Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Историография проблемы 24
1.1. Развитие системы образования на селе во второй половине XIX - начале XX вв 24
1.2. Развитие сельской школы как педагогическая проблема 48
Выводы по первой главе 73
ГЛАВА II. Организационно-педагогические условия функционирования сельских школ 80
2.1. Проблемы современного школьного образования на селе 80
2.2. Педагогические кадры - важное условие работы сельской школы 109
Выводы по второй главе 127
ГЛАВА III. Управление стабилизацией качества образования 131
3.1. Реализация системного подхода в управлении качеством образования 131
3.2. Роль мониторинга в управлении качеством образования 157
Выводы по третьей главе 184
ГЛАВА IV. Обеспечение условий поступательного развития сельской школы 190
4.1. Современные модели общеобразовательных учреждений на селе 190
4.2. Особенности содержания образования и воспитания учащихся 212
Выводы по четвертой главе 255
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 258
- Развитие системы образования на селе во второй половине XIX - начале XX вв
- Проблемы современного школьного образования на селе
- Реализация системного подхода в управлении качеством образования
Введение к работе
Модернизация школьного образования проходит в период становления и развития рыночных отношений в экономике, в условиях сложных государственных и политических переустройств страны Сельская общеобразовательная школа, ее педагогические коллективы включаются в активный творческий процесс интенсификации, гуманизации учебно-воспитательного процесса с учетом конкретных требований к развитию конкретной личности молодого человека, его интересов и склонностей. Школа при этом способствует сохранению образовательной инфраструктуры среды, а также культурно-национальных традиций конкретного социума.
Актуальность исследования подкрепляется также и тем, что
в законе «Об образовании» Российской Федерации, в Концепции
модернизации образования, в других документах
правительственных органов сельской школе уделяется достаточно пристальное внимание. Обновление работы сельской школы, обеспечение эффективности и качества учебно-воспитательного процесса в ней является важным условием развития как для системы общего образования, так и для формирования и развития инфраструктуры сельской местности России.
Решение проблем сельских общеобразовательных учебных заведений остается не только актуальным, но и весьма важным в плане сохранения и развития общеобразовательного и культурного
уровня сельского населения. В этой связи, естественно, продолжает повышаться роль общеобразовательной школы, сельских учителей в решении тех вопросов, которые непосредственно связаны с социально-экономическим обновлением современного села.
Актуальность исследуемой проблемы создания
организационно-педагогических условий функционирования общеобразовательных учреждений определена стратегией их развития и в период обновления содержания общего среднего образования в России в известной степени определяется целями, стоящими перед сельской общеобразовательной школой, ее педагогическими задачами, направленными на достижение нового качества обучения учащихся в новых социально-экономических условиях.
Обобщение опыта, критический анализ и творческое развитие имеющихся достижений будет, на наш взгляд, способствовать дальнейшему улучшению качества учебно-воспитательного процесса в сельских общеобразовательных учебных заведениях, нацеленного на формирование современной личности гражданина России.
Эти и другие вопросы достаточно активно и результативно исследует Институт педагогики социальной работы РАО, лаборатория «Сельских школ» Института общего среднего образования РАО, лаборатория мониторики Академии высшей школы экономики МОРФ, созданный на базе лаборатории «Сельских школ» Федеральный центр по проблемам реконструкции сети образовательных учреждений на селе Института общего образования МО РФ. Однако, как показывает наше исследование,
многие изменения, происходящие в решении теоретических и организационно-педагогических проблем стратегии развития образовательного пространства в сельской местности, недостаточно полно изучены учеными, обобщены методистами, педагогами-практиками. По-прежнему уровень общеобразовательной подготовки выпускников сельских школ несколько не соотносится с уровнем городских школ, что, естественно, беспокоит ученых, педагогов-практиков, управленцев всех уровней и, конечно, родителей и общество.
Для глубокого осмысления организационно-педагогических проблем сельской общеобразовательной школы целесообразно решение не только теоретических, но и практических вопросов стратегии развития системы общего среднего образования на селе.
Практические проблемы и нерешенные теоретические вопросы педагогики закономерно привели нас к необходимости осмысления педагогической теории и практики XIX - начала XX вв., когда были заложены основы организации школьного дела в условиях села. Пути решения проблем воспитания в народной школе искали С.И.Гессен, П.Ф.Каптерев, П.Ф.Лесгафт, С.И.Миропольский, В.Я.Стоюнин, К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий и другие ученые-педагоги. Их идеи по организации педагогического процесса в условиях сельской местности сегодня особенно актуальны (130, 233, 234, 235, 236, 237, 313, 314, 341, 490, 509, 549, 550,551,552).
Невозможно не обратиться к педагогическому наследию П.Ф.Бунакова, В.П.Вахтерова, С.А.Рачинского (88, 93, 94, 436,437), педагогическая деятельность которых в значительной степени была
связана с сельскими школами. Результаты изучения исторических
корней современных проблем педагогики, которые наиболее полно
представлены в трудах Л.Н.Беленчук, С.Ф.Егорова, С.А.Минюкова,
Н.А.Константинова, В.Я.Струминского (174, 175, 176, 177, 178,
267), а также анализ ценностных приоритетов (А.П.Беликова,
Е.П.Карташова, Е.Кондратюк, Н.В.Пантелеева, З.И.Равкин,
В.И.Блинов) (65, 66; 427, 429; 431) предоставили возможность
сделать выводы, созвучные тем, которые отражены в современных
исследованиях по земской школе (О.Н.Поповой, Л.Г.Гошуляк,
Е.А.Меньшикова, И.В.Сучков-Веселовского Б.Б.). Мы исходим из
того, что именно тогда в возникавших сельских малочисленных
школах закладывался приоритет духовности и происходило
ориентирование учебно-воспитательного процесса на
общечеловеческие ценности, школа в те годы развивалась преимущественно как воспитывающее учреждение. В силу исторических причин процесс развития зарождавшихся идей в этой сфере несколько замедлился. Наименьшее количество исследований по вопросам воспитания в сельской школе приходится на годы унификации школьного образования, то есть на 30 - 60-е годы XX в. Педагоги-исследователи вновь обратили свое внимание на особенности малочисленных школ лишь в начале 70-х годов XX в. И это не случайно, ибо сельская школа в эти годы стала играть роль главного «селообразующего фактора», а значит, могла оказывать значительное влияние на социальную среду (И.Д.Демакова, Н.В.Ермакова, З.А.Малькова, В.Ф.Кривошеее, Г.Ф.Суворова) (289, 290, 291, 292; 308, 310, 311, 312; 492, 493, 494, 495). Занимавшаяся изучением сельской социальной среды В.Г.Бочарова,
А.С.Ерошкина, А.А.Козлов, Т.А.Козлова, В.Т.Лисовский, Г.В.Пичугина, (81. 82; 401, 402). М.П.Гурьянова подчеркнула снижение уровня воспитанности учащихся. Причины этого она видела в слабой взаимосвязи социальных институтов села со школой, в отсутствии координирующих усилий со стороны школы в сфере воспитания подрастающего поколения, что, естественно, и сегодня является важнейшей педагогической проблемой.
Ученые искали пути повышения воспитательного
потенциала сельской школы и видели его в создании социально-
педагогических комплексов (В.А.Поляков, В.Г