Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема национального образования в российской педагогике девятнадцатого двадцатого веков 12
1.1 Зарождение идей национальной школы во второй половине девятнадцатого - первых десятилетиях двадцатого века 12
1.2. Проблема национального образования в русской педагогике двадцатого века 36
Выводы по первой главе 58
Глава 2. Философско-педагогические концепции национального образования в Германии 62
2.1. Проблема национального образования в философско-педагогическом наследии Фихте 62
2.2. Ф.А.В.Дистерверг о культуро-сообразном образовании 77
Выводы по втором главе 90
Глава 3. Национальная школа в России и Германии: Современное состояние, перспективы развития 92
3.1. Общность и различие педагогического мышления в России и Германии в аспекте проблемы национальной школы 92
3.2. Три парадигмы национального образования в педагогике конца двадцатого- начала двадцать первого века 103
Выводы по третьей главе 130
Заключение 134
Список литературы 137
- Зарождение идей национальной школы во второй половине девятнадцатого - первых десятилетиях двадцатого века
- Проблема национального образования в философско-педагогическом наследии Фихте
- Общность и различие педагогического мышления в России и Германии в аспекте проблемы национальной школы
Введение к работе
Актуальность исследования. В течение последнего десятилетия Россия пережила ряд серьезных экономических, политических, идеологических потрясений, которые сопровождались серьезной переоценкой ценностей, сменой культурных приоритетов и нравственных идеалов. Этот период характеризуется как период надлома, кризиса культуры и идеологии. В такие моменты происходит разрыв с исторически сложившимися традициями, утрачиваются четкая картина мира, знания о нем. Одним из негативных последствий переходного этапа является утрата национальной идеи, потеря чувства национального достоинства и самоуважения, отсутствие определенных перспектив дальнейшего развития.
В этих условиях особенно возрастает роль образования, которое способно защитить общество от деструктивных воздействий социально- исторической среды. Именно поэтому в последние годы российская педагогическая наука обращается к гуманистическим категориям личностно-ориентированного гуманистического образования (Е.В .Бондаре вс кая, О.С.Газман, А.В.Петровский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская). Одна из важнейших задач образования подобного типа - воспитание человека культуры и через человека возрождение, сохранение, развитие культуры. Культура выступает как система субъективных смыслов и ценностных ориентации и одновременно как духовный потенциал, предопределяющий логику поведения индивидов в обществе. Системообразующей характеристикой современного образования является кул ьтуросообразн ость (В.С.Библер,
Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, С.Ю.Курганов, Н.Б.Крылова).
Культуросообразное образование основополагающим свойством целостного человека культуры является его способность к культурной идентификации, осознанию своей принадлежности к определенной культуре, интернализации ее ценностей, самодетерминации в горизонте Большого и Малого времени культуры {М.М.Бахтин). Для ученика русской школы средой культурного самоопределения является русская национальная культура - от истоков до современности. В связи с этим ценностные и целевые установки российского гуманистического образования связываются с воспитанием гражданина России, центрированного на национальные ценности. Однако Россия - это сложноорганизованный этнос, в границах которого взаимодействуют различные народы, поэтому для образования принципиально важным становится вопрос о сосуществовании различных национальных культур. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема национальной школы, одной из задач которой является формирование национальной идеи, национального самосознания личности.
Заострение проблемы национального образования В России конца двадцатого - начала двадцать первого века обусловлено также геополитической социально-педагогической ситуацией. Распад традиционных экономических, политических, общественных структур, межнациональные конфликты и войны, накал социальных проблем, негативные явления в жизни общества и отдельного человека породили опасные явления национальной нетерпимости, осложнили адаптацию личности в инокультурной среде. Национальные конфликты, политическая нестабильность приводят к такому явлению как вынужденная миграция, появление детей-беженцев. В этих исторических условиях необходима разработка новой методологии воспитания, в которой проблема межкультурного взаимодействия детей, их готовность принять ценность чужой культуры, не утратив при этом ценностей культуры национальной, рассматривается как неотъемлемая часть личностно-ориентированного образования.
