежде всего, относится внедрение и адаптация разнообразных педагогических инноваций. Данное положение подтверждается большим вниманием отечественных и зарубежных исследователей к инновационным процессам (О.С. Анисимов, С.Г. Вер-шловский, В.И. Загвязинский, А.Г. Кармаев, М.В. Кларин, Г.М. Коджаспиро-ва, А.Ю. Коджаспиров, В.Ю. Кричевский, И.И. Проданов, П.П. Семенов, В.А. Сластенин, R. Adam, М. Bloch, E.L. Воуег, D. Chen, R. Mahon, S. Michel, D. Ravitch, S. Schram, R. Shore и др.).

Так, например, Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспиров рассматривают категорию «педагогическая инновация» в трех направлениях:

как целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду новые стабильные элементы (новшества), содержащие в себе новшество и улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы как целого;

как процесс освоения новшества (нового средства, метода, методики, технологии, программы и т. п.);

как поиск идеальных методик и программ, их внедрение в образовательный процесс и их творческое переосмысление [64, с. 102].

В связи с этим в контексте нашего исследования педагогическая система М. Монтессори может рассматриваться как педагогическая инновация с точки зрения трех выделенных позиций. В то же время В.В. Князев, А.В. Морозов, Д.В. Чернилевский считают, что наиболее значимой особенностью современной ситуации в системе образования является сосуществование двух стратегий организации обучения: традиционной и инновационной.

Так, К.Е. Сумнительный, рассматривая теорию и практику использова-

ния зарубежных педагогических систем М. Монтессори, Д. Дьюи, Я. Корча-ка, Р. Штайнера и С. Френе в отечественном образовании второй половины XX века, подчеркивает, что они являются инновационными для отечественного образования и вступают в сложное взаимодействие, иногда переходящее в противостояние с традиционными формами построения образовательного процесса. Однако при этом сами зарубежные педагогические системы и их всестороннее осмысление способствуют гуманизации и индивидуализации отечественного образовательного процесса [142].

В исследовании Т.И. Кравченко инновационное обучение трактуется в достаточно широком социальном контексте - как «процесс и результат такой учебной деятельности, которая стимулирует внесение инновационных изменений в существующую культуру, социальную среду. Такой тип обучения, помимо поддержания существующих традиций, вызывает активный отклик на возникающие как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации» [78, с. 4]. Педагогические инновации, как нововведения, которые разрабатываются и проводятся работниками и организациями внутри системы образования и науки, автор противопоставляет реформам, как нововведениям, которые организуются и проводятся властью на государственном уровне.

Рассматривая теоретические основы реформирования (модернизации) отечественного образования, А.Г. Козлова отмечает: «большинство ученых склонно считать, что понятие «традиция» означает передачу (предание) социального и культурного наследия. В ней заключен определенный момент процессуальности, движения». Также автор подчеркивает особенности философского подхода: «в философском понимании традиция дуалистична и понимается как стабильность и неизменность социальных норм, передаваемых из поколения в поколение, и как база для инноваций. Иными словами, традиция существует во имя нового, а новое возникает на основе традиций» [66, с. 19].

Перенося эти идеи на уровень формирования мировой образовательной

среды, можно утверждать, что в мировом педагогическом процессе, безусловно, существуют национальные традиции, хранителями которых выступают отдельные люди или социальные институты. При этом они «призваны не только сохранять, но и приумножать традиции в новых исторических условиях ... вместе с тем от самих традиций требуется наличие способности к развитию» [66, с. 20]. Среди них А.Г. Козлова выделяет и противопоставляет консерватизм религии динамизму педагогики. Значимым выводом автора является двойственное общественное отношение к традициям:

слепое поклонение перед традицией порождает консерватизм и застой в общественной жизни;

пренебрежительное отношение к социальному наследию приводит к нарушению преемственности в развитии общества и культуры, к потере ценных достижений человечества [66, с. 21].

При этом автор ратифицирует правомерность последнего утверждения для современной жизни общества, так как «упование на всесилие человеческого разума, ослабление норм общественной морали вызвали потерю конкретных форм и механизмов включения человека в социальные структуры» [66, с. 21]. Рассматривая инновации, А.Г. Козлова предлагает различать понятия «новшество» или «новое средство» (новый метод, методика, технология, программа и т. п.) и «инновация» (процесс освоения этого средства) или «нововведение» (новое качественное состояние учебно-воспитательной практики, включающей научно-теоретическое знание определенной новизны и представленной в виде инновационной технологии).

Исследователь отмечает, что истинная новизна в науке встречается крайне редко, а «под видом новизны выступает хорошо забытая консервативная традиция ...чаще мы сталкиваемся с усовершенствованием, рационализацией, модернизацией на базе известных научных фактов, методов, концепций» [66, с. 23]. Кроме этого, А.Г. Козлова включает понятие «инновация» в понятие «передовой педагогический опыт»: «передовой педагогический опыт - источник новых педагогических фактов; он модифицирует су-

шествующие формы, методы и приемы учебно-воспитательной работы, является результатом творческого поиска учителей и школ, стимулирует развитие науки, является критерием истинности тех или иных научных положений» [65, с. 13].

По мнению исследователя, наиболее распространено следующее определение инновации в образовательной системе: «сознательно инициируемое и целенаправленное реальное изменение, вносящее во внутреннюю среду и строение системы относительно стабильные элементы и отношения, содержащие в себе новшества и улучшающиеся характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы как целого» [66, с. 24].

В контексте нашей исследовательской проблемы особое значение имеет выделенная автором классификация всего многообразия инновационных тенденций в международной педагогической среде:

глобализация образования, отражающая целостность, организованность образовательной системы, и его регионализация с учетом этнического компонента в нем, с ориентацией на интерес региона;

гуманизация образовательного пространства, реализуемая через гуманитаризацию образования;

фундаментализация и информатизация образования;

диверсификация образовательных систем на всех уровнях и во всех звеньях, являющаяся, по сути, основанием для появления различного рода новаций, и интеграция на всех уровнях и во всех компонентах педагогических систем;

демократизация образования и поиск нравственно-устойчивых идеалов воспитания.

Таким образом, проведенный анализ понятий «традиция» и «инновация», позволяет отвести им большую роль в современном процессе накопления педагогического опыта и дать им характеристику как целостному комплексу, своеобразной взаимодополняющей силе, «способной вывести обра-

зование из кризиса» [66, с. 25]. В продолжение анализа заявленной проблемы особое значение приобретает приведенная в некоторых исследованиях классификация подходов к изучению инновационной деятельности (М.С. Тарату-хина):

организационно-деятельностный подход, для которого характерно рассмотрение любых процессов с точки зрения их соответствия типу деятельности, и ее социально-психологический и организационно-управленческий аспекты;

системный подход, в рамках которого существуют признаки инновационного опыта: изменения в содержании обучения и воспитания, в технологиях, методах и формах организации, в деятельности образовательного учреждения; рассмотрение инновационного опыта как социальной и психологической характеристики значимости и качества творческой деятельности субъектов; проектно-исследовательская деятельность, направленная на решение проблем и основанная на взаимосвязи психолого-педагогической науки и образовательной практики;

процессуально-деятельностный подход, который рассматривает процессуальные критерии осуществления инновационной деятельности и оценки ее эффективности.

В контексте нашего исследования следует обратить внимание на основные понятия инновационного менеджмента:

Инновационная цель - ожидаемый идеальный результат внедрения новшеств, способствующих улучшению объекта управления и получению экономического и социального, научно-технического или другого эффекта.

Инновационная деятельность - целенаправленная система мероприятий по разработке, внедрению, освоению, распространению новшеств, процесс творчества, создания новшеств.

Инновационный контроль - направленность на будущее, на обеспечение конкурентоспособности организации и продукции, самостоятельности, самоконтроля и самоуправления персонала.

Таким образом, эффективность инновационного менеджмента определяется обоснованностью выбора и реализации инновационной стратегии и инновационных целей в соответствии с инновационным потенциалом, инновационной культурой организации, инновационным климатом внешней среды, а также наличием менеджеров-инноваторов [145, с. 26-27].

Среди подходов к определению критериев уровня инновационной деятельности и методов ее экспертной оценки для нашего исследования значимыми являются выводы, сделанные в работах Л.А. Ивановой и B.C. Лазарева:

продуктивность инновационной деятельности, проявляющаяся в позитивном, качественном изменении результатов образовательного процесса;

развитие сознания и деятельности субъектов инновационного опыта, то есть повышение уровня профессионализма и квалификации педагогов, разрабатывающих и реализующих инновационные идеи;

социальная эффективность инновационных инициатив.

Именно комплекс данных критериев может быть использован при анализе особенностей внедрения инноваций в систему образования России и США на основе педагогического наследия М. Монтессори. Одновременно в исследованиях В.В. Анисимова, О.Г. Грохольской, Н.Д. Никандрова также предлагается своя трактовка ряда целого ряда взаимосвязанных понятий:

«новшество» - явление, несущее в себе сущность, способы, методики, технологии организации и содержания нового;

«инновация» - процесс освоения, внедрения нового;

«инновационный процесс» - отражает комплексную деятельность по формированию и развитию содержания и организации нового;

«нововведение» — определяется и как новшество, и как процесс введения этого новшества в практику, процесс целенаправленной, организованной деятельности людей - инноваторов;

«реформа» - нововведения, которые организуются и проводятся государственной властью;

«педагогические инновации» - нововведения, которые разрабатывают-

ся и проводятся не органами государственной власти, а работниками и организациями системы образования и науки.

В менеджменте образования термины «инновационное» и «традиционное» образование, а также идея их альтернативности впервые были предложены в 1978 г. группой ученых, обративших внимание мировой научной общественности на несоответствие традиционного обучения особенностям развития личности в условиях современного социума (В.В. Князев, А.В. Морозов, Д.В. Чернилевский). Авторами было дано определение инновационного обучения как ориентированного на развитие готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе, готовности к неопределенному будущему за счет развития способностей к творчеству, к разнообразным формам мышления, а также способности к сотрудничеству с другими людьми.

В» качестве ведущих и наиболее значимых характеристик инновационного' обучения^ исследователи выделяют: открытость обучения будущему, способность к предвосхищению на основе переоценки ценностей, способность к совместным действиям в новых ситуациях. Соответственно именно от современного педагога требуется инновационное поведение, то есть активное и систематическое творчество в собственной профессиональной деятельности. В частности, в исследованиях В.А. Сластенина и Л.С. Подымовой подчеркивается важность личностно-ориентированного обучения в процессе подготовки будущих педагогов как основы формирования профессионально-значимых качеств. По их мнению, профессиональная готовность учителя к инновационной деятельности может быть выявлена через использование технологических карт, предлагающих четыре этапа профессиональной подготовки [129].

