Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Становление и развитие межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США с XIX в. до наших дней
1.1. Сравнительный анализ подходов к раскрытию понятия «межпредметная интеграция» в педагогической науке России, Германии и США 14
1.2. Становление и развитие межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США с XIX в. до наших дней 20
ГЛАВА 2. Анализ содержательного и целевого компонентов межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США на современном этапе ее развития
2.1. Общее и особенное в целевом компоненте межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США 69
2.2. Сравнительный анализ построения содержания интегрированных курсов в образовании исследуемых стран 76
2.3. Специфика программ интегрированных курсов, предложенных педагогами России, Германии и США 95
2.4. Основные затруднения отечественных и зарубежных педагогов при реализации межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США 117
2.5. Возможные пути дальнейшего развития межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США 162
Заключение - 179
Библиография 187
Приложения
- Сравнительный анализ подходов к раскрытию понятия «межпредметная интеграция» в педагогической науке России, Германии и США
- Становление и развитие межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США с XIX в. до наших дней
- Общее и особенное в целевом компоненте межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США
- Сравнительный анализ построения содержания интегрированных курсов в образовании исследуемых стран
Введение к работе
Актуальность исследования
Современный этап развития отечественного и зарубежного образования характеризуется влиянием сложных социальных преобразований, происходящих в обществе, интеграционными процессами в политической, экономической и научно-технической областях. Заложенные приоритеты в образовании определяют, в конечном итоге, экономическое развитие страны. Стремление к наибольшей эффективности образовательного процесса проявляется, прежде всего, в многообразной инновационной деятельности учебных учреждений разных стран. Данная черта особенно характерна для образовательных систем России, Германии и США. В условиях изменения внутреннего, внешнеполитического и экономического статуса России возрастает значение зарубежного педагогического опыта. Растет интерес к различным направлениям, видам и формам педагогических новшеств, которые активно внедряются на всех ступенях отечественного и зарубежного образования (на начальной ступени обучения, в средних и старших классах, в вузе).
В настоящее время важно знать современную зарубежную практику образования, анализировать процессы в образовательной сфере за рубежом, соотносить их с тенденциями развития отечественного образования. Это обеспечивает целостное видение современных проблем образования и показывает возможности их разрешения, позволяет лучше осознавать приоритеты российского образования, направлять и прогнозировать их развитие.
Одним из важных нововведений в системах образования России, Германии и США является интеграция в образовании. Ее актуальность определена тем, что одна из ключевых задач российского образования, как и образования в Германии и США, состоит в формировании у учащихся целостной картины мира, тогда как реальный учебный процесс построен преимущественно на узкопредметной, дисциплинарной основе. Изыскиваются способы преодоления предметоцентризма, при этом магистральным путем является
интегративное обучение, для чего на современном этапе развития образования исследователями разрабатывается большое количество курсов (В. Брун-нер, В.М. Волынкина, С.М.Гапеенкова, А.Г. Каспржак, М. А. Шаталов, СТ. Швецова, Э. Хорнинг, D.F. Berlin, U. Brameier, W. Haigh, G. Mueller, F. Paja-res, D. Rehfeld, A.L. White, D. I. Wright и др.). Кроме того, современного работодателя перестала удовлетворять функциональная готовность выпускника среднего или высшего учебного заведения к быстрой и эффективной адаптации к профессии. Ныне требуется быстрая перепрофилизация, умение при-менять полученные знания в быстро меняющемся мире. Для формирования таких умений требуется построение интегративного пространства обучения. При этом обнаруживается противоречие между появлением большого количества интегрированных курсов и отсутствием теоретичесского описания интеграции в образовании, выявляющего общие и специфические закономерности в ее развитии на современном этапе.
Исследованию генезиса интегративных процессов посвящен целый ряд работ отечественных исследователей (М.Н. Берулава, А.Я.Данилкж, СМ. Га-пеенкова, Н.В. Груздева, Н.И. Выонова, СЮ. Бурмилова, И.С. Дышлюк, В.СЕлагина, О.И.Бычкова, И.В. Метлик, Г.А. Монахова, Т.В. Мухлаева и др.). В данных исследованиях были определены основные исторические этапы становления интеграции в отечественном образовании, выполнен подробный анализ организации процесса обучения в трудовой школе в начале XX в., рассмотрена проблематика межпредметных связей как важного пути развития школьного образования в 50-70-е годы, рассмотрен современный этап развития интеграции, начиная с 80-х годов XX в. Однако неоднородность в описании исторических этапов интеграции, отсутствие сопоставления ее развития в России с развитием в других странах требует анализа процессов становления феномена в российских и зарубежных условиях.
В работах зарубежных педагогов (в Германии - М. Caivin, U. Sandfuchs, R. Thurow, F.Vilsmeier и др., в США - Е.Е. Oberholzer, J.S. Oakley, D.Tanner, P. R. Ashbacher, B. St. Clair, DX. Hough, G.F. Vars, B. Brunkhorst,
S.Mathison, M. Freeman, B.R. Sandal, H. Lee и др.) также отмечена этапность интеграционных процессов в образовании, но не было проведено их сопоставление, в том числе и с развитием феномена в российской системе образования. Это существенно ограничивает возможности реализации положительного педагогического опыта нововведения в других педагогических системах. Обнаруживается противоречие между большим числом описаний истории развития межпредметной интеграции в образовании в отдельно взятых странах и отсутствием сравнительного анализа общих и различных направ-пений развития данного феномена.