Значимость проблемы национального ооразования для России обуславливает необходимость обращения к опыту других, прежде всего европейских стран. Поскольку проблема национального образования зарождается, философски и методологически оформляется в Германии, для которой проблема национальной школы была особенно актуальной в течение двух последних столетий, эта европейская страна может послужить ярким образцом решения задачи создания национальной школы. Обращение к опыту Германии необходимо в данном случае для более глубокого понимания процессов, происходящих в России. "Исследование, построенное на материале изучения генезиса национальных ценностей образования ряда стран, ... закономерно должно быть направлено на выявление методом компаративистики национального своеобразия ценностей образования каждой отдельной страны", - отмечают З.И.Равкин и В.Г.Пряникова. Таким образом, сравнительно-исторический анализ проблемы позволяет увидеть ее дальнейшие перспективы и пути решения.
В настоящее время проблема национального образования активно обсуждается педагогическим сообществом. Наметилось несколько подходов к ее решению. Ряд ученых уделяют пристальное внимание истории и логике развития русской школы (Е.П.Белозерцев, В.Ганичев, И.Гончаров). Исторический анализ проблемы национального образования в России, предпринимаемый педагогами, направлен на восстановление незыблемых нравственных ориентиров и ценностей образования, укорененных в русской культуре, русской ментальности. Другой подход к вопросу о национальной школе предполагает не историко-культурный, а сравнительный анализ современного состояния проблемы национального образования в различных странах и регионах с целью разработки принципов мультикультурного образования (В.П.Борисенков, О.В.Гукаленко, Н.Д.Никандров, Л.М.Сухорукова). Эта проблематика отражена также в ряде работ зарубежных исследователей (А.Беннет, Р.Рамзей, Г.Ю.Хайнрикс).
Несмотря на широкую представленность проблемы национального образования в современной педагогической науке, очевидна необходимость рассмотрения проблемы национальной школы в двух аспектах: и культурно-историческом, и сравнительном. Сложность и многоплановость самой изучаемой проблемы требует системного подхода, интегрирующего в себе различные пути решения вопроса о национальном образовании. Это позволит использовать различные методы научного анализа и будет способствовать более глубокому осмыслению проблемы национального образования в России. В связи с вышеизложенным избрана тема данного диссертационного исследования — "Развитие педагогической мысли в России и Германии в девятнадцатом - двадцатом веках в аспекте проблемы национального образования".
Объект исследования - развитие педагогической мысли и образования в России и Германии в девятнадцатом-двадцатом веках.
Предмет исследования - развитие педагогического мышления в России и Германии в девятнадцатом-двадцатом веках в аспекте проблемы национального образования.
Цель исследования - выявление общности и различий в .понимании проблемы национального образования педагогами и философами России и Германии в девятнадцатом - двадцатом веках и разработка на этой основе прогностической модели развития национального образования в России.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что использование метода сравнительно-исторического анализа позволит существенно расширить систематические представления о национальной школе и определить перспективу развития национального образования в России в двадцать первом веке. Задачи исследования:
1) выявить основные этапы развития педагогической мысли России в девятнадцатом 0 двадцатом веках в аспекте проблемы национального образования;
2) раскрыть философско-педагогическую концепцию И.Г.Фихте и А.Дистерверга как теоретиков национального образования в Германии;
3) охарактеризовать основные подходы к проблеме национального образования, зависящие от условий самоопределения России и Германии;
4) разработать прогностическую модель развития национального образования в России.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: " - концепция культуросообразного образования (В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, А.П.Валицкая, О.С.Газман, А.Я.Данилкж, В.П.Зинченко); концепция национальной школы (И.В.Бестужев-Лада, Е.ГГБелозерцев, И.Д.Гончаров, Г.Б.Корнетов, Н.Д.Никандров); . - теория поли культурного образования (О.В.Гукаленко, Г.Д.Дмитриев, 3.А.Малькова, Л.Л.Супрунова, Л.М.Сухорукова, Дж.Бэнкс, А.Беннет, Р.Рамзей, Г.Ю.Хайнрикс). сравнительно-исторический подход в педагогике (Л.М.Сухорукова, О.Д.Федотова); метод ретроспективного исторического анализа (А.Н.Джуринский, Д.И.Латьшшна, Г.Б.Корыстов, Л.Э.Заварзина); - принцип единства логического и исторического; - метод теоретического моделирования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем: - систематизированы представления об основных этапах развития педагогической мысли в России и Германии в аспекте проблемы национального образования; - использован сравнительно-исторический метод в решении проблемы национальной школы; раскрыта связь между особенностями национального самоопределения и концепцией национального образования; - разработана прогностическая модель развития национального образования в России.