Каждый этап включает в себя принципы, задачи, содержание, технологии, характеристику уровней - репродуктивного, эвристического и уровня психологической и методологической готовности. Интересным представляется тот факт, что уже на начальных этапах профессиональной подготовки предлагаются технологии интерпретации авторских концепций, а изучение

авторских концепций происходит на третьем и четвертом этапах [129].

В то же время в исследованиях А.Г. Каспаржак и М.В. Левит педагогическая инновация рассматривается как образовательная деятельность, связанная с иной, чем в массовой практике и (или) в культурной традиции, концепцией процесса становления личности ребенка, с иным взглядом и подходом к образовательному процессу. На этом основании любое инновационное образовательное учреждение, по мнению авторов, обладает следующими отличительными признаками: в нем разрабатывается и (или) реализуется иная, чем в стандартном образовательном учреждении, модель устройства жизни ребенка; в нем разрабатывается содержание образования, принципиально отличающееся от традиционного; в нем ведется поиск другого содержания труда педагога, апробируются новые средства и способы работы, направленные на развитие творческих черт личности педагога, личной ответственности за содержание и результат своего труда [58].

В связи с этим в. своем исследовании В.П. Кваша выделяет этапы становления инновационной деятельности, которые можно рассматривать в качестве критериев ее эффективности: создание авторской идеи; разработка содержания планов и программ посредством реализации идеи в образовательной практике; первичная апробация концепции и ее последующая коррекция; реализация идеи и оформление целостности системы инновационной деятельности путем проведения экспериментов; подготовка инновации к использованию в массовой практике [59].

В дополнение к этому положению в работах Т.И. Кравченко инновация анализируется как результат и, главным образом, как средство развития педагогического мышления у современного педагога. Автор выделяет два вида инноваций:

1. инновации-модернизации, лишь частично видоизменяющие учебный процесс в.направлении достижения гарантированных результатов (стандарта образования) в рамках традиционной системы функционирования;

2. инновации-трансформации, коренным образом преобразующие тра-

диционный учебный процесс, и направленные на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой (творческой) учебно-познавательной деятельности.

Именно поэтому наряду с характеристикой авторской педагогической системы (в том числе и «Монтессори-педагогики») как инновационной следует осмыслить необходимость изменения и приспособления любых нововведений к условиям иных стран и геополитических регионов. С этой точки зрения следует обратиться к трактовке термина «адаптация». Анализ многочисленных справочных источников показывает преобладание естественнонаучного подхода к понятию «адаптация» (А.И. Григорьев, В.П. Казначеев, В.И. Медведев, В.В. Станчинский, И.А. Шилов и др.). В биологии под адаптацией (лат. Adaptatio - приспособление) понимают совокупность морфофи-зиологических, поведенческих, популяционных и других особенностей биологического вида, обеспечивающую возможность специфического образа жизни особей в определенных условиях внешней среды. Адаптацией называется и самі процесс выработки приспособлений. В физиологии и медицине обозначает также процесс привыкания [346].

Сейчас достаточно распространено мнение о том, что человек, по сравнению с животными, обладает большим спектром приспособительных механизмов, однако, А. Болдачев рассматривает адаптацию в соотнесенности с интеллектуальными новациями: системные биологические новации, закрепленные в результате отбора, то есть в ходе адаптации (индивидуальных действий некоторой системы (животного, человека), направленных на ее приспособление к окружающей среде с целью сохранения индивидуальной целостности и функциональности): длинные шеи, ласты вместо ног, другая окраска и т.д. - соответствуют изменениям среды, характеризуют среду, вызваны средой, а не некой «интеллектуальной» деятельностью самих организмов.

Гуманитарный подход к пониманию «адаптации» подчеркивает социальную составляющую данного процесса: активное взаимодействие человека или социальной группы с изменяющейся социальной средой; включает ус-

воение норм и ценностей среды в процессе социализации, а также изменение, преобразование среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности.

В данном контексте следует отметить синонимичное понятие «аккультурация» (Р. Рэдфилд, Р. Линтон, М. Херсковиц):

адаптация индивидов или групп к какой-либо культуре; взаимное влияние сильно отличающихся и (обычно) соседствующих культур;

изменение культуры одного народа - более слабого в политическом и экономическом отношениях - под воздействием другого, более сильного.

В последнем значении термин «аккультурация» был распространен в англоязычной, преимущественно американской этнологии в 1930-40-е гг., когда проводились исследования культурных и социально-психологических процессов, происходивших у коренных народов под воздействием европейской колонизации (О.Ю. Артемова, С.А. Арутюнов, А.Н. Кожановский, В.М. Макаревич, В.А. Попов, В.А. Тишков и др.) [346].

С экономической точки зрения адаптация рассматривается как приспособление системы и ее отдельных субъектов, работников к изменяющимся условиям внешней среды, производства, труда, обмена, жизни. Например, при переходе от централизованной экономики к рыночной необходима адаптация предприятий и их работников к рыночной среде и к рыночным отношениям [346]. В целом систему можно назвать адаптивной (самоприспосабливающейся) при условии, что она сохраняет работоспособность при непредвиденных изменениях свойств управляемого объекта, целей управления или окружающей среды путем смены алгоритма функционирования или поиска оптимальных состояний.

Таким образом, можно констатировать, что адаптация рассматривается современными исследователями различных областей науки как приспособление системы к окружающей среде, в результате которого обеспечивается ее наилучшее функционирование в заданных пространственно-

66 временных характеристиках. Адаптация тесно связана с понятием «стабильность», так как для сохранения благоприятного функционирования системы в различных условиях все ее составляющие должны оставаться в определенных пределах. Таким образом, стабильность даже адаптирующейся системы определяется устойчивостью ее компонентов относительно друг друга. В целом, на основании изучения данной проблематики, можно сделать вывод о том, что эффективность адаптации педагогических новшеств определяется рядом критериев: новизной, оптимальностью, результативностью, возмож-ностью творческого применения [63].

Близким по смыслу к термину «адаптация» является термин «внедрение», который означает распространение нововведений, достижение практического использования прогрессивных идей, изобретений, результатов научных исследований [346].

Особую'роль приобретает инновация в общемировом масштабе. Анализируя своеобразие оформления педагогических традиций в различных государствах и геополитических регионах: России и США, необходимо рассмотреть и присущий им социокультурный контекст, способность и восприимчивость к новациям. В связи с глобальным характером современных инновационных тенденций актуализируется необходимость учета цивилизацион-ного методологического подхода, который, по мнению таких ученых как А.О. Адельфинский, И.Е. Видт, А.Н. Копыл, Г.Б. Корнетов, З.Р. Палютина, является одним из наиболее перспективных.

Г.Б. Корнетов следующим образом раскрывает главное понятие данного подхода: «в контексте рассмотрения уровней локальных и великих цивилизаций цивилизации представляют собой развивающиеся во времени и пространстве общественные организмы, обладающие целостными комплексами социокультурных детерминант и соответствующим им механизмом социального наследования (в систему которого входят воспитание и образование), ориентированного на воспроизводство определенного типа человека и системы его взаимоотношений с природой, обществом, другими людьми, самим

собой» [73, с. 23].

Наряду с М. Вебером и К.В. Чистовым, Г.Б. Корнетов полагает, что наличие устойчивых базисных педагогических традиций характерно для всех локальных и великих цивилизаций. При этом понятие «традиция» трактуется в качестве механизма, обеспечивающего формирование, передачу и функционирование такого феномена как «культура». Именно через традицию в виде стереотипов накапливается опыт человеческой деятельности (активности), результаты этой деятельности, представления о тех и других, способы их обозначения (символизации). Автор констатирует тот факт, что стереотипам присуща пластичность, которая обеспечивает вариативность традиции и ее способность адаптироваться (функционировать) в динамично меняющихся жизненных ситуациях [73, с. 23].

Ф.С. Хантингтон (P.S. Huntington) - американский политолог, профессор Гарвардского и Колумбийского университетов, создатель геополитической концепции» «столкновения цивилизаций», президент Американской Ассоциации политических наук, глава Гарвардской Академии международных и региональных исследований предложил концепцию «столкновения цивилизаций», которая вызвала всемирный резонанс. По его мнению, в конце XX в. главными противоборствующими силами становятся цивилизации, объединяющие группы стран со схожими ментальными ценностями. В современном мире происходит столкновение 7 или 8 цивилизаций - китайской, японской, индуистской, исламской, православной, западной, латиноамериканской и, возможно, африканской [347].

С точки зрения исследователя, внутри цивилизации обычно есть стержневая страна, которая организует единую политику всей группы стран с аналогичными культурными нормами (как, например, США в современной западной цивилизации). Автор отмечает, что каждая цивилизация стремится расширить свое влияние или, по крайней мере, сохранить свою самобытность от давления со стороны других цивилизаций. Вместо идеологического противостояния XX в., в XXI столетии главную роль будут играть межкультур-

ные конфликты. Возможным решением может стать отказ Запада от претензий на универсальность своих ценностей и попыток насаждать их силой в неевропейских странах.

Ф.С. Хантингтон считает международную миграцию вызовом американской национальной идентичности. Значительное количество мигрантов из развивающихся стран создают в США свои влиятельные культурные сообщества, обычно не разделяющие базовые ценности протестантской англосаксонской культуры. В результате «столкновение цивилизаций» происходит уже не только между странами, но и внутри одной страны, которая подвергается угрозе потери своей культурной идентичности [347].

Отечественные ученые также подчеркивают, что для понимания особенностей педагогических традиций локальных и великих цивилизаций важ-но учитывать тип присущей им культуры. В современном обществознании выделяют три базовых типа — стационарный, адаптивный и динамичный. Стационарный тип культуры рассматривается и оценивается, прежде всего, с точки зрения содействию сохранения устойчивости и стабильности цивили-зационного организма в целом, а ее идеальный образец — традиция. Адаптивный тип культуры присущ вторичным цивилизациям. Устойчивые культурные традиции развитых обществ приспосабливаются новыми цивилизациями к собственным нуждам, при этом за ними сохраняется определенная самостоятельность. Примером такого типа культуры служит Россия как локальная цивилизация, понимаемая как целостный локализованный во времени и пространстве динамично развивающийся социокультурный организм [73, с. 183].