Образование на современном этапе определяется как человекосози-дающий процесс взаимодействия двух личностей - педагога и ученика. Однако, изучение интеграции в отечественном образовании на современном этапе идет через теоретическое рассмотрение ее содержательной стороны (Т.К. Александрова, И.Ю. Алексашина, B.C. Безрукова, М.И. Берулава, И.Д. Зверев, В.И. Максимова и др.) и эффективности процесса интегративного обучения (М.И. Берулава, СМ. Гапеенкова, К.Ю. Колесина, В.К. Сидоренко, М.А. Шаталов и др.). При этом аспект влияния нововведения на личность ученика является безусловной доминантой, что говорит о неполноте рассмотрения двухстороннего процесса интегративного образования, С другой стороны, авторы из США и Германий, как правило, рассматривают проблематику с ориентацией на учителя (G. Dichatschek, J. Greil, L. Hovde, H.H. Jacobs, A. Kreuz, S. L. Meier, R.L. Meier, G. Naizer, R. Schmidt, С L. Stuessy и др.), основываясь на том, что необходимым условием успешности интеграции является самореализация и самораскрытие личности педагога. Устранение (или минимизация) проблем, вызывающих дидактические затруднения у педагога, и является основой для реализации и раскрытия всех качеств его личности (М. Schratz). Это также является односторонней оценкой процесса интегративного образования.
В связи с вышесказанным возникает противоречие между наличием положительного опытаработы педагогов зарубежной школы по реализации
процесса обучения на основе межпредметной интеграции и неиспользованием этого опыта отечественными педагогами.
В связи с вступлением многих стран в Болонский процесс назрела необходимость координации содержания образования, организационных форм и методов обучения, используемых педагогами разных стран. Возникает противоречие между значительным массивом вновь разрабатываемых педагогами интегрированных курсов в системах образования разных стран и необходимостью скоординировать их содержание, организационные формы, методы и средства.
Данное противоречие наиболее актуально для вновь внедряемых в соответствии с нормативными документами образования интегрированных курсов, охватывающих одновременно значительное количество учебных заведений. Выявленные противоречия определили актуальность, цель и задачи диссертационного исследования «Межпредметная интеграция в образовании в России, Германии и США: история и современность».
Цель исследования - установление общего и специфического в межпредметной интеграции, в ее целевом и содержательном компонентах в образовании России, Германии и США.
Задачи исследования
Охарактеризовать основные этапы развития межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США, показать общее и особенное в ее развитии.
Показать общее и особенное в целевом и содержательном компонентах межпредметной интеграции в образовании на современном этапе ее развития в России, Германии и США.
Выявить общие и специфические проблемы при реализации межпредметной интеграции в образовании на основе сравнительной оценки затруднений в профессиональной деятельности педагогов России, Германии и США.
Объект исследования - интегративное образование в России, Германии и США.
Предмет исследования - целевой и содержательный компоненты межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США.
Гипотеза исследования заключается в том, что сравнительный анализ процессов межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США позволит:
- выявить общее и особенное в целевом и содержательном компо
нентах межпредметной интеграции в России, Германии и США;
і— определить типичные затруднения отечественных и зарубежных педагогов при реализации межпредметной интеграции, соотнести их с аспектами педагогической деятельности, придавая им форму, удобную для последующих оценок;
обобщить характер современных направлений межпредметной интеграции в образовании в исследуемых странах;
использовать опыт осуществления межпредметной интеграции зарубежных стран в целях совершенствования образования в России;
определить дальнейшие пути развития межпредметной интеграции в отечественном и зарубежном образовании.
Методологическую основу диссертационной работы составили положения, концепции и исследования:
философские взгляды на теорию систем как целостных образований, обладающих новыми качественными характеристиками, не содержащимися в образующих его компонентах, ведущим признаком которых является илте-гративность, что определило методологическую основу нашего исследования (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.);
парадигма интеграции в образовании, составляющая ядро нашего исследования - взгляды отечественных (М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, К.Ю.Колесина, В.Н. Федорова, Г.Ф. Федорец, В.Т. Фоменко, Н.А. Лошкаре-ва, В.Н. Максимова, М.И. Махмутов, Г.А. Монахова, А.Г. Каспржак, B.C. Безрукова, И.В. Бенькович, О.И. Бычкова, В.М. Волынкина, Н.В. Груздева,
8 М.К. Енисеев, А.И. Пайгусов, И.А. Колесникова, Л.П. Курбаналиева и др.) и зарубежных ученых (в Германии - J. Greil, V. Hentig, U. Huebertal, M. Kon-erding, A. Kreuz, J. Kocka, J. Mittelstrass, F. Scharwaechter, R. Smidt, F. Viels-meier и др.; в США - P.R. Aschbacher, J.A.Beane, D.F. Berlin, R.C. Bums, A. Blum, M. Cohen, B.M. Dwyer, J.A. Gibbons, P.D. Hurd, H.H. Jacobs, S. Mathison, R.E. Maurer, P. Panaritis, A.M. Pettus, J.D. Scarborough, G.F.Vars, A.N.Whitehead и др.);
личностно-ориентированный подход к организации педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, Л.И. Буева, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Т.В.Машарова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, М. Schratz и др.), как основа оценки роли педагога в реализации межпредметной интеграции;
системный подход для сопоставления целевых ориентации и дидактических затруднений педагогов на современном этапе развития межпредметной интеграции в образовании в исследуемых странах (А.Н. Аверьянов, Д. ван Гиг, Ф.Ф. Королев, Э.Г. Юдин и др.);