Практическая значимость исследования состоит в следующем: на основе прогностической модели развития национального образования в России могут быть предложены концептуальные и методические рекомендации по разработке содержания образования в национальных школах России.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (1996-1997 г.г.) - знакомство с теоретической разработкой темы исследования; изучение научной литературы; определение объекта, предмета, цели, задач, гипотезы исследования.
Второй этап (1998-1999 г.г.) - проведение работы по определению содержания, структуры, базовых положений исследования, выдвижение гипотетических предположений о процессах развития национальной школы в России и Германии, интеграция этих предположений в границах общей гипотезы.
Третий этап (2000-2001 г.г.) - содержательное наполнение, обоснование и доказательство гипотетических предположений об исторических условиях и особенностях развития педагогической мысли
России и Германии в аспекте проблемы национального образования; разработка прогностической модели развития национального образования России.
Основные положения, выносимые на защиту:
1.В течение девятнадцатого - начала двадцатого века были заложены философские основы и определена иерархия ценностей национального образования в России, в первые десятилетия двадцатого века делаются попытки реформирования образования с учетом выработанных философами и педагогами-теоретиками аксиологических приоритетов. Характер развития русской педагогики в XX столетии и особенности решения вопроса о национальной школе определили два противоположных идеологических движения: педагогика русского зарубежья и советская педагогика.
2. В философско-педагогическом наследии И.Г.Фихте и А.Дистервега заложены теоретические основы национального образования в Германии. Фихте рассматривает как высшую национальную ценность внутренний потенциал личности. Впервые в педагогической теории воспитанник получает статус "самовоспитателя". Но ориентация на личностные смысли и личностное развитие ребенка сочетается в теории Фихте с рассмотрением личности в жесткой зависимости от интересов государства. Дистервег вводит в педагогику принцип культуросообразности и. восстанавливает в правах культуру и социальную природу как факторы воспитания. Вопрос о национальном образовании решается Дистервегом в двух аспектах: обоснование принципа культуросообразности; проблема соотношения национальных и общечеловеческих ценностей в обучении и воспитании.
3. Исторический анализ проблемы национальной школы в России и Германии позволяет выявить ряд общих закономерностей и принципиальные отличия в модели национальной школы. Отличия в логике становления концепции национального ооразования обусловлены прежде всего характером национального самоопределения. В Германии оно осуществлялось в парадигме "этнос - этнос", в России - в парадигме "этнос - культурный ареал".В итоге обе страны приходят к пониманию необходимости культурного взаимодействия, однако на различных основаниях. Немецкая модель культурного взаимодействия предполагает сосуществование наций в поликультурном пространстве. Российская — диалог культур как основу национального взаимодействия.
4. В современном педагогическом процессе определились три основных направления, три подхода к проблеме национальной школы: возрожденческий (И.Ф.Гончаров, Е.П.Белозерцев, В.Ганичев); поликультурный (Н.Д.Никандров, В.П.Борисенков, О.В.Гукаленко, Л.М.Сухароукова); методологический (Е.В.Бондаревская). Эти подхода к проблеме национального образования не противостоят друг другу и не исключают, а дополняют друг друга. Их следует рассматривать как три уровня создания национальной школы двадцать первого века. Каждая из концепций опирается на постулаты, выработанные другим подходом, расширяет и развивает их. Взаимодействие трех представлений о национальной школе, сложившихся в настоящее время в педагогической науке, позволяет предложить прогностическую модель национальной школы нового тысячелетия.
Достоверность и обоснованность полученных выводов обеспечиваются использованием методологических принципов, разработанных в философской, психологической и педагогической науке; основные выводы исследования являются результатом сравнительно-исторического анализа развития педагогической мысли России и Германии в девятнадцатом-двадцатом веках в контексте проблемы национального образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась на базе РГПУ; РФРГТА, результаты исследования обсуждались на вузовских и региональных научных конференциях.
Зарождение идей национальной школы во второй половине девятнадцатого - первых десятилетиях двадцатого века
Становление концепции народной школы в России в девятнадцатом веке необходимо рассматривать в контексте философских, историософских, культурологических проблем, актуализированных русским сознанием в 30-40 годы девятнадцатого столетия. Именно в эту эпоху русское общество предприняло попытку решения проблемы самоидентификации, то есть определения особенностей русского менталитета, русского социума и выяснения его исторической судьбы. Начался поиск своей, национальной модели общественного устройства, что было обусловлено рядом причин.
Историки выделяют как внешние, так и внутренние обстоятельства, под влиянием которых происходит актуализация вопроса о природе и судьбе России.