Поддерживая идею цивилизационного подхода, Л.И. Новикова к цивилизации динамичного типа относит «социальные организмы, в системе механизмов саморегуляции которых обеспечивается возможность взаимодействия и конфронтации не только с оригинальным опытом собственной культуры, но и опытом внешним, превосходящим; ... культуру динамического типа характеризует постоянный поиск новых идеалов и ценностей, обогащающих цивилизацию, но одновременно и критицизм по отношению к установив-

шимся и уже отжившим ценностям» [106]. К этому типу может быть отнесена европейская (великая Западная) цивилизация [73, с. 26].

Для нашего исследования значимым является следующее авторское заключение: человечество находится на пути формирования «мировой цивилизации», в которой при этом будет сохраняться социокультурный плюрализм (Г.Г. Дилигенский, Г.Б. Корнетов). Именно межцивилизационный синтез педагогических традиций и усиление гуманистической направленности педагогического поиска следует рассматривать в качестве одной из важнейших тенденций развития педагогики и образования в современном мире [73, с. 28-29].

Изучение историко-культурных особенностей России и США с точки зрения плюралистического цивилизационного подхода позволяет определить ряд сходных позиций:

исторические события (Россия — 1861 г. — отмена крепостного права; США - 1861-1865 гг. - гражданская война за независимость между Севером и Югом; кризис 20-х гг. XX века; возрождение после второй Мировой войны);

высокие научные достижения, обусловливающие постоянную конкуренцию между странами;

сложность однозначного отнесения России и США к какой-либо цивилизации (Западной или Восточной);

социокультурное многообразие внутри стран;

наличие устойчивых культурных традиций;

открытая иммиграционная политика;

тенденции к поиску оптимальных и универсальных педагогических технологий, отвечающих одновременно традиционным и современным запросам общества и пр.

Таким образом, в рамках цивилизационного подхода можно выделить идентичность локальной типологии России и США, что позволяет говорить о сходной динамике социокультурного развития и, следовательно, образова-

тельных инновационных процессов, при этом отличающейся пространственными и временными характеристиками. В связи с этим возможно перенести полученные данные на сферу изучаемой нами проблемы. Именно цивилиза-ционная (социокультурная) аналогичность двух локальных цивилизаций может стать основанием для анализа сходства и различия в их образовательных системах процесса адаптации метода М. Монтессори как педагогической инновации.

С этих позиций и будет проводиться дальнейший анализ. Это связано с тем, что, появившись в мировом образовательном поле, педагогика М..Монтессори, как и любое значительное нововведение, приобрело как бесспорных сторонников, так и непримиримых оппонентов. Однако ряд авторов подверг метод М. Монтессори конструктивной критике, показав его положительные и отрицательные стороны. Среди них профессор университета Глазго William Boyd (1893-1962), который в работе «От Локка до Монтессори;-Критический анализ взглядов Монтессори» [186] предлагает четко разграничить «Монтессори — метод», применяемый на практике, и «Монтессори — принципы» как теоретические положения.

Автор утверждает, что те, кто принимает систему как новое открытие, не разделяют эти два компонента, а видят в них взаимодополняемое органическое целое, однако, история служит подтверждением тому факту, что всевозможные принципы редко сохраняли свою первоначальную форму, в которой, собственно, они и получили признание. Таким образом, W. Boyd задает вопрос о том, каким предстанет «Монтессори-метод» в будущем: останется ли он продуктивным методом, близким к задумке своего автора или останутся только ведущие линии метода, подвергаемые преобразованиям.

Защитники системы М. Монтессори утверждают, что ее постоянство сохраняется благодаря практической значимости метода, неизменному стилю общения учителя и учеников и использованию специального дидактического материала. В противовес им W. Boyd подвергает сомнению возможность долговременного существования каких - либо педагогических концепций:

«до сих пор только счеты и розги могут похвастаться длительным использованием в классе, да и то в настоящее время они теряют свою популярность» [186, с. 181]. Примером недолговечности, по мнению W. Boyd, служат «дары Фребеля»: «очень мало школ используют их в том виде, каком их предложил автор. Сама Мария Монтессори использовала материалы Сегена, восстановив наиболее значимые из них для своего метода» [186, с. 181].

В работах W. Boyd (собственный перевод Никольской А.С.) отмечается, что единственной возможностью сохраниться для метода М. Монтессори является высокая социальная значимость, и соответствие основным потребностям человечества, при условии, что до него они были довольно плохо обеспечены. Автор предполагает, что если обычному образованию сильно не хватает сенсорной базы и, что если она очень необходима для полноценного развития, то неужели дидактический материал для исправления дефектов настолько хорош, что его нужно применять со всеми детьми поколение за поколением: «нужно быть действительно слепым обожателем доктора Монтессори и ее работы, чтобы поверить этому» [186, с. 182]. Таким образом, W. Boyd выражает уверенность, что в будущем изменения коснуться даже наиболее значимых, концептуальных элементов системы М. Монтессори.

В частности, W. Boyd выделяет в педагогической системе М. Монтессори три основополагающих идеи:

3. Принцип индивидуальности - каждая личность обладает уникальной жизненной силой, которую реализует, следуя своим индивидуальным путем.

4. Принцип свободы — личность в процессе взросления и адаптации к социальной жизни посредством образования, наилучшим образом развивается при отсутствии традиционных ограничений своей индивидуальности.

5. Психологическая доктрина, которая определяет чувства как основу высшей жизни человека и требует их развития в детском возрасте в качестве условия, предваряющего успех в последующем образовании. «Можно сказать, что собранные вместе, эти идеи и составляют точку зрения Монтессори» [186, с. 183].

Далее автор утверждает, что Мария Монтессори не оригинальна в своих идеях и легко подвергается критике. Так, акцент на индивидуальность, проявляющую себя благодаря особым импульсам, является одним из характерных положений философии пост-дарвинизма. Преобладание воли над разумом характерно и для философии прагматизма и для психологии начала XX века. Обращение к свободе делал почти каждый заметный педагог на протяжении последних двухсот лет, начиная с Ж.Ж. Руссо и до Л.Н. Толстого. Что касается роли чувств в развитии, то достаточно обратиться к «Эмилю», чтобы увидеть все эти принципы даже.в более адекватной форме.

Несмотря на довольно резкую критику в адрес М. Монтессори W. Boyd отмечает ряд несомненных достоинств ее работы. По его мнению, абсолютная новизна идей по реконструкции социальных институтов вовсе не требуется: «оригинальность в вопросах практики, новые пути применения уже известных теоретических положений более достойны претендовать на роль открытия и вклада в копилку человеческой мудрости. Подобный процесс всегда включает в себя пересмотр существующих форм, развитие идей и открытие неожиданных средств и ценностей» [186, с. 185].

Проведенный перевод и анализ работ W. Boyd позволяет выявить мнение автора, который считает, что М. Монтессори привнесла свое собственное содержание в принципы, пришедшие к ней не только от предшественников, но и из общей атмосферы времени, в котором она жила. Он подчеркивает, что М. Монтессори столкнулась с необходимостью предоставления образования всем детям всех народов, а не только отдельным детям аристократии, как у Ж.Ж. Руссо. Также большой заслугой М. Монтессори является работа с детьми раннего возраста в рамках концепции индивидуальной свободы. Даже если ее теория социальных отношений переоценивает индивидуальный фактор и недооценивает общественный, все равно ее метод учитывает индивидуальные особенности детей в процессе школьного воспитания и обучения, что является типичной проблемой народного образования.

В самостоятельно переведенных (в рамках настоящего исследования)

трудах W. Boyd выделено следующее положение: еще в начале XX века он утверждал, что демократическое общество для успешного существования нуждается в образованных людях и нельзя допустить, чтобы дети - граждане будущего, обучались в таких условиях, когда минимизирован индивидуальный подход и не приветствуется инициатива. Требования общества и индивидуальные потребности должны быть разумно сбалансированы правильно организованной системой образования. Ценной является его мысль о том, что при перестройке ныне существующей системы образования, необходимо обращаться к теории и практике М. Монтессори иее предшественников.

Одновременно W. Boyd подчеркивает, что настоящий интерес состоит не в дискуссии на тему недостатков или достоинств метода М. Монтессори, а в точке зрения на проблему образования в целом, в ее эксперименте, который может стать неоценимым источником для решения современных образовательных проблем.

Описание позитивных сторон метода Mi Монтессори сменяется в книге W. Boyd его достаточно подробным критическим рассмотрением по следующим направлениям: индивидуальность, свобода, воспитание чувств, пренебт режение гуманитарными предметами, дома ребенка, что свидетельствует о выделении автором данных аспектов в качестве ведущих положений «Мон-тессори-педагогики».

В частности, W. Boyd активно критикует ряд теоретических положений М. Монтессори:

6. Создание псевдо-биологической концепции и использование большого количества биологических терминов, что приравнивает определение индивидуальности ребенка к определению индивидуальности кошки или собаки.

7. Использование эмоционального романтического стиля изложения в ущерб критическому подходу ученого.

8. Очевидное предпочтение генетических факторов в становлении личности и рассмотрение влияния окружающей среды в качестве вторичного фактора, так как, по мнению автора: «человека именно таким, каким мы его знаем,

создало общество» [186, с. 191]. Однако он называет ее теорию «революционной», так как она подвергает сомнению сложившиеся традиции и предрассудки, касающиеся возраста, пола, класса и расы.

4. «Педагогическая антропология» подвергается критике за сосредоточенность на измерении физических параметров детей и явный недостаток сведений о духовных проявлениях ребенка, его особенностях как ученика и отсутствие практической педагогической значимости данного труда. Автор полагает, что здесь наиболее ярко проявляется недостаток «метода» - попытка показать индивидуальность ребенка путем тщательной записи физических параметров и биографических данных.

5. По мнению самой М. Монтессори «свобода ребенка должна ограничиваться только интересами-общества, в котором находиться ребенок» [186, с. 214]. Соответственно автор выражает недоумение, - по каким критериям определять что можно, а что нельзя. Чем, например, ребенок помешает остальным детям, положив ноги на стол? Если такое поведение нарушает только порядок!, определяемый взрослыми, то где же здесь свобода? Это типичная схема воспитания традиционных школ, и М. Монтессори явно отождествляет понятия свобода и независимость, имеющие существенные различия.

Однако исследователь признает, что отсутствие некоторых традиционных методов поддержания дисциплины извне (команды, угрозы, награды, наказания) способствуют тому, что дети учатся управлять собой. Автор делает акцент на материалистическом подходе М. Монтессори к рассмотрению психологических проблем, который характерен для большинства медиков: к психике они приходят через тело и считают, что психологическое проистекает из физиологического.