исследования, связанные с оптимизацией обучения через анализ педагогических затруднений учителей, как базис для изучения проблем педагогов при межпредметной интеграции в образовании (А.П. Акимова, Ю.К. Ба-банский, А.Ф. Балакирев, А.А. Егизарьянц, В.К. Елманова, B.C. Елагина, Г.А.Засобина, С.А. Зимичева, Н.В. Кузьмина., А.К. Маркова, З.Г. Полуякто-ва, Т.С. Полякова, F. Scharwaechter и др.);
исследования концепций развития зарубежной школы, наиболее значимых тенденций преобразования педагогических систем разных стран, изменений содержания образования как информационно-аналитическая база для сравнительного анализа по изучаемой проблеме (А.И. Пискунов, З.И.Равкин, Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова, А.Н. Джуринский, В.А. Капранова, Ю.С. Алферов, Н.А. Ахтамзян, Р.Б. Вендровская, Н.М. Воскресенская, Н.Е. Воробьев, O.K. Гаганова, Л.Н. Гончаров, А.В. Зайцева, В.П. Лапчинская, Е.Б. Лысова, Т.В. Мельник, Н.Д. Никандров, А.А. Новикова, Т.А. Полуянова, Т.Г. Шершнева и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
теоретические: сравнительно-сопоставительный анализ педагогической, психологической и философской литературы; системный подход к работе с программными и нормативными документами Министерства образования и науки РФ, институтов по подготовке и переподготовке учителей США, Министерств образования и культуры федеральных земель (ФЗ) Германии;
эмпирические: статистический (частотный) анализ и содержательная интерпретация результатов исследования; формализация неметрических данных, их ранжирование и численная обработка; построение и анализ графов связей и обобщение полученных характеристик;
сравнительно-исторические: анализ процесса становления и развития интегративного образования в России, Германии и США; анализ целевого, содержательного компонентов интеграции и затруднений педагогов, реализующих этот феномен в практике российского, немецкого и американского образования.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
дана характеристика основных этапов становления и развития межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США;
охарактеризовано общее и особенное в целевом и содержательном компонентах межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США;
установлены общие и специфические затруднения отечественных и зарубежных педагогов по реализации процесса обучения на основе межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США;
выявлены пути дальнейшего развития межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем осуществлена сравнительная оценка современного отечественного и зарубежного опыта по реализации процесса обучения на основе межпредметной интеграции и обоснована необходимость внедрения зарубежного опыта интегративного обучения в отечественную систему образования. Материалы исследования расширяют представления о целостном мировом образовательном пространстве и дополняют отдельные разделы сравнительной педагогики; его результаты вносят определенный Ьклад в теорию и методику обучения.
Практическая значимость исследования заключается в обобщении опыта межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США; материалы исследования могут найти применение при разработке конкретных рекомендаций по использованию зарубежного опыта в российской системе образования; при чтении лекций по истории педагогики и образования, методике преподавания различных дисциплин в рамках интегрированных курсов, спецкурсов по зарубежной и сравнительной педагогике в высших учебных заведениях нашей страны, при подготовке студентами курсовых и дипломных работ.
Достоверность результатов исследования
Достоверность результатов исследования обеспечена целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью научных положений, всесторонним анализом содержательного и целевого компонента межпредметной интеграции, ее основных направлений и исторических этапов развития в России, Германии и США, обоснованностью основных теоретических положений, адекватностью методов исследования его задачам и логике.
11 .
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Межпредметная интеграция в образовании в России, Германии и
США прошла три основных этапа становления и развития:
этап (XIX в. - начало XX в.) для этих стран связан с реализацией принципа концентрации и комплексности (для Германии и США - в педагогических системах гербартианцев и трудовой школы на начальной ступени -обучения, для России — в системе трудовой школы на начальной и средней ступенях обучения).
этап (50-70-е гг. XX в.) - это этап .установления межпредметных связей. В США и России он характеризуется интересом к естественно - научной тематике и связан со средней ступенью образования, в Германии это практикуется, в основном, в частном секторе образования.
Ш этап (середина 80-х гг. XX в. - до наших дней) во всех странах характеризуется интеграцией знаний из разных дисциплин, реализацией нововведений на всех ступенях образования, теоретической разработкой проблемы интеграции и созданием ее нормативной базы.
2. Современное состояние межпредметной интеграции в образовании в
России, Германии и США характеризуется следующими общими чертами;
в целях - целостным развитием учащегося, осознанием им своего места в мире, формированием навыков и умений исследователя (формированием альтернативного мышления учащегося - основы свободы в оценке фактов и событий и развитием проблемного мышления), повышением мотивации учебно-познавательной деятельности;
в направлениях развития содержательного компонента интеграции — обновлением содержания образования за счет включения в учебный план интегрированных курсов разного содержания и синтезированием интегративно-го пространства обучения через включение содержания одной предметной области в остальные;
в технологии разработки интегрированных курсов - преобладанием интегрированных курсов со знаниями из близких образовательных областей,
в малом количестве типов программ, базирующихся на содержании одной предметной области;
- в затруднениях, возникающих у педагогов при реализации межпред
метной интеграции на практике - боязнью групповой работы с другими учите
лями, лимитом времени для организации интегративного обучения, необходи
мостью изменения условий учебного плана, взаимоизоляцией учителей, необ
ходимостью обучения квалифицированных специалистов и др.