Внешние обстоятельства связаны с изменениями, произошедшими в Европе. Вместо идеального общественного устройства, которое обещали просветители, реальностью девятнадцатого века стал капитализм. В связи с этим идеал Европы, долгое время служивший ориентиром развития для России, подвергся критике и значительно потускнел.
Внутренние обстоятельства связаны с опытом исторического и культурного развития самой России. Для 30-40г.г. девятнадцатого века было характерным осознание некоего тупика, в который завел Россию Петербургский период ее истории, начало которому было положено реформами Петра. Как регулярные попытки реформировать Россию по европейским образцам, предпринимаемые в начале века властью, так и первый революционный опыт (восстание декабристое) оказались неудачными и показали необходимость поиска иного пути развития, нежели европейский вариант модернизации. Поражение декабристов и начавшаяся после этого николаевская реакция, преследовавшая любые попытки активных социальных действий, дали стимул работе мысли. В обществе возник идейный спор о прошлом, настоящем и будущем России.
Большое влияние на общественное сознание оказали изменения в русской культуре. Вхождение в культуру разночинцев демократизирует духовную жизнь России, придает ей народный оттенок. Российская культура все более утверждала свои позиции в диалоге с европейской, переставав быть только воспринимающей стороной. Русская культура стала претендовать на самостоятельное место в пространстве мировой культуры и расширять границы своего влияния.
Перечисленные условия показывают насущность проблемы национальной самоидентификации, которая была одинаково востребована как властью, так и обществом. Отказавшись от политики "большого поворота" к Западу, царское правительство в качестве национально-государственной идеи предлагает "теорию официальной народности", разработанную министром народного просвещения графом С.С.Уваровым. Он предложил основать воспитание юношества на трех "истинно охранительных началах" - православии, самодержавии, народности. В основе данной теории лежало противопоставление народной пассивности и дворянской революционности. Пассивность народа рассматривалась в качестве исконной, самобытной черты крестьянского характера, которая объясняется патриархальной набожностью и верой в царя. Россия "крепка единодушием беспримерным - здесь царь любит Отечество в лице народа и правит им, как отец, руководствуясь законами, а народ не умеет отделять Отечество от царя и видит в нем свое счастье, силу и славу". Согласно "теории официальной народности" российская действительность не может быть почвой для зарождения революционных идей, которые являлись следствием западноевропейского влияния.
"Теория официальной народности" была своеобразным самооправданием политического режима: в условиях полной гармонии между властью и народом ничего не нужно изменять. Несмотря на явно консервативный характер данной теории, в ней отразилась тенденция, определившая лицо эпохи, - противопоставление "самобытной" России "растленному" Западу. Кроме того, С.С.Уварову называет "идеальные" начала, составляющие отличительный характер России и ей исключительно принадлежащие:
- вера предков как духовная основа русской жизни;
- просвещенное, гуманное самодержавие;
- "святилище наших понятий" как основа деятельности правительства.
Таким образом, впервые с допетровских времен правительство открыто пыталось опереться на силы традиционализма. Своеобразной реакцией на "теорию" официальной народности стали знаменитые "Философические письма" П.Я.Чаадаева. Его позиции свойственен национальный нигилизм. П.Я.Чаадаев выразил глубокий пессимизм по отношению к прошлому и настоящему России: Россия -страна, лишенная прошлого, поскольку в нем нет ничего достойного развития, кроме реформы Петра Великого. Собственная национальная традиция в России - это воплощение косности, инертности, неспособности к прогрессу. Приняв христианство от "растленной Византии", Россия оказалась лишена перспективы развития. Будущее России - ориентация на Запад. Это хорошо осознал Петр, выстроив вектор развития страны, отказ от которого, по мысли Чаадаева, приведет к тому, что Россия останется государством, которое ничего миру не дало и ничего у него не взяло. Несмотря на полемичность позиции П.Я.Чаадаева, в ней подмечены много важные особенности русской культуры. Осознать специфику России без обращения к поставленным философом вопросам было уже невозможно.
Проблема национального образования в философско-педагогическом наследии Фихте
Проблема национального образования возникает на рубеже Средневековья и Нового времени. Понятие нации возникает одновременно с понятием государства, поскольку основой для национального самоопределения становится именно государство. Преодоление раздробленности, централизация власти, появление сильных, устойчивых государств приходится на период позднего Средневековья и начала Нового времени. Историки утверждают, что эпохой формирования европейских наций являются четырнадцатый -пятнадцатый века. На национальное объединение оказывают влияние религия, культура, общность исторической судьбы, хозяйственный уклад. Формирование национальных государств сопровождается становление гражданских чувств личности, появлением чувства патриотизма и ответственности перед своей страной. Эти процессы, естественно, определяют проблему национального образования, воспитания гражданских идеалов.