W. Boyd, как и многие его коллеги (Professor Whipple, J.A. Green и др.), ставит под сомнение необходимость специально развивать чувства, так как нормально развитый ребенок и так способен различать предметы, звуки, цвета на уровне, нужном для жизни. Так, например, W. Boyd и H.W. Holmes отмечают отсутствие поэзии, песен, танцев и религиозного обучения в Домах

Ребенка и говорят о необходимости расширения программы М. Монтессори в пользу этих предметов. Одновременно ими отмечается, что «как и любая образовательная система созданная одним человеком, мало ориентирующимся на традиции, система М. Монтессори отражает ограниченность присущую личности создателя» [186, с.246]. Кроме этого критикуется стремление М. Монтессори предоставить матерям из бедных семей возможность зарабатывать деньги, так как экономика все равно не даст их семьям вероятность повысить благосостояние, снизив зарплаты мужьям.

Таким образом, обращение к исследованиям W. Boyd, J.A. Green, H.W. Holmes, Professor Whipple позволяет сделать вывод о том, что несмотря на обилие замечаний в адрес М. Монтессори, отмечаются и позитивные стороны ее «метода», обозначая при этом проблемы современного ему общества: если условия обычной семьи настолько не подходят для воспитания, нужно проводить реформы всего общества в целом, а не создавать для, детей специальные учреждения [186, с.246]. Одновременно в работе F.E. Ward подчеркивается важность тщательного изучения «Монтессори-педагогики» для совершенствования американского образования: «так как развитие сильных, решительных, энергичных детей для будущего Америки значит гораздо больше, чем ...продвижение самых грандиозных финансовых предприятий, нам просто необходимо рассматривать такие проекты» [309, с. 222]. Именно поэтому, по мнению F.E. Ward, М. Монтессори - прежде всего ученый, ориентированный на практическую, четко очерченную и фактологически подтвержденную основу, а некоторые недостатки системы объясняются тем, что она была представлена педагогическому миру еще не до конца завершенной и оформленной.

Данную точку зрения разделяет и поддерживает Марио Монтессори: «М. Монтессори была столь поглощена тем, что она называла открытие ребенка, что никогда не чувствовала потребности в создании теоретической системы. Для нее был важен сам ребенок, а не теоретические выкладки. Открытие его спонтанного поведения затронуло ее настолько глубоко, что весь

остаток жизни она посвятила работе над этой темой. И в самом деле, она называла себя выразительницей интересов и воли ребенка» [260, с. 44].

В контексте поставленных исследовательских задач, нами был проведен анализ теоретико-философских истоков педагогики М. Монтессори и причин ее долговечности. С этой целью мы обратились к научным трудам David Elkind [212], который отмечает, что каждый образовательный подход представляет собой теорию познания, то есть набор основных, не подвергаемых сомнению предположений о том, как мы приходим к пониманию мира. Автор подразделяет педагогов-новаторов на тех, кто начинает свою деятельность с практики и обращается к теоретическому философскому обоснованию только тогда, когда возникает необходимость сформулировать свои методы. И в противоположность им, на тех, кто в начале представляет четкую подробную теорию, и за тем пытается на ее основе создать учебный план и комплекс методов.

Интересным представляется тот факт, что в своем исследовании D. Elkind сравнивает философские основы педагогики М. Монтессори и конструктивизма, аргументируя свой выбор данного направления тем, что талантливые педагоги скорее схожи в своей практической деятельности, чем различны, а талантливое преподавание является искусством, которое не может происходить из некой абстрактной теории. В качестве главных философских теорий он выделяет:

эмпиризм и его ведущую линию «в разуме нет ничего, чего бы изначально не было в чувствах». Этот подход поддерживал и основатель бихевиоризма Э. Торндайк (Edward Lee Thorndike), который считал, что «если это нельзя измерить, это не существует»;

нативизм, который в противовес эмпиризму считает, что «в мире нет ничего, чего бы изначально не было в разуме». Примером такого подхода является «метод Сократической беседы», когда учитель большим количеством вопросов пытается подвести учеников к открытию того, что они уже знают;

конструктивизм, занимающий промежуточную позицию — «мы конст-

руируем познание действительности через опыт, получаемый из окружающей среды». D. Elkind упоминает Ф. Фребеля как представителя конструктивизма, который верил, что с помощью «даров» дети смогут обнаружить скрытые связи и образцы, присутствующие на различных уровнях познания (шар - символ Земли и т. п.).

Изучение работ D. Elkind позволяет характеризовать метод М. Монтессори как эклектичный, включающий все три вышеперечисленные эпистемологии. Следует отметить, что в «методе» отражаются точки зрения предшественников М. Монтессори: Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребеля, которые подчеркивали, что каждый ребенок проходит индивидуальный путь познания мира. Однако в теории М. Монтессори приоритетное значение имеет образовательная среда, роль которой выделял итальянский профессор антропологии Д. Серджи (Giuseppe Sergi). Также М. Монтессори была знакома с работами Ж. Пиаже.

Таким образом, на основе анализа исследований D! Elkind можно сделать вывод о том, что философия нативизма находит отражение в теории сен-зитивных периодов М. Монтессори, которая признает врожденную предрасположенность к определенной деятельности в различные возрастные периоды. Кроме этого М. Монтессори поддерживает философию эмпиризма в отношении индуктивной природы воображения - от частного к общему: «после того как увидишь реку или озеро, необходимо увидеть все реки и озера мира, чтобы понять, что они собой представляют. После этого воображение уже может сформировать картину мира...» [262, с. 35]. Конструктивизм представлен в концепции М. Монтессори тем, что она делает акцент на собственную активность ребенка при построении его интеллектуальной сферы, создании и изменении окружающего мира.

Анализ работ D. Elkind позволяет сделать значимый для нашего исследования вывод о том, что автор видит причины долговечности и значительного педагогического влияния метода М. Монтессори в том, что он построен на нескольких философских концепциях, актуальных для современного обра-

зования, и определяющих три основных модели учения: подражание, логическое рассуждение и самостоятельное построение знаний, которые используют все дети.

Обычно этапы прихода инноваций в образовательную среду носят универсальный наднациональный характер, позволяющий рассматривать их в условиях любого региона. Поэтому мы поддерживаем точку зрения N.M. Rambush, которая отмечает, что когда идеи переходят из одной культуры в другую, они часто следуют по предсказуемому пути, и проходят несколько стадий:

стадия транспортировки. В начале определенная идея переносится от создавшей ее культуры к принимающей культуре. Что касается идей М. Монтессори, данный этап работы проделали по собственной инициативе Dorothy Canfleld Fisher и S.S. McClure. Книга D. Fisher «A Montessori Mother» (1912), не только описывала работу М. Монтессори в Риме, но и показала ее возможности применительно к обычной американской семье среднего класса [216]. Журнал «McClure's Magazine», после публикации статьи Josephine Toz-ier (1911) [304] об удивительном педагоге - М. Монтессори, организовал раздел «Монтессори-движение в Америке» и издавал регулярные бюллетени о методе и путях его оптимизации уже в Америке. В своем исследовании мы можем интерпретировать стадию транспортировки как этап актуализации;

стадия трансляции. Как только идея перенесена, она требует перевода и объяснения. Наилучшим образом это осуществляют те, кто получает идею, но не те, кто ее отправляет. Так, D. Fisher, S. McClure и чета Беллов заинтересовались «Монтессори-педагогикой» и изучали ее в контексте американской культуры. Таким образом, для реализации этой стадии в Америке самыми эффективными исполнителями являлись сами американцы. В своем исследовании мы можем интерпретировать стадию трансляции как этап рефлексии;

стадия натурализации. Наконец, когда полученная идея уже переведена в новую культуру, она изменяет, придает культуре новую форму, как и сама идея, изменяется под действием культуры. Когда это произошло, дан-

ную идею можно охарактеризовать как «натурализовавшуюся», ассимилировавшую [274, с. 9]. В своем исследовании мы можем трактовать стадию натурализации как этап интерпретации.

В продолжение теоретического обоснования особенностей международных инноваций были проанализированы исследования Л.В. Смирновой, L. Cerich, P. Sabatier. В авторских работах (1986) были выделены четыре типа изменений инновационных процессов в сфере образования: неизбежные, возникающие в период социально-политических реформ; рецептурные, предписывающие, проектирующие изменения в отдельных организационных структурах, на любом уровне образовательной системы; радикальные; эволюционные. В связи с этим был выделен такой параметр изменений как размах или пределы новаций, характеризующий границы, проводимой политики реформ.

Данная концепция содержит три взаимосвязанных элемента: глубину, характеризующую степень изменений; диктующих отказ от существующих ценностей и регуляторов образования в соответствии с новыми целями реформы; широту, то есть количественный показатель пространства, которое охватывают образовательные модификации; уровень, то есть отнесение реформ к той или иной категории, определяющее их ранг: от системы до институциональной субкультуры. Дополнительное подтверждение данному тезису содержится в работах К. Роджерса, где автор формулирует суждение о том, что успех внедрения образовательных реформ зависит от их содержания и от степени согласованности с уже существующими и преобладающими в культуре образовательными ценностями и приоритетами.

Результаты анализа литературных источников и практические наблюдения позволили Л.В. Смирновой выделить характеристики процесса адаптации зарубежных инновационных идей:

общие для всех культур стадии знакомства, принятия, трансформации, внедрения и развития инновационной идеи;

национальные и культурные особенности ее распространения;

условия эффективности интеграции зарубежного новационного и национального традиционного педагогического опыта (от возникающей потребности в обновлении до научного регулирования этого процесса) [132, с. 3-4].

Подтверждение истинности заявленной концепции мы находим в работах К.Е. Сумнительного, где выделяются две признанные системы, которые работают в парадигме развития, и успешно существуют в мировой педагогике - это Вальдорфская школа Р. Штайнера и система М. Монтессори. Автор предполагает, что педагогика М. Монтессори отражает стремление к максимально возможной социализации и социокультурной адаптации, благодаря ориентированности ее создателя на конкретные открытия в области биологии и психологии, а также на наблюдения реальных детей [94, с. 325].

К.Е. Сумнительный выделяет следующие предпосылки адаптации: психологические, организационно-педагогические, аксиологические. Психологический аспект, по его мнению, является наиболее проработанным, так как основывается на положениях частично или полностью признанных современной психологией, но не нашедших применения в практической педагогике. К таким аспектам, по мнению автора, относятся: сензитивные периоды развития, являющиеся универсальными для детей дошкольного возраста любых рас, национальностей и не зависящих от геополитических и культурных различий; процесс нормализации, организация которого вне «Монтессори - среды» затруднена и сводится только к психокоррекционным процедурам; человеческие (гуманистические) тенденции, содержание которых близко к универсальным проблемам адаптации с соответствующими им базисными психологическими потребностями.