3. Межпредметная интеграция в образовании в России, Германии и США имеет и ряд отличий:
в целях - в интеллектуальном развитии личности через информационно более емкое интегрированное содержание учебного материала, в разрешении противоречия между гуманитарным и естественно-научным образованием, в повышении эффективности преподавания одного или ряда предметов (выделяются педагогами лишь США и России); в содействии выработке навыков социального взаимодействия и в содействии совместному обучению, а также в восприятии себя как значимого члена общества (Германия и США); в формировании собственных взглядов, мнений и отношений, в использовании предыдущих знаний, опыта учащихся й ходе интегрированного обучения (США); в сокращении загруженности учащихся, в достижении единства учебной и внеучебной деятельности, в активном и сознательном вхождении ребенка в мир культуры и в гуманизации образования (Россия);
в направлениях развития содержательного компонента интеграции - в определении органами образования и институтами подготовки учителей необходимых тем межпредметного обучения (Германия и США).
в затруднениях педагогов: в сомнениях в собственной компетенции, в изменении условий контроля обучения (Россия и Германия); в отсутствии у учителей осознанной необходимости межпредметиого обучения, в трудности при организации инновационного процесса обучения (от отдельной инициативы учителя до принятия министерством соответствующего решения о новой образовательной программе), в разрыве между учебным планом школы,
включающим межпредметное обучение, и государственным образовательным стандартом, потребность у учителей в информационном обеспечении нововведения (Германия и США); в лимите финансовых средств (США), в осуществление преемственности в формировании у учащихся понятий, в изучении законов и теорий (общих для предметов всего цикла), в осуществлении формирования межпредметных умений, в развитии познавательного интереса учащихся к смежным предметам, в осуществлении индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения (Россия).
Апробация результатов исследования
Результаты исследования доложены на международном научном семинаре «Экология, культура, образование» (Киров, 1998), 51-й научной сессии ВГПУ (Киров, 1999), региональной научно-практической конференции "История, опыт, проблемы и перспективы развития педагогического образования в Удмуртской Республике" (Глазов, 1999), II и III межрегиональных межвузовских научно - практических конференциях "Актуальные проблемы гуманитарного и экономического образования" (Киров, 1999, 2000), международном научном семинаре «Биология, экология, медицина» (Киров, 2002). По материалам диссертации опубликовано 13 печатных работ.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Сравнительный анализ подходов к раскрытию понятия «межпредметная интеграция» в педагогической науке России, Германии и США
Научный подход к исследованию темы интеграции предполагает обоснование самого понятия «межпредметная интеграция». При широком и многоаспектном рассмотрении данного понятия в философии отсутствует его общепринятая формулировка в педагогике, а также наличествует синонимия в педагогической терминологии. Одновременно употребляется целый ряд терминов: в российском образовании - межпредметность, междисцигашнар-ность, межпредметная и междисциплинарная интеграция, интегрированные, интегративные, интегральные курсы/программы, интегрированные и инте-гративные процессы; в образовании США - interdisciplinary, integration, cross-disciplinary, trans-disciplinary, core, fusion, integrated, integrative, correlated, interconnected; в Германии - interdisciplinaer, multidisciplinaer, faecherverbin-dender, faecheruebergreifender Unterricht, faecheruebergreifendes Arbeiten, Integration. Ряд попыток сравнения понятий, проведенных педагогами Германии [220], США [264] и России [15, 26, 109, 169, и др.], затрагивая исследования научно - дидактической литературы в одной из стран, поставили задачу их сопоставления.
Имеющиеся формулировки понятия «Интеграция в образовании» можно разделить на пять групп.
1. Понятие «интеграции» как методологического и дидактического принципа образования. Рассмотрение интеграции как методологического и дидактического принципа в последнее время получило широкое распространение в работах отечественных исследователей, таких, как В.Т. Фоменко [153], К.Ю. Колесина [73], А. Я. Данилюк [41], С.А. Самсиков [138] и др. Так, по мнению Н.В. Груздевой [39], данный принцип основан на взаимодополнении разных форм постижения действительности и создает условия для становления личностно-многомерной картины мира и постижения себя в этом мире. Вышеперечисленными педагогами интеграция в образовании признается как новый принцип, который, имея общеметодологический характер, воплощается в существующей предметной системе обучения через реализацию в ней межпредметных связей, рассматриваемых как механизм интеграции. А.Я. Данилюк указывает на необходимость уточнения данной трактовки в следующей редакции: «...интеграция...представляет собой первый принцип дидактики.» [41, с.12]. Следует отметить, что данная точка зрения на межпредметную интеграцию разделяется не всеми исследователями.
2. Понятие интеграции как дидактического условия, обеспечивающего повышение эффективности процесса обучения. Такое толкование понятия «интеграция» можно найти в работах В.Н. Федоровой [151], А.В.Усовой [148], а также в работах Д.М. Кирюшкина и А.А. Пинского (цит. по [26]). В.Н. Федорова не согласна с точкой зрения на межпредметную интеграцию как на методологический и дидактический принцип образования. Она отмечает, что «использование межпредметных связей ограничено со держанием учебной информации. По этой причине они не могут быть принципом дидактики. Их роль значительно уже, она выражается в виде дидактического условия» [148, С. 10].
Близким к данному является понимание интеграции немецким педагогом Ю. Миттелыптрассом. Он связывал межпредметное обучение непосредственно с предметоцентризмом, понимая его как феномен реформирования всего процесса обучения, служащий для повышения эффективности предме-тоцентризма, ограничивающего познание, для достижения единства научной практики [269].