Становление немецкой государственности происходило значительно позднее, чем в других европейских государствах. Германия оставалась раздробленной вплоть до девятнадцатого века. Феодальная раздробленность страны перед лицом наполеоновского нашествия обусловила один из критических моментов в истории Германии. В такие острые моменты исторического развития, угрожающие потерей национальной самобытности, всегда актуализируются идеи, способные стать цементирующим нацию началом. С одним из таких периодов в истории Германии связано творчество И.Г.Фихте. Он обращается к проблеме национального возрождения и ищет пути ее решения в педагогике, в создании системы национального образования.
Концепция национального образования И.Г.Фихте основывается на ряде принципиальных положений, связанных, во-первых, с вопросом о сути и предназначении отдельного человека, во-вторых, с проблемой определения национального своеобразия немецкого народа, в-третьих, с представлением об общечеловеческих и национальных приоритетах.
Проблема предназначения личности решается И.Г.Фихте в двойственном ключе: с одной стороны, "Я" абсолютно автономно, обладает потенциалом самодостаточной деятельности, самопорождения, самоутверждения, с другой, - процессы и результаты активности "Я" зависят от внешних по отношению к субъекту сил и обстоятельств. Сущность человека мыслитель определяет через абстрактное понятие МЯ". Для выяснения его сути Фихте сначала противопоставляет сумме своих взглядов о собственном "Я" совокупность представлений о "не-Я", а затем сополагает выявленные позиции. "Чистое Я может быть представлено только отрицательно как противоположность не-Я"(119, с.62) Содержание самосознания в форме "Я" и самоотрицания "не-Я" могут частично совпадать или далеко отстоять друг от друга. Это зависит от воздействия определенных факторов.
Сложное взаимодействие "Я" и "не-Я" открывает возможность приближения к абсолютному "Я". Исходя из положения о том, что индивидуальное "Я" постоянно находится в состоянии переопределения, И.Г.Фихте выводит важный тезис о врожденной потребности человека к активному самоопределению, самопостроению, деиствованию, которое иногда происходит бессознательно. Все это рассматривается как фундамент для реализации высокого жизненного предназначения человека.
Параллельно с вышеизложенными положениями Фихте рассматривает взаимосвязь оппозиции "Я" - "не-Я" с абсолютным бытием, определяемым в зависимости от контекста как "Бог", "высший порядок", "всеобщая воля". И.Г.Фихте указывает на сходную сущность божественного начала и человека, считает "самость" человека производной от "абсолютного бытия". Противоречие между признанием активности и самодеятельности индивида и его полной зависимости от действия некой высшей силы отражает мировоззрение эпохи: борьбу традиционных средневековых Представлений о божественной предопределенности и буржуазного осознания необходимости опоры на собственные силы.
В концепции И.Г.Фихте данное противоречие преодолевается за счет введения понятия "внутренний голос": "Внутренний голос поднимается во мне и начинает говорить: не только в том, чтобы ЗНАТЬ, состоит твое предназначение, но и еще и в том, чтобы действовать сообразно тому, что ты знаешь... Действие, и только действие, это оно конституирует достоинство твоего существа"(120, 203). Личную активность И.Г.Фихте рассматривает как приоритетную национальную ценность. ("Действовать! Действовать! - вот для чего мы существуем").
Рассматривая "Я" в сложном взаимодействии индивидуальной активности и зависимости от влияния абсолюта И.Г.Фихте предлагает следующее определение жизненного предназначения человека: "Истинная цель его существования - все же не разумное бытие, а разумное становление через свободу. Первое есть лишь средство и необходимое условие последнего"(121, с. 119-120). В данном определении подчеркивается преимущество динамичного проживания человеком жизни, содержательные структуры которой осваиваются только в деятельности.
Общность и различие педагогического мышления в России и Германии в аспекте проблемы национальной школы
Исторический анализ проблемы национальной школы в России и Европе (на примере Германии), проведенный а первых двух главах, позволяет выявить ряд общих закономерностей в постановке и решении вопроса о создании национальной школы, а также обозначить принципиальные отличия в модели национальной школы, обусловленные культурно-историческим своеобразием каждой из стран, особенностями национального менталитета.