Изучение работ К.Е. Сумнительного позволяет отметить следующее: в России в настоящее время ведутся исследования параллельные организационно-педагогическим основам, представленным в педагогической системе М. Монтессори. Здесь можно выделить направление по созданию развивающей предметной среды, имеющее в отечественной педагогике достаточно узкий

смысл, так как обычно подразумевает дизайн школьных помещений, а с другой стороны — создание и оформление специфических центров или помещений (компьютерные центры и т. п.). В 1991 г. была утверждена Целевая комплексная программа «Развивающая предметно-игровая среда для детей дошкольного и младшего школьного возраста», опирающаяся на теоретические положения «о предметном характере деятельности, ее развитии и значении для психологического и личностного развития ребенка». Однако «... в российской педагогике нет целостной и системной концепции построения развивающей среды, не разработаны формы проведения.занятий в такой среде и не прояснена роль воспитателя и сущность психологических процессов, происходящих в данных условиях. Этих недостатков лишена педагогическая система Монтессори, имеющая комплект дидактического материала с четкими целями развития и возможностями его творческого использования в рамках базисного (по цели развития) применения» [94, с. 328-329].

Знакомство с результатами исследований К.Е. Сумнительного позволяет выявить два аспекта, определяющих возможности трансформации развивающего дидактического материала: универсальность, проявляемая в виде жестких обязательных критериев; социокультурная адаптивность, проявляемая в виде включения национальных и культурных особенностей в подготовленную среду, а, следовательно, и в дидактический материал, как часть этой среды. На этом основании автор утверждает, что внимание к предметной развивающей среде и появление конкретных проектов в этой области служит предпосылкой для адаптации педагогических принципов системы М. Монтессори в России. Развивая данное исследовательское направление, К.Е. Сумнительный подчеркивает, что западные педагогические системы могут присутствовать в отечественном образовательном пространстве в разных качествах: аутентичном, интерпретированном, в качестве авторских моделей [142].

В частности, в рамках рассмотрения проблемы адаптации зарубежных педагогических систем и технологий в отечественных условиях К.Е. Сумни-

тельный выделяет ряд вопросов, требующих особого внимания:

корреляцию философских и религиозных оснований, западных педагогических систем с российским педагогическим менталитетом и традициями;

соотнесение западных педагогических технологий с образовательными технологиями, уже имеющимися в России;

разработку технологии переноса западных педагогических систем в российское образовательное пространство;

поиск путей подготовки российских педагогов к использованию в своей практике положений и технологий зарубежных педагогических систем [142]. Необходимо отметить, что на современном этапе модернизации отечественного образования активно осуществляется поиск оптимальных путей взаимодействия с западными педагогическими системами, способствующих сближению стран, в соответствии с общемировыми тенденциями. Комплексный ретроспективный анализ накопленного теоретического и практического опыта переноса педагогических систем в новые образовательные условия будет способствовать их адекватной адаптации в России.

Ценными представляются выводы К.Е. Сумнительного о том, что зарубежные педагогические системы (Д. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, Р. Штайнера, С. Френе) проникают в отечественное образовательное пространство постепенно, проходя ряд этапов:

актуализации (1986-1990) - в этот период возникла возможность для советских педагогов открыто обратиться к теоретическому осмыслению педагогических систем и идей Д. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, С. Френе и Р. Штайнера, а также апробировать отдельные их положения в педагогической практике;

апробации (1991-1993) - на этом этапе были созданы возможности для начала более широкого использования указанных зарубежных педагогических систем в российской школе;

систематического использования (1994-1997) - в этот период началось широкое использование данных систем в педагогической практике, поиск

путей их адаптации в российском образовании;

интерпретации (1998-2000) — на этом этапе под воздействием ряда объективных и субъективных обстоятельств педагогические системы Я. Кор-чака, М. Монтессори и Р. Штайнера были частично преобразованы российскими педагогами в авторские модели [142].

При анализе способов восприятия и адаптации авторской системы М. Монтессори, необходимо рассмотреть возможности сознательной оценки (рефлексии) ее наследия. В связи с этим был проведен обзор современной литературы (В.И. Горовая, Г.М. Коджаспирова, А.Ф. Лосев, Л.Л. Молчан, Н.В. Репкина, СИ. Тарасова, П. Тейяр де Шарден, Ю.А. Шрейдер и др.) с точки зрения характеристики всего многообразия трактовок понятия «рефлексия» [32, 64, 90, 147]. Для нашей работы наиболее актуально определение рефлексии в качестве принципа научного и философского мышления, обращения мышления на себя, к своим- истокам, предпосылкам, формам [84, с. 264], а также в качестве формы теоретической деятельности человека, направленной на осмысление своих собственных действий и их законов.

Именно поэтому термин рефлексия в его сущностной характеристике обращает нас (применительно к изучаемой проблеме) к необходимости анализа самого процесса адаптации педагогической системы М. Монтессори через ее целенаправленное осознание. С этой позиции возможно рассматривать адаптацию как динамику рефлексии гуманистического потенциала метода М. Монтессори. Этот процесс предполагает выделение следующих этапов: актуализации, то есть переноса идеи от создавшей ее культуры к принимающей; рефлексии или переосмысления; интерпретации.

Как доказывается в диссертации К.Е. Сумнительного, на этапе интерпретации западных педагогических систем преобладают тенденции к их изменению, модификации, в соответствии с традициями российского образования и его содержанием. Это приводит к отдельным попыткам создания авторских концепций на основе идей вальдорфской педагогики или педагогики М. Монтессори [142].

На данном основании необходимо рассмотреть термины «ассимиляция» (от лат. assimilatio - подобный) и «диссимиляция» (от лат. dissimilatio -несходный). Они наиболее распространены в естественных науках. Так, с биологической точки зрения ассимиляция является интеграцией внешних элементов в развивающиеся или завершенные структуры организма, которой противопоставляется диссимиляция как совокупность реакций расщепления, разрушающих сходство с веществами клетки (В.П. Андреев, А.И. Бусев, Г.И. Дубенская, И.П. Ефимов, А.Г. Марков, и др.). Ю.С. Додонов рассматривает данные термины с психологической точки зрения и подчеркивает, что «процесс диссимиляции является неотъемлемой частью адаптационных процессов» даже в большей мере, чем процесс ассимиляции [42].

Основываясь на современных теоретических исследованиях и изучении отечественного и американского практического опыта, мы считаем, что интерпретация авторской инновационной системы может осуществляться в форме или ее диссимиляции-трансформации с учетом особенностей новой культуры или ее ассимиляции-модернизации в принимающей культуре. Таким образом, интерпретация авторской инновационной системы может развиваться в двух направлениях:

по логической цепочке от частного к общему или в форме ассимиляции-модернизации,

по логической цепочке от общего к частному или в форме диссимиляции-трансформации.

Резюме

Изучение и анализ многочисленных отечественных и зарубежных исследований педагогики рубежа ХГХ - XX веков, а также жизненного и творческого пути М. Монтессори, трудов ее авторства, современных образовательных тенденций позволяет сделать ряд значимых для нашей работы выводов: 1. Авторскую систему М. Монтессори следует рассматривать как значи-

мый педагогический феномен, оказавший влияние на оформление мирового образования (в теоретическом и практическом аспектах). С этих позиций экспериментальный метод М. Монтессори представляет собой одно из ведущих направлений реформаторского движения конца XIX - начала XX века -«направление свободного воспитания». «Монтессори-педагогика» в контексте теории «свободного воспитания» в системе авторских педагогических концепций представляет собой оригинальное явление, основанное на гуманистических идеях прошлого (Ж-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Э. Сегена, Ж. Итарда и др.) и новейших научных достижениях психологии, антропологии, экспериментальной педагогики; начавшееся с эксперимента с детьми из бедных семей в Риме и прошедшее длительный путь становления и оформления теоретических идей и их практической реализации.

2. Ценность педагогического наследия М. Монтессори получила однозначно позитивное, проверенное временем, признание международного образовательного сообщества. При этом сложность рассмотрения педагогического наследия М. Монтессори заключается в его многогранности. Анализ работ последователей и учеников М. Монтессори, позволил выделить следующие направления историко-педагогических исследований:

изучение личности самой М. Монтессори;

изучение биографий и деятельности людей, окружавших М. Монтессори, а также людей продолживших ее дело — Марио Монтессори, Ренильды Монтессори, М.Г. Сороковой, В.В. Таубман, Ю.И. Фаусек, N.M. Rambush, Е.М. Standing и др.;

выявление философско-теоретических и методологических основ педагогической системы М. Монтессори;

анализ авторских работ М. Монтессори, имеющих теоретическую и практическую направленность - «Педагогическая антропология» (1910), «Школа ребенка» или «Самообучение и самовоспитание в начальной школе» (1922), «От детства к юношеству» (1935), «Дети-другие» (1936), «Ребенок в семье» (1936), «Воспитание для нового мира» (1946), «Впитывающий разум»

(1949), «Формирование человеческого потенциала» (1950) и др.;

рассмотрение своеобразия практического метода как модели учебной и воспитательной программы и набора методических стратегий, применяемых в «Монтессори-школах»

3. В качестве наиболее значимых для понимания и полноценной интерпре
тации авторской концепции, нами были выделены этапы жизненного пути М.
Монтессори находящиеся в тесной взаимосвязи со становлением и развитием
ее профессиональных достижений:

этап формирования мировоззрения (1884-1899);

этап определения области профессиональных интересов (1899-1904);

этап создания и первоначальной апробации авторской педагогической концепции (1904-1908);

этап международного распространения метода М. Монтессори и его активной интерпретации в разнообразных социокультурных условиях (1909-1938);

последний период жизни и педагогической деятельности М. Монтессори (1939-1952), который подразделяется на: «военный» (1939-1946), посвященный изучению восточной философии, и «послевоенный» (1946-1952), посвященный популяризации метода в Европе.

4. Обращение к англоязычным источникам (в том числе переведенным са
мостоятельно) позволяет говорить о существовании значительных для пони
мания педагогической деятельности М. Монтессори, особенностей распро
странения метода, и практически неизвестных в России трудов, посвященных
религиозному воспитанию детей. Обобщение литературных произведений М.
Монтессори позволяет сделать вывод о том, что литературное наследие М.
Монтессори пристально изучается и одновременно служит основанием для
критических отзывов с момента появления ее первой книги. С начала XX ве
ка и до сих пор осуществляются многочисленные переводы и переиздания,
которые с одной стороны способствуют распространению метода М. Мон
тессори и знаний о нем по всему миру, а с другой стороны могут служить

причиной появления недостоверной информации.