3. Третья группа условно объединяет «авторское видение» понятия «интеграция в образовании». Так, в исследованиях СИ. Якименко [172] интеграция в обучении рассматривается как путь обновления содержания образования, средство повышения эффективности учебно-воспитательного про 16цесса и личностно ориентированная познавательная активность. И.А. Колесникова [75] рассматривает межпредметную интеграцию в рамках учения о ноосфере. Г.А. Монахова [107] воспринимает интеграцию как ведущую форму организации содержания образования на основе всеобщности и единства законов природы, целостности восприятия субъектом окружающего мира. М.Н. Берулава [16] говорит об интеграции как о педагогическом феномене. И. Коложвари [76] определяет интеграцию как важное дидактическое требование. Примечательно для нашего исследования мнение В. Белова (цит. по [26]) и НЛО. Мищенко [106] о том, что через интеграцию в образовании осуществляется функция воспитания.
К данной группе можно отнести и точку зрения американских педагогов: интеграция в образовании - это организация процесса познания, при которой обучающиеся могут переносить знания и навыки, полученные в школе в реальные жизненные ситуации [199, 217]. В Германии Р. Шульц трактовал интеграцию как образовательное поле в межпредметном проектном обучении (цит. по [300]).
4. Понятие межпредметной интеграции, связанное с изменением содержания учебного плана. С пересмотром содержания нового «интегрированного учебного плана» связаны следующие определения американских педагогов. Р. В. Таил ер [320] определял интеграцию как горизонтальные связи между предметами, необходимые во взаимосвязанном учебном плане. X. Харвилл [236] говорил об интегрированном учебном плане, как о наиболее отображающем и одновременно взаимосвязывающем учащегося с его окружающей средой, а Б.С. Блум [185] рассматривал его как направленный на исследования, дающий возможность лучшего понимания учебного материала и связанный с реальной жизнью. Позднее мнение близкое к данному пониманию, высказывали Дж. Макдональд и С. Церниак [267], определив межпредметную интеграцию как исследование общей темы в ходе различных видов деятельности, основанной на знаниях из разных дисциплин. Интеграция, с точки зрения С. Меттисон и М. Фриман [264, Р.32-33], -это такое построение учебного плана, при котором в центре находится ребенок. Учебный план учитывает последнего с точки зрения физических, эмоциональных, социальных и когнитивных потребностей. Интеграция пытается преступить границы дисциплин для более-взаимосвязанного видения вселенной.
Г- Сквайэрс (цит. по [264, Р.35]) рассматривал междисциплинарный курс (форма реализации межпредметной интеграции) как тот, в котором два или более предметов изучаются в осознанной взаимосвязи друг с другом. Дж. Макбрайд и Ф. Силверман [266] утверждают, что это совместное изучение двух предметов. Дж. Палмер [278] понимает под межпредметной интеграцией способ координации содержания отдельных предметных курсов.
В российской педагогике также существуют точки зрения, связывающие понятие интеграции с изменением содержания учебного плана. Так, СИ. Архангельский и И.П. Яковлев (цит. по [26]) под термином «интегрированное обучение понимают процесс взаимосвязанных и целенаправленных комплексов дисциплин, имеющих учебное, научное и профессиональное единство».
Немецкие педагоги под «межпредметным сотрудничеством дисциплин (интеграцией)» понимают их постоянную или сменяющуюся кооперацию, осуществляемую на основе комплексных проблем, межпредметных теоретических моделей и научных концепций. Дисциплины различаются по специфическим методам или предметам изучения [227].
Становление и развитие межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США с XIX в. до наших дней
Начиная с XVII века, среди педагогов-гуманистов разных стран появляется интерес к исследованию взаимосвязи элементов содержания образования, необходимости интеграции знаний в процессе обучения. Они предупреждали об искусственности рассмотрения различных явлений и процессов в постоянной изоляции друг от друга. Так, чешский педагог Я.А.Коменский стремился создать энциклопедию наук и философии посредством объединения, синтеза всех знаний в стройное целое: «Все - и самое большое, и самое малое - так должно быть приложено между собой и соединено, чтобы образовать неразрывное целое...» [78, С. 85], «... все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи...» [там же, С. 287]. Большое значение изучению различных явлений и процессов в объективной взаимной связи придавал немецкий педагог А.Дистервег. «Знание одного частного...приводит в лучшем случае к правильно установленным опытным данным (эмпиризму), но никогда не может привести к такой точке зрения, исходя из которой человек обозревает с ясным сознанием все частности и в состоянии постигнуть источники и причины отдельных явлений» [49, С. 104]. Швейцарский педагог И.Г.Песталоцци [118, С. 278] утверждал, что дело обучения должно состоять в том, чтобы, с одной стороны, разграничить между собой предметы, а с другой — «объединить в нашем сознании сходные и родственные, внося тем самым большую ясность в наши представления и после полного их уяснения возвысить до четких понятий». Английский педагог Дж. Локк обосновал и развил мысль о взаимосвязи между учебными предметами как одного из руководящих начал обучения: «один предмет должен наполняться элементами и фактами другого, а общее образование совмещаться с прикладным» [90, С. 159]. Французский педагог Ж.Ж. Руссо отмечал, что знание основной науки может быть глубоким и основательным только при наличии общих представлений о других смежных науках [159].
Идею межпредметных связей, связи знаний из разных областей поддерживали и российские педагоги - В.Г. Белинский, А.И. Герцен, В.Ф. Одоевский. Например, В.Ф. Одоевский считал, что «... без сопряжения элементов отдельных наук не может быть понятия о природном и общественном явлении...» (цит. по [109]).