В обеих странах проблема национального образования была актуализирована в девятнадцатом веке, что объяснялось необходимостью стимулировать рост национального самосознания, занять достойное место в мировом сообществе, определить неповторимость и своеобразие национальной культуры. И России, и в Германии проблема национального образования решалась не только педагогикой, но и философией, причем философские постулаты закладывали основы педагогических воззрений. Это объясняется "пограничностью" проблемы национального образования, которая имеет глубокие корни как в философии, так и в педагогике. Решение вопроса о национальной школе невозможно без определения "физиономии народа", характеристики его менталитета, выявления особенностей его культурно-исторического развития. В связи с этим укрепляется и расширяется взаимодействие философских и педагогических научных исканий.
В обеих странах проблема национального образования решалась в контексте взаимодействия национальных и общечеловеческих ценностей. Пристальное внимание к воспроизведению в системе образования национальной культуры не означает забвение вечных человеческих ценностей. В противном случае возникает почва для национализма, проповеди национальной исключительности, что сдерживает нормальное развитие нации, лишает ее будущего, закрывает все перспективы.
Однако, несмотря на то, что проблема национального самоопределения и национальной школы возникает в России и Германии примерно в одно и то же время и определяется потребностью становления национального самосознания, исторические предпосылки этих процессов, обусловившие специфику оформления национального самосознания, в этих странах различны.
Становление концепции народной школы в России приходится на 30-40 годы девятнадцатого века. Именно в эту эпоху русское общество предприняло попытку решения проблемы самоидентификации, начался поиск своей, национальной модели общественного устройства, что было обусловлено рядом причин: блестящая победа русской армии над Наполеоном и изменения, произошедшие в Европе. Вместо идеального общественного устройства, которое обещали просветители, реальностью девятнадцатого века стал капитализм. В связи с этим идеал Европы, долгое время служивший ориентиром развития для России, подвергся критике и значительно потускнел. Таким образом, проблема национального своеобразия была инициирована прежде всего небывалым повышением статуса России на мировой арене, национальным возвышением России и русского самосознания.
Внутренние обстоятельства связаны с опытом исторического и культурного развития самой России. Для 30-40г.г. девятнадцатого века было характерным осознание некоего тупика, в который завел Россию Петербургский период ее истории, начало которому было положено реформами Петра. Как регулярные попытки реформировать Россию по европейским образцам, предпринимаемые в начале века властью, так и первый революционный опыт (восстание декабристов) оказались неудачными и показали необходимость поиска иного пути развития, нежели европейский вариант модернизации. Поражение декабристов и начавшаяся после этого николаевская реакция, преследовавшая любые попытки активных социальных действий, дали стимул работе мысли. Возникло противоречие между выросшим национальным самосознанием русского человека и не соответствующей ему конкретной российской действительностью
Большое влияние на общественное сознание оказали изменения в русской культуре. Вхождение в культуру разночинцев демократизирует духовную жизнь России, придает ей народный оттенок. Российская культура все более утверждала свои позиции в диалоге с европейской, перестав быть только воспринимающей стороной. Русская культура стала претендовать на самостоятельное место в пространстве мировой культуры и расширять границы своего влияния. Перечисленные условия показывают насущность проблемы национальной самоидентификации, которая была одинаково востребована как властью, так и обществом.
В Германии проблема национальной самоидентификации мыслилась как проблема возрождения страны. Национальное самосознание немцев было угнетено в силу ряда внешних и внутренних причин. Становление немецкой государственности происходило значительно позднее, чем в других европейских государствах. Германия оставалась раздробленной вплоть до девятнадцатого века. Феодальная раздробленность страны перед лицом наполеоновского нашествия обусловила один из критических моментов в истории Германии. В такие острые моменты исторического развития, угрожающие потерей национальной самобытности, всегда актуализируются идеи, способные стать цементирующим нацию началом. Таким образом, проблема национального самоопределения в Германии, в отличие от России, актуализирована угнетением, унижением нации, ее отставанием от других государств. В России же, о чем сказано выше, проблема национальной самоидентификации была связана с необыкновенным национальным возвышением: Россия единственная во всей Европе смогла одолеть французское нашествие.
Похожие диссертации на Развитие педагогической мысли в России и Германии в девятнадцатом-двадцатом веках в аспекте проблемы национального образования