5. В целом, педагогическое наследие М. Монтессори базируется на основ
ных показателях ее авторской педагогической системы в единстве теоретиче
ских разработок и практики их внедрения в экспериментальных учебно-
воспитательных учреждениях. В связи с этим можно констатировать, что ав
торская педагогическая система М. Монтессори - это деятельностная, искус
ственная, открытая, конкретная, динамическая и централизованная система,
имеющая ярко выраженную социальную обусловленность и подчиненность
субъективным законам, правилам и принципам, созданным человеком. Сущ
ностной характеристикой педагогической системы М. Монтессори является
принцип естественности воспитания, который служит универсализации сис
темы и ее равнозначно эффективному применению в различных школах, для
детей различных национальностей и из различных социальных слоев, рас
пространению «Монтессори-опыта» и выявлению общих действующих зако
нов воспитания.

6. Рассмотрение развития и совершенствования педагогической системы М. Монтессори с точки зрения соотношения понятий: «инновация» и «традиция», которые не противопоставлены друг другу, а представляют собой тесный тандем двух взаимодополняющих стратегий организации обучения и воспитания ребенка, выявило наличие критики концепции М. Монтессори, которая является обязательным компонентом реакции общества на нововведения. С данной позиции метод М. Монтессори следует оценивать как значимую «педагогическую инновацию».

7. Анализ исторических трудов и современных работ по педагогическому менеджменту позволил определить критерии эффективности реализации педагогических инноваций в контексте развития и совершенствования концепции М. Монтессори: степень ее актуальности, новизны и информированности о ней; оптимальность, обеспечиваемая соответствующим уровнем мотивации и квалификации педагогов; позитивная педагогическая и социальная результативность; возможность творческого применения, которые были выявлены

нами применительно к авторской системе М. Монтессори.

8. Проведенный анализ доказал наличие определенной социокультурной и педагогической идентичности локальных цивилизаций двух активно развивающих сферу образования стран: России и США. При этом возможно говорить о сходстве их социокультурного развития и, следовательно, инновационных образовательных процессов, отличающихся при этом пространственными, временными и динамическими характеристиками.

9. В качестве основных критериев оценки процесса адаптации «метода Монтессори» можно выделить: философско-методологический - обусловливает долговечность, значительное педагогическое влияние и актуальность метода М. Монтессори для современного образования; аксиологический (ментальный) - характеризуются общей политикой и стратегией развития (модернизации) образования, открытостью образовательной системы и готовностью педагогического сообщества к принятию нововведений в качестве системы М. Монтессори; организационно-управленческий - реализация непосредственного содержания «метода», его форм и средств может способствовать решению ряда насущных практических проблем в традиционной системе образования; публицистический - служит информатизации педагогов и родителей, и, в то же время, является показателем инициативности заинтересованных в распространении «метода» организаций и частных представителей; научно-исследовательский — позволяет обосновать целесообразность адаптации «метода Монтессори» с научной точки зрения, показать его специфику применительно к конкретным пространственно-временным и социокультурным условиям.

10. Особенности процесса адаптации метода М. Монтессори в системе образования России и США определяются общими закономерностями развития инновационных процессов и включают в себя несколько стадий: актуализация - перенос идеи от создавшей ее культуры к принимающей; рефлексия, то есть перевод и обоснование ее теоретической значимости и практической ценности; интерпретация авторской инновационной системы, которая, как

мы полагаем, может проходить в форме или ее диссимиляции-трансформации с учетом особенностей новой культуры или ее ассимиляции-модернизации.

Таким образом, характеристика и выявление особенностей педагогической системы М. Монтессори, проведенный анализ теоретических основ адаптации «Монтессори-педагогики» в России и США позволяет перейти к непосредственному изучению своеобразия процесса адаптации и практической реализации метода М. Монтессори в образовательных системах выделенных стран.

Своеобразие педагогической системы М. Монтессори

Обращение к современным историко-педагогическим исследованиям отечественных и зарубежных авторов (В.Э. Бауэр, М.В. Богуславский, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский; В.А. Капранова; И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, Л.Н. Литвин, 3;А. Малькова, Д.Р. Сороков, M"F. Сорокова,, W. Boyd, J: Chattin-McNichols, J.S; Turner, E.M. Standing и др.) показывает, что ведущими показателем своеобразия3 педагогического наследия; М. Монтессори является его сложность и многогранность. В; частности,- в исследований J; Chattin-.-. McNichols отмечается причина, вызывающаяь сложность изучения наследиям М. Монтессори: «многообразие тем; которые можно подвергать, анализу» [195vc. 1]. Также неоднозначно отвечает на вопрос о сущности феномена М! Монтессори J;S. Turner: «личность, а еще общественное движение, философия, теория развития, модель учебной и воспитательной программы, набор методических стратегий» [274, с. 19]. Подобная позиция американских исследователей подтверждается и выводами, сформулированными в работах отечественных авторов. Так, например, И.А. Колесникова подчеркивает, что жизнедеятельность педагога-мастера представляет собой явление культуры, однако, для того, чтобы его опыт стал фактом педагогической культуры и мог быть транслирован в социум, необходима концептуализация такого опыта в форме текстов, собственной школы, плеяды учеников, сохраняющих традиции, «мифологизации жизнедеятельности мастера через ее описание другими или в каких-либо иных вариантах» [67, с. 276-277].

С этой точки зрения наследие М; Монтессори следует анализировать в единстве: наиболее значимых публикаций М. Монтессори, так как формиро 17 вание сущности авторской педагогической концепции было всецело отражено в ее основных педагогических трудах; целостной педагогической системы М. Монтессори (как совокупности авторской теории в единстве основных компонентов системы и практики ее внедрения, апробации), которая оказала значительное влияние на становление мировой педагогики и отдельных воспитательных, учебных и медико-реабилитационных технологий [138].

Рассмотрим данную позицию более детально на основе подробного анализа каждого из выделенных системных показателей. 1. Оформление авторской педагогической концепции М. Монтессори в ее основных публикациях.

Как отмечается в работах американского исследователя Е.М. Standing, первая книга М. Монтессори, посвященная «методу» появилась благодаря настоятельным уговорам ее итальянских друзей, у которых она находилась в гостях летом 1909 года: «ты можешь внезапно, умереть; и тогда ничего из этого не останется» [299, с. 57]. Именно поэтому в 1909 году вышла ее первая работа: «Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в Домах ребенка». ІСнига получила большое распространение и популярность по всему миру, была переведена более чем на двадцать языков. В России книгу издали в 1913 году.

Несколько позднее, в 1916 г. вышел ее труд «Руководство к моему методу» в переводе Р. Ландсберг, а в 1922 г. - «Арифметика в детском саду» и «Геометрия в элементарной школе Монтессори» в переводе Ю.И. Фаусек [137, с. 82]. В этом же году была издана работа «Самовоспитание и самообучение в начальной школе».

В книге «Дети — другие» М. Монтессори подробно рассуждает о значении психоанализа в раскрытии души ребенка и приходит к выводу о том, что «... болезни, причины которых закладывались в детстве, трудно или незначительно поддаются лечению ...детство - это мастерская по производству предрасположенности к болезням» [94, с. 19]. Таким образом, она делает акцент на главенствующей роли воспитания в период детства, его помощь детской душе и отсутствие противостояния взрослых ребенку, «поведение которого определяется подсознанием» [94, с. 20].

М. Монтессори раскрывает основные понятия своего метода, такие как «физический эмбрион», зарождающийся первым, и «духовный эмбрион», то есть - психика, сущность которого состоит в том, что «духовность человека запрятана где-то так глубоко, что не может оповестить о себе подобно инстинкту животного, который с самого начала выражается в заранее определенных заданных действиях» [94, с. 47] и поэтому воспитание нужно начинать уже с момента рождения, то есть «поддержку духовного развития ребенка» [94, с. 45], а не обучение. Взрослым необходимо в корне менять свое отношение к ребенку и не разрушать своим преждевременным воздействием «Божественное намерение», так как «духовному эмбриону необходима защита живой, согретой теплом, богатой питанием среды, в которой все устроено так, чтобы способствовать его росту и ничем не препятствовать развитию» [94, с. 52]. Таким образом, М: Монтессори подчеркивает большое значение правильной окружающей среды, которая призвана помочь ребенку распознать и раскрыть, заложенные в нем способности. Взрослый при этом, являясь частью такой среды, одновременно должен суметь организовать подобную среду. М. Монтессори призывает не форсировать естественный ход развития ребенка, а только способствовать его физическому и духовному росту.

М. Монтессори называет определенные периоды восприимчивости и особой чувствительности ребенка «сензитивными». Она сравнивает эти периоды с «прожектором, освещающим ясно, как днем, внутреннее содержание какой-либо области» и подчеркивает непрерывность процесса развития и познания себя и окружающего мира: «едва погаснет пламя одной страсти, как уже возгорается пламя другой» [94, с. 59]. Близким понятием является «впитывающий разум», так как он является главным инструментом развития и формирования индивидуальности. Также в книге уделяется внимание «внешнему и внутреннему порядку», «свободе», «подготовленной среде», роли взрослого как «наблюдателя», «работе», «нормализации» ребенка. Особенностью изложения М. Монтессори является большое количество примеров поведения детей и взрослых в реальных жизненных ситуациях и постоянное проведение параллелей с миром животных.

В авторском своеобразии трудов М. Монтессори мы находим подтверждение тезиса И.А. Колесниковой: «Легко отличить рассказ мастера о своем труде по особому авторскому контексту, нестандартному семантическому ряду, невербальному знаковому пространству; по специфическим профессиональным «меткам», отражающим момент концептуализации» [67, с. 277].

М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, Е.А. Хилтунен избрали для составления антологии гуманной педагогики несколько других менее известных, но не менее значимых работ М. Монтессори. Большое внимание авторы уделяют книге «Разум ребенка» (1952) как уникальному явлению в педагогической теории. В ней «М. Монтессори открывает не просто новое направление в педагогике - развитие детей первых трех лет, а как бы новое явление, даже планету. И населяют ее удивительные существа, похожие на людей, но вместе с тем совершенно другие» [95, с. 13]. В работе также присутствуют примеры из жизни детей и мира животных, однако она носит теоретизированный характер с психологическим обоснованием изменений, происходящих с ребенком: от «впитывающего разума» до целенаправленного самообучения.