Задачей нашего исследования является сравнительный анализ становления и развития межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США. Исследованию генезиса интегративных процессов посвящен ряд работ. В России - Н. В. Груздева, Г. А. Монахова, Т. В. Мухлаева, О. И. Бычкова, B.C. Елагина, М.И. Берулава, А.Я. Данилюк и др., в Германии - М. Calvin, U. Sandfuchs, R. Thurow, F.Vilsmeier и др. и в США - Е.Е. Oberholzer, J.S.Oakley, D.Tanner, P. R. Ashbacher, B. St. Clair, D. L.Hough, G. F.Vars, B. Brunkhorst, S.Mathison, M. Freeman, B.R. Sandal, H. Lee и др. В ряде из них отмечена этапность интеграционных процессов в российском, немецком и американском образовании, но не проводилось их сопоставления.
Обнаруживается противоречие между большим числом описаний истории развития межпредметной интеграции в образовании в отдельно взятых странах и отсутствием сравнительного анализа общих исторических закономерностей. Это не позволило выявить общие и различные направления развития феномена, заимствовать наиболее удачные и апробированные в других образовательных системах педагогические решения.
Становление и развитие межпредметной интеграции в Германии
Критика предметоцентризма в Германии имеет давнюю традицию. Еще педагоги XVII-XVIII веков сомневались в рациональности PI продуктивности предметного принципа обучения [296, S.11], считая, что обучение чтению, письму, начаткам счета и катехизису в гимназиях, народных и латинских школах страдает вербализмом и крайней.оторванностью от жизни. Однако взгляды на необходимость взаимосвязи между предметами, интеграции знаний из разных областей еще не были структурированы.
Анализ работ [296, 317] показал, чтр первым этапом проявления идеи межпредметности в немецком образовании является реализация принципа концентрации и комплексности в обучении, впервые проявившихся в гербар-тианстве. Немецкая школа начала XIX века характеризовалась отрывом содержания образования от нужд практической жизни, применением словесно-схоластических методов обучения. В противовес принятой в то время системе обучения педагогическая концепция И.Ф. Гербарта основывалась на идеях Немецкого просвещения, где человек - это культурно-природное существо, включенное в историко-культурный процесс движения к «высшему царству истинного человечества». Самым большим недостатком школ того времени И.Ф. Гербарт считал, что «школы сообщают разрозненные знания, не заботясь об их педагогических связях с остальными предметами, из-за чего обучение вступает в противоречие с процессом воспитания» (цит. по [317, S. 43]). Исходя из интереса ребенка, он разработал метод преподавания, при котором тот учится на основе известного опыта, систематизирует и обрабатывает факты, используя и «коррелируя» знания из различных предметов, при этом содержание образования становится приближенным к жизни. Принцип корреляции (концентрации) был внедрен в практику его последователями.
И. Ф. Гербарт полагал, что главная цель образования - развитие форм мышления. Это реализовалось посредством ступеней обучения; на первой ступени - ознакомление с новым материалом, при котором широко используются наглядные пособия; далее - установление связей между новыми и старыми представлениями во время свободной беседы; на третьей - в связном изложении выделяются основные положения нового материала; на четвертой - полученные знания применяются в практической деятельности. Выдвинутые им ступени обучения, названные, соответственно, - ясность, ассоциации, система и метод [37, С. 89], применяются к любому возрасту и помогают установить логические связи в изучаемом материале. При этом для обучения детей следует отбирать такие предметы, которые разовьют их мышление. На первое место он выдвигал историю и литературу, воспитывающие основные нравственные качества. Все остальные предметы должны концентрироваться и соотноситься с их изучением. И.Ф. Гербарт был одним из первых немецких педагогов, кто придал критике предметного обучения педаго-гико-научное обоснование. Несмотря на то что школа И.Ф. Гербарта послужила прототипом будущей немецкой гимназии, его концепция не привела, однако, к кардинальным изменениям в немецкой школе.
Технический прогресс во второй половине XIX в. потребовал от общества инициативных, хорошо обученных, разносторонне развитых рабочих. Старая немецкая народная школа, учившая религии, чтению, письму и счету, необходимой подготовки будущим работникам предприятий дать не могла. С 60-70-х гг. XIX в. в Германии началось движение за реформу школы, за радикальные изменения организации системы, содержания методов воспитания и обучения [121]. Учет новых требований к школе через внедрение в практику принципа концентрации, а также его теоретическая доработка были реализованы гербартианцами Т. Циллером и В. Рейном. Они считали, что монотонность и однообразие в учебной работе следует преодолевать не с помощью частой смены изучаемых дисциплин, а путем использования разнообразных методов и приемов изучения. При отборе содержания в разработанном ими «культурно-поступенчатом» учебном плане они учитывали ступени обучения И.Ф. Гербарта, получившие у Т. Циллера название «формальных» [122].
Общее и особенное в целевом компоненте межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США
Выявление общности и различий в реализации межпредметной интеграции подразумевает анализ и сопоставление целей нововведения. В настоящее время имеется целый ряд попыток [16, 84, 230, 240, 297 и др.] сопоставить целевые ориентации данного педагогического феномена в работах исследователей отдельно взятых стран: России, Германии и США. Анализ материалов исследований показал, что общими целями межпредметной интеграции, сформулированными педагогами всех трех стран, являются следующие:
1. Целостное развитие учащегося, осознание им своего места в этом мире.
Межпредметная интеграция, с точки зрения отечественных педагогов [41, 44, 74, 77, 107, 117, 152, 106, 166 и др.], основывается на всеобщности и единстве законов природы, на полноте восприятия субъектом окружающего мира. Отмечается, что главной целью образовательного процесса интегра-тивного характера является целостное развитие и саморазвитие личности ученика посредством адекватных образовательных технологий. Педагоги США считают, что интегративное обучение дает лучшее всеобъемлющее понимание глобальных взаимосвязей в мире, понимание разнообразия точек зрения, различных ценностей, приводит к осознанию множества перспектив развития [179, 196, 197, 216, 217, 262, 265, 267, 309, 310 и др.]. Целостное развитие личности ребенка признается одной из пяти приоритетных задач построения любого, в том числе и интегративного, эффективного процесса образования [190].
Педагоги Германии [295, 230 и др.] главной целью межпредметной интеграции называют обеспечение целостного процесса обучения. В их понимании, она проявляется сразу в двух направлениях: целостное развитие учащихся и целостность тематики обучения. Следовательно, они также определяют данную цель. а) Целостное развитие учащегося [295].
С привнесением межпредметности в учебный процесс целостность развития учащегося реализуется через возвращение когнитивной ориентации школьного обучения, содействующего формированию целостной личности ученика. Постановка новых задач, пересмотр содержания и форм обучения исходит из интересов учащихся. Новые формы обучения способствуют развитию самостоятельности и коммуникативности. Изменяются роли педагога и учащегося: становится возможной совместная ответственность за процесс обучения. Межпредметное обучение «раскрепощает» разум, волю, чувства и тело ученика. При этом в его содержании отражается вся многомерность жизненной действительности, что способствует всестороннему развитию всех сущностных сил человеческой личности, а также наиболее полной физической, интеллектуальной и нравственной самореализации индивида. Главная цель обучения - целостное развитие личности учащегося, осознание им своего места в этом мире. Отметим, что схожей точки зрения придерживаются и другие немецкие педагоги [298, 300-302 и др.]. б) Целостность тематики обучения [230].
При предметоцентризме цели и содержание отдельных дисциплин изолированы друг от друга. При создании интегрированного курса тематически связанное содержание различных дисциплин взаимодополняется, а учебные цели разных предметов согласуются между собой. Все это позволяет педагогу легко находить аналогии между проблемами различных дисциплин и ставить перед учащимися комплексные задачи. Это, в свою очередь» создает условия для осознания учащимися смысловых взаимосвязей различных явлений, ведет к расширению и углублению у них знаний в рамках данной дисциплины, создает полную картину предмета изучения. Тематическое согласование содержания различных дисциплин позволяет избежать необходимости постоянной «перестройки» мышления ученика на новое учебное содержание следующего предмета, логически не связанное с содержанием предыдущих дисциплин.
Отметим, что цель — преодоление фрагментарности знаний через межпредметную интеграцию, помощь учащимся в нахождении взаимосвязи между знаниями из разных областей, взаимосвязь знаний, полученных в школе, с потребностями реальной жизни — была также сформулирована исследователями США [194, 245, 264, 273, 312, 328 и др.] и России [41, 50, 71, 73, 152, 109, 166 и др.]. Но в их работах данная цель определялась, как одна из наиболее значимых, а не как часть другой целевой ориентации.
2. Формирование навыков и умений исследователя.
Ряд исследователей США ставит навыки и умения исследования в центр организации «интегрированного учебного плана» [183, 229, 262, 263, 266, 209, 309 и др.]. По мнению данных педагогов, они являются главной целью интегративного обучения. При проведении исследований расширяется возможность принимать решения самим учащимся, повышается креативность в выполнении заданий, формируется критическое (в терминологии немецких педагогов - альтернативное) и развивается проблемное мышление. Учащийся учится идентифицировать, оценивать, трансформировать необходимую информацию для решения новых комплексных проблем.
а) Формирование альтернативного мышления учащегося - основы свободы в оценке фактов и событий.
Другие американские [311] и немецкие педагоги [237, 305 и др.] считают, что формирование критического (альтернативного) мышления является отдельной целью при создании интегративного образовательного пространства. «Критическое мышление, являющееся целью интегрированного образования со времен прогрессивизма, должно помочь учащимся быть информированными и активными гражданами при демократии, делать самостоятельный и осознанный выбор [264, Р. 6].
Немецкий исследователь Р. Шмидт [305] считает одной из задач инте-гративного образования формирование у учащихся навыков осознанного поведения в реальной жизни и осознание ими ответственности за окружающий мир и за себя в нем. Он подчеркивает, что учащиеся должны обладать знаниями «глобального характера», которые помогут им принимать правильные решения при оценке различных ситуаций в будущей профессиональной деятельности. Умение оценивать факты и события и выбирать необходимое из множества решений, как цель создания интегрированных курсов, указывается и в работах российских педагогов [73,155]. б) Развитие проблемного мышления.
Развитие проблемного мышления как отдельная целевая ориентация называется в работах российских [16, 31, 50, 73, 74], американских [240, 304] и немецких педагогов [305, 308 и др.].
3. Повышение мотивации учебно-познавательной деятельности у учащихся.
Повышение мотивации у учащихся является целью межпредметной интеграции по мнению педагогов России [13, 16, 21, 46, 69, 164], Германии [230] и США [178 - 180, 192, 215, 234, 253, и др.]. Межпредметная интеграция является одним из средств, стимулирующих мотивацшо учебно-познавательной деятельности, желание и интерес к процессу овладения знаннями; посредством интеграции осуществляется взаимосвязь знаний, полученных в школе, с потребностями реальной жизни. Так, опрос американских педагогов и студентов [303] показал, что интегративное обучение позволяет учащимся: получить удовольствие от процесса учебно-познавательной деятельности, самореализовать себя как личность в новых формах обучения и выработать навыки социального взаимодействия.