Оформление и развитие «метода Монтессори» как мирового педагогического явления

Метод М. Монтессори представляет собой целостную образовательную систему, которая воплотила в себе основные признаки исторической эпохи и педагогической культуры своего времени. Подобную оценку метода М. Монтессори можно встретить в публикациях отечественных и зарубежных исследователей - историков педагогики (М.В. Богуславский, И.Н. Дичковская, Г.Б. Корнетов, Н.Б. Петрова, Т.И. Пониманская, М.Г. Сорокова, К.Е. Сумнитель-ный, Н.Г. Тарасенко, S. Black, W. Boyd, J. Chattin-McNichols, J. McV. Hunt, M. Torrence и др.). Как отмечается в работах В.В. Анисимова, Н.М. Воскресенской, О.Г. Грохольской, А.Н. Джуринского, Г.М. Коджаспировой, Н.Д. Ни-кандрова, Э.В. Онищенко, D. Elkind, F.P. Graves, L. Katz, P.M. Nourot, D.P. Weikart, в истории педагогической культуры особое место занимают педагоги-новаторы, чья деятельность оказала существенное влияние на становление и развитие педагогической науки на международном уровне. Именно к этой категории мы можем отнести известного итальянского педагога — М. Монтессори, которая воплотила в своем наследии основные черты реформаторской педагогики начала XX века.

Обращение к многочисленным историко-педагогическим исследованиям указанного периода [10, 37, 45, 46, 51, 52, 62, 69, 73, 91, 109, 112, 114, 117, 120, 123, 127, 136, 171, 186, 197, 228, 234, 259] позволяет говорить о том, что именно для реформаторского педагогического движения начала XX века, возникшего как альтернатива традиционной педагогике, было характерно появление большого количества инновационных проектов. Среди них учеными - историками особо выделяются различные классификации течений реформаторской педагогики.

Авторские подходы к выделению ведущих направлений и характеристике реформаторской педагогики были разработаны в исследованиях Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, А.Н. Джуринского, Г.Б. Корнетова, М.Н. Певзнера, А.И. Пискунова и др. В контексте избранной нами темы наиболее точной, объективной и отвечающей поставленным в нашем исследовании задачам является классификация А.Н. Джуринского. По его мнению, реформаторскому движению конца XIX - начала XX вв. были присущи следующие характеристики: - негативное отношение к прежней теории и практике воспитания, - углубленный интерес к личности ребенка и поиск иных путей ее формирования на протяжении всего периода детства, - новые решения проблем воспитания. Обращение к работам А.Н. Джуринского позволяет выделить два направления, сформировавшихся в данный период: 1. Педагогический традиционализм: социальная педагогика (Э. Дюркгейм, В. Дильтей, П. Наторп, Э. Шпрангер); религиозная педагогика (неотомизм - Ф.В. Ферстер, Ж. Маритен; различные вероучения - М. Бубер; антиконфессиональность - А.Н. Уайтхед); философская педагогика (экзистенциальная педагогика - Ж.-П. Сартр; Ален (Эмиль Шартье), Ф. Бюиссон; идеологизированная марксистская педагогика — К. Цеткин, Ж. Коньо; реакционная фашистская педагогика — Эрнст Крик, Джованни Джентиле). 2. Реформаторская педагогика или новое воспитание: свободное воспитание (Э. Кей). Сторонники свободного воспитания считали главным развитие в ребенке творческих созидательных сил и ведущую роль в воспитании отводили переживаниям ребенка и накопление им личного опыта; экспериментальная педагогика (В.А. Лай, Э. Мейман, А. Бине, О. Дек-роли, А. Нейл, П. Бове, Э. Торндайк, У. Килпатрик, М. Монтессори). Экспериментальная педагогика основывалась на точных, объективных данных исследований развития конкретного ребенка; прагматическая педагогика (Д. Дьюи, Э. Паркхерст и др.). Прагматическая педагогика выступала за практическую направленность воспитания; педагогика личности (Э. Вебер, Г. Гаудиг, Ф. Гансберг, Г. Шаррель-ман). Педагогика личности подчеркивала творческий характер взаимодействия учителя и ученика в образовательном процессе, исключающий жесткую регламентацию и подавление личности; функциональная педагогика (Э. Клапаред, А. Ферьер, С. Френе и др.). Функциональная педагогика эффективным способом воспитания считала игру, индивидуализацию воспитательного процесса и учет интересов каждого ребенка; воспитание посредством искусства (Э. Зальвюрк, А. Лихтварк и др.); трудовое воспитание (Г. Кершенштейнер, и др.); мистико-антропологическая концепция (Р. Штайнер) [37, с. 289-309].

Как особо отмечает А.Н. Джуринский, наиболее продуктивным и отвечающим требованиям реформирования системы образования было направление экспериментальной педагогики, которое основывалось на точных, объективных данных исследований развития конкретного ребенка. Именно поэтому метод М. Монтессори, который современные историки педагогики относят к этому направлению, имел особое значение для развития и кардинального реформирования педагогики в XX веке [10, 13, 21, 44, 53, ПО, 117, 123, 138, 140, 177, 315]. При этом исследователи позиционируют Марию Монтессори в качестве педагога мирового уровня. Это связано с тем, что метод М. Монтессори получил международное признание и распространение в различных национальных системах образования.

Эту позицию дополняет еще и тот факт, что система педагогических воззрений М. Монтессори имела явно выраженную гуманистическую направленность. Именно это позволило теоретику «педагогики ненасилия» В.А. Ситарову отнести ее авторскую педагогическую концепцию к гуманистическому направлению [128]. Кроме этого современные исследователи особо отмечают интеркультурную ориентированность метода М. Монтессори. В частности, М.Г. Сорокова рассматривает «Монтессори-педагогику» как наиболее яркий пример концепции, построенной на «взаимопроникновении и диалоге культур» [137].

На этом основании можно говорить об определенном феномене М. Монтессори, которая сумела создать прецедент вненациональной педагогической системы, нашедшей отражение в практике работы международного педагогического сообщества. Сделанный нами вывод требует проведения анализа «Монтессори-педагогики», в первую очередь, на основе выявления своеобразия формирования мировоззрения автора и характеристики основных этапов ее деятельности.

Как показало обращение к педагогическим исследованиям, посвященным анализу теории М. Монтессори (М.В. Богуславский, А.Ф. Дорофеев, М.Г. Сорокова, Н.Г. Тарасенко, J. Chattin-McNichols, R. Kramer, М.Н. Loeffler, A. Maccheroni, Е.М. Standing и др.), именно биографические сведения из жизни известного педагога можно рассматривать в качестве источника информации, позволяющей говорить о возникновении феномена «Монтессори-педагогики» в мировой культуре.

Еще при жизни М. Монтессори стала объектом пристального внимания своих последователей и оппонентов. Значимость биографических сведений для историко-педагогического исследования особо подчеркивается в работах М.С. Кагана, который отмечает, что «особенно важной ... является зависимость характера педагогической деятельности от закономерностей физического и духовного взросления человека» [55, с. 12-21]. Одновременно автор выделяет необходимость научного обоснования периодизации онтогенеза, которое показывает, что «изменение форм самоорганизации психики и поведения человека обусловлено реакцией формирующегося сознания на запросы социальной среды» [55, с. 16]. Именно поэтому в нашей работе мы обращаемся к анализу биографии известного итальянского педагога.

Адаптация «Монтессори-педагогики» в теории и практике отечественного образования

Анализ работ историко-педагогической направленности (А.Н. Джу-ринский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, В.М. Кларин, Н.А. Константинов, Г.Б. Корнетов, Е.Н. Медынский, А.И. Пискунов, А.Н. Шевелев и др.) позволяет сделать вывод о том, что для педагогической науки России конца XIX — начала XX веков были характерны общемировые тенденции того времени, когда потребности быстро развивающегося общества опережали существовавший уровень образования. Именно этот подход обусловил необходимость поиска новой, личностно-ориентированной модели школы.

В частности, А.Н. Джуринский выделяет три? основные направления развития российской общественной педагогической мысли рубежа ХГХ-ХХ веков: развитие классической педагогики XIX столетия (П.Ф. Каптерев); философское осмысление проблем воспитания и развития личности (В.П. Вахтеров, Н.А. Бердяев, В.В. Розанов); идейное движение, сходное с реформаторской педагогикой Запада (И.А. Сикорский, Г.И. Челпанов, П.Ф. Лесгафт и др.) [37, с. 337].

Именно П.Ф. Каптерев в свое время подчеркивал целесообразность автономии педагогического процесса от государства, церкви и политической борьбы, предостерегал от идеологизации и национализма в педагогике [56]. Универсальные законы воспитания, по его мнению, проявляются в отдельно взятой стране, отчего нелепо говорить о немецкой и английской педагогике как науке. Поэтому можно говорить только об английском или немецком воспитании, то есть о практическом осуществлении научных педагогических начал в условиях английской и немецкой жизни [37, с. 337].

В.М. Кларин и В.М. Петров среди многих значительных философских исследований указывают на книгу Н.А. Бердяева «Смысл истории» [5], где он подчеркивает философско-педагогический аспект национального воспитания и его специфические черты, которые заключаются в том, что каждый человек через воспитание и образование приобщается к «тайне исторического», способом «постижения тайны внутренней судьбы народов, духовной жизни народов, судьбы человечества», когда «человек находится в историческом, а историческое находится в человеке» [62, с. 37]. Таким образом, они выделяют три интегральные константы, характеризующие развитие национальной культуры российского государства: открытость, традиционность и духовность [62, с. 37-47]. Поясним этот тезис более детально: открытость - способность русской культуры и образования открываться иноземным влияниям, впитывать общечеловеческие ценности, обогащаться и преобразовывать их, сохраняя свою неповторимость и единственность. Как показал анализ работ общекультурного и общеисторического характера [61, 75, 85, 162] данную особенность отмечали И.В. Киреевский, К.Н. Леонтьев, Н.О. Лосский, Г.В. Флоровский и др.; традиционность - опора на традиционную народную культуру и эмпирически сложившийся порядок образования человека. Здесь речь идет о постоянной обращенности к собственной истории, к основам народной организации жизни. Эта характерная черта была принята в работах таких исследователей как Д.С. Лихачев, К.Д. Кавелин, В.В. Зеньковский, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский и др. [82, 54, 47, 153]; духовность - обостренное внимание к религиозной сфере жизни, к сфере абсолютного, вечного. Эту константу исследовали В.В. Зеньковский, С.Л. Франк, Л.П. Карсавин, Н.О. Лосский, Е.Н. Трубецкой, И.А. Ильин и др. [47,163, 85,150,48]. Как показало обращение к работам историко-педагогической направленности [10, 36, 51, 52, 69, 91, 114, 120, 123, 136], в целом для России начала XX века было характерно появление большого количества прогрессивных педагогических идей, которые открыли новое научное понимание природы ребенка, его потребностей, места в образовательном процессе, роли учителя и методов взаимодействия с ребенком. Возникновение и развитие экспериментальной педагогики в России связано с именами известных психологов, педагогов и физиологов: В.М. Бехтерева (1857-1927), В.П. Кащенко (1870-1943), А.Ф. Лазурского (1874-1917), П.Ф. Лесгафта (1837-1909), А.П. Нечаева (1870-1948), И.А. Сикорского (1842-1919), Г.И. Челпанова (1861-1936) и др., значимость работ которых, заключается в изучении и открытии педагогических технологий исследования детства на основе научных методов и особенностей протекания психических процессов в естественных образовательных условиях.

Экспериментальная педагогика легла в основу педологии - науки о комплексном изучении ребенка, которая трактовалась как «искусство индивидуального воспитания, при котором используется знание открытых педагогической психологией и экспериментальной педагогикой общих физических и психических законов детского развития соответственно возрасту и полу» [37, с. 342]. Один из основателей педологии П.П. Блонский (1884-1941) внес большой вклад в обновление и ориентацию учебно-воспитательной работы на развитие личности ребенка и его индивидуальности с помощью естественнонаучных знаний, труда и самообразования.

Принципы свободы, самостоятельности и развития активной личности были сконцентрированы в просветительских идеях Л.Н. Толстого (1828-1910). Они формировались на основе творческого изучения наследия образовательной практики европейских стран, мировой культуры и собственного опыта. Как отмечается в комплексном исследовании Н. Додде и К. Салимо-вой, «свобода образования для Л.Н. Толстого — это гносеологический и моральный принцип, вытекающий из внутренних закономерностей познавательной деятельности, антитеза авторитарной педагогики, требование бережного отношения к личности ребенка, ученика. Толстовская идея свободы образования означала требование предоставить народу свободу в создании школ для своих детей, а также и в определении содержания школьной деятельности» [125, с. 310].

В контексте выбранной проблемы следует особо отметить, что именно под влиянием идей Л.Н. Толстого и западной реформаторской педагогики появилась российская концепция свободного воспитания, предполагавшая два подхода: подход, признающий планирование и организацию учебно-воспитательной деятельности при отказе от их традиционных форм (Н.В. Чехов); радикальный подход, признающий полную свободу самостоятельного развития детей и отсутствие планов и программ (К.Н. Вентцель).

Обращение к работам исследуемого периода дает основание говорить о том, что, например, «Дом свободного ребенка» (1906-1909), созданный в Москве К.Н: Вентцелем (1857-1947) для детей от пяти до двенадцати лет получил широкую известность. В качестве основного пути развития и совершенствования личности в этом инновационном, заведении, выступал свободный, творческий: труд, организованный в благоприятной атмосфере совместной деятельности детей, воспитателей и родителей; Руководство учреждением реализовывалось педагогами и родителями учащихся. В начале функционирования учреждения учебно-воспитательная работа осуществлялась без заранее составленных программ, однако, позднее занятия стали носить запланированный характер [37, с. 332].

Также в Москве А.У. Зеленко и СТ. Шацкий открыли учебно-воспитательный комплекс для профессиональной подготовки юношества «Сеттльмент» (1907-1908), который был возрожден А.У. Зеленко под новым названием «Детский труд и отдых» (1909-1918). Отличительными особенностями учреждения стали: воспитание различных возрастных категорий от дошкольников до взрослых, связь обучения и воспитания с социокультурным окружением, учет возрастных и индивидуальных запросов, использование производительного труда как средства, воспитания и способа организации коллектива.

Развитие «метода Монтессори» в системе образования США

На рубеже XIX-XX веков педагогическая наука США переживала значительный всплеск интереса к дошкольному образованию. Как пишет Patricia М. Nourot, первый англоязычный фребелевский детский сад был открыт Elizabeth Peabody в 1960 г. в Бостоне, а в 1873 г. ее коллега Susan Blow содействовала открытию первой общественной программы по созданию детских садов в Америке. В 1884 г. управление детскими садами было передано начальной школе, что во многом разрушило атмосферу игры и творчества. Это событие Patricia М. Nourot называет «проигранной битвой детских садов за независимость» [177, с. 11-13].

В период 1885-1915 гг. стали сильны философские идеи Стэнли Холла (1844-1924) о необходимости изучения ребенка и Джона Дьюи (1859-1952) о прогрессивном образовании, возникшие под влиянием теории Ч. Дарвина о происхождении видов (1860). Активно обсуждалась целесообразность использования «даров» Ф. Фребеля и других занятий, предложенных им. Также обсуждались преимущества работы по сравнению с игрой, свободной игры по сравнению с управляемой игрой и возможности создания индивидуально-ориентированных учебных программ. В целом уменьшение количества детских садов после первой Мировой войны связано с возникновением сильных антигерманских настроений [177, с. 11-13].

Интерес к «Монтессори-методу» возник на этапе ее появления в стра не. Однако ученые расходятся в определении точного времени прихода сис темы М. Монтессори в американское образование. Как отмечается в исследо вании John Chattin-McNichols, первое упоминание о М. Монтессори в США произошло в декабре 1909 г. - Jenny В. Merrill опубликовала пять статей в журнале «Kindergarten - Primary Magazine». Другой исследователь - J.W. Meyer датирует этот факт 1910 годом. Статьи были основаны в большей степени на беседах Jenny Merrill с баронессой Franchetti, близко знакомой с М. Монтессори, чем на собственных наблюдениях в Риме [194, с. 27]. В этих статьях сравнивались методы обучения и воспитания детских садов с аналогичными методами в «Монтессори-классах», при этом особенное внимание уделялось сопоставлению обучения письму и чтению. Таким образом, 1909-1910 гг. можно рассматривать как начало актуализации «Монтессори-педагогики» в США. Широкая публика смогла познакомиться с новым «методом» в 1911 г. в журнале «McClure s Magazine» [259, с. 12].

Nancy McCormick Rambush отмечает, что образовательный эксперимент М. Монтессори стал известен в Америке почти сразу после его начала [274, с. 7]. Уже в 1906 году, в то время как исследовательница из Рима занималась организацией своего первого Дома Ребенка в трущобах Сан-Лоренцо, Dorothy Canfield Fisher, проводившая зиму в Риме, писала домой- о разнообразных достижениях М. Монтессори в воспитании. D. Fisher советовала американским родителям обратить особое внимание на то, что М. Монтессори говорит про обучение и воспитание маленьких детей.

S.S. McClure, издатель «McClure s Magazine», видел в работе М. Монтессори и заинтересованности в ней американских педагогов перспективы для продвижения своего бизнеса и в 1911 г. организовал первый американский тур М. Монтессори. Она посетила страну всего двумя годами позднее 3. Фрейда. М. Монтессори была принята группой учителей, которых ранее обучала на курсах в Риме. Возглавляла группу Anne George, в 1912 г. ставшая переводчиком книги «Метод научной педагогики, применимый в Домах Ребенка», изданной в Америке под заглавием «Метод Монтессори» («The Мопessori Method»).

Alexander Graham Bell являлся горячим сторонником идей М. Монтессори. Сам он работал профессором в Бостонском университете, в 1872 г. открыл школу подготовки учителей для глухих, был основателем Американской Ассоциации Содействия Развитию Образования для Глухих (American Association to Promote Teaching to the Deaf). A.G. Bell с женой организовали «Монтессори-школу» в Вашингтоне, где они жили, и общество подготовки «Монтессори-учителей». Причиной их поддержки «Монтессори-движения» также являлось то, что у них было семеро внуков, которым нужно было дать хорошее образование.

Главной трудностью распространения «Монтессори-педагогики» в Америке начала века была нехватка подготовленных учителей. Чета Беллов . была уверена, что они совместно с М. Монтессори смогут решить данную проблему. Однако, «когда М. Монтессори прибыла в Америку, и ей рассказали об уже проделанной Беллами работе, она была сильно разгневана. Она сохраняла за собой право обучать учителей по своему методу, так же как и назначать тех, кто может обучать помимо нее самой. В дальнейшем, М. Монтессори не. могла представить, чтобы любое движение, носящее ее имя и посвященное ее идеям, в любой стране, могло развиваться без ее присутствия в центре него и без ее специального разрешения касательно его организации» [274, с. 8-9]; Американцы и тогда и теперь потратили много времени, пытаясь понять,, почему М.. Монтессори была уверена в том, что ее. ДОСТИЖЄНИЯІпринадлежат только ей одной. Традиционно все новые идеи о развитии ребенка открыто обсуждались на публике и, конечно, никто не мог предположить, что М. Монтессори намеревалась лично управлять распространением своего «метода» по миру.

Одной из наиболее значительных научных работ, посвященных особенностям развития педагогики М. Монтессори на этапе ее появления в образовании США, является исследовательская работа M.L. Fugina на тему «Истоки и современный статус Монтессори-движения в Соединенных Штатах». Автор рассматривает основы «Монтессори-педагогики» в связи с именами Ж. Итарда и Э. Сегена, историю развития «Монтессори-метода» в Америке, начало «Монтессори-движения» шестидесятых годов двадцатого века и оценивает его [221].

Похожие диссертации на Исторический опыт адаптации педагогической системы М. Монтессори в образовании России и США

Взаимосвязь профильного и непрерывного обучения в системе образования США и РоссииСемина, Ольга Алексеевна

Система оценки качества высшего образования в России и США: сравнительный аспектСеребрякова Мария Анатольевна

Научно-педагогические предпосылки перспектив эволюции непрерывного образования в России, Великобритании и СШАКузнецова Ольга Васильевна

Гуманистическая направленность реформ по стандартизации высшего образования в России и США Балицкая Ирина Валериановна

Сопоставительный анализ подходов к качеству педагогического образования в США и РоссииЕрастов, Юрий Викторович

Сравнительный анализ высшего образования в России и СШАДохикян, Лилит Саркисовна

Современное школьное образование в России и США: пути совершенствования в контексте образовательных реформТарасова Юлия Александровна

Развитие поликультурного образования в школах США и России в конце XX - начале XXI века : сравнительно - сопоставительное исследованиеСвиридченко, Юлия Сергеевна

Межпредметная интеграция в образовании в России, Германии и США: история и современностьСюткина Ольга Викторовна

Сравнительный анализ общего инклюзивного образования в странах Запада (Канада, США, Великобритания) и РоссииМельник, Юлия Владимировна