Сравнительный анализ построения содержания интегрированных курсов в образовании исследуемых стран
Большое количество созданных педагогами-практиками России, Германии и США программ интегрированных курсов поставило вопрос о выработке методологического инструментария интеграции, т. е. об определении видов, уровней и способов интеграции учебного материала. Разработка критериев классификации содержания интегрированных курсов позволила бы оценить структуру их построения, соотнести их между собой для дальнейшего улучшения содержания, выбора из нескольких существующих программ наиболее оптимальной для конкретных условий обучения. Решение данной задачи породило возникновение ряда типологий интегрированных курсов, разработанных педагогами-исследователями России, Германии и США [73, 74, 107, 186, 209, 243 и др.]. Все эти классификации можно распределить на три группы. Критерием подразделения служит количество индикаторных признаков, лежащих в ее основе.
Первую группу составляют классификации программ, созданные па основе одного критерия, вторую группу - типологии на основе нескольких критериев, часть из которых не была четко описана авторами («переходные» классификации), и третью - классификации по нескольким заранее определенным авторами признакам («многокритериальные» классификации).
К первой группе относятся типологии, предложенные С. Т. Швецовой [163] и американскими исследователями Д. Девисоном, Д. Метени и К. Миллером [209], где единственным классификационным признаком явился способ организации процесса обучения. Также к первой группе относятся классификации по другому критерию: выраженность взаимопроникновения разнохарактерного содержания предметных областей (уровень интеграции). В России это классификация Л.П. Курбаналиевой [87], в США - Р. Андерхилла [321], Р. Фогарти [221], Х.Х. Якобса [248], С. Метисон и М. Фриман [264], в Германии - Р. Голецки [227], X. Хекхаузена (цит. по [255, S. 129-133]), Х.Ленк [259], У. Хыоберталь [243], В. Фосскампа (цит. по [255, S. 92-105]).
Известно, что классификации объектов, характеризующихся множеством параметров, на основе одного признака не позволяют разносторонне описать рассматриваемое явление или процесс. Следовательно, вышеперечисленные классификации не могут быть применены для сооценки содержания нескольких интегрированных курсов, так как последующий выбор наиболее оптимального из них будет затруднен.
Следующую группу классификаций условно назовем «переходной». К ней относятся типологии интегрированных программ, анализ построения которых позволяет говорить о нескольких критериях дифференциации, заложенных в основе подразделения курсов на кластеры. При этом в рассматриваемых исследованиях обозначен только один из нескольких или не назва-но ни одного из индикаторных признаков курсов. Общеизвестно, что смысл типологизации как познавательной процедуры состоит в выявлении общих родовых признаков сравниваемых объектов, в раскрытии внутренней связи между ними, что указывает на их действительное сущностное соотношение. По словам М.А. Барга, предваряющая типологизацию задача - «прежде чем приступить к членению единого, определить ту связь (в данном случае критерий), которая выступает как системообразующая» (цит. по [79, С. 51]). Это не было выполнено авторами классификаций данной группы. К ней отнесем предложенную педагогами ФЗ Северный Рейн-Вестфалия классификацию, подразделяющую программы на кооперацию различных предметов, профильные курсы и слитные уроки [220].
Согласно этой классификации кооперация различных предметов (КРП) - это своевременное изучение идентичных тем по разным предметам, проводимая несколькими учителями в одной группе обучающихся. Подобное взаимопроникновение материала различных предметных областей может быть временным (фрагментарным) или длительным (проектный день, проектная неделя).
Профильный курс (ПК) представляет собой соединение нескольких дисциплин разных областей знаний по основополагающей теме (на основе одного ведущего предмета). Данный курс требует от обучающего разработки идентичных тем в рамках различных дисциплин в сходных группах обучения. Профильное соединение нескольких дисциплин может быть выражено в виде совместного проекта, одиночного совместного урока или отдельного курса, входящего в учебный план школы.
Слитный урок (СУ) - это объединение различных предметов одной образовательной области по проектной тематике. При данном объединении выбор удельного веса содержания предметов зависит от конкретных целей и задач обучения. СУ характеризуется совместным учебным планом обусловленных тематикой дисциплин.
Рассмотренная классификация входит в «переходную» группу, так как, несмотря на подробное описание содержания курсов, основание создания самой типологии не было определено. Следовательно, она носит чисто эвристический характер.
Примером типологии, относящейся к «переходной» группе, является и классификация интегрированных курсов экологической тематики, предложенная в документе "Сообщение об изменениях базисного плана в Берлинских школах в сторону обращения к темам по защите окружающей среды" [182]. В ней выделено три вида интегрированных курсов экологической тематики.
1. Межпредметные курсы на основе ведущей темы, синтезированные из независимых или связанных по содержанию предметных областей.
2. Межпредметные курсы на основе ведущего предмета, содержащего трудности для учащихся и определяющего межпредметные отношения. Другие предметные области лишь дополняют ведущую область (области).
3. Проектное обучение - межпредметный курс, стирающий границы предметных областей в рамках определенных тем.
Индикаторным признаком классификации названа содержательная сторона ведущего фактора (форма межпредметной работы). Однако, проведенный нами анализ описания каждого типа курсов позволяет говорить о нескольких основаниях дифференциации.
Ко второму виду относится и предложенная американскими педагогами X. Винтропом [332] и А. Блюмом [186] классификация межпредметных программ. Она подразделяет все курсы на координированные, комбинированные (расширенные междисциплинарные, связующие, последовательные, комбинированные на основе межпредметных тем) и амальгамированные.
Координированные программы согласно данной типологии строятся таким образом, чтобы знания из одной области основывались на знаниях из другой. При этом блоки всего модуля, обусловленные тематикой, изучаются параллельно.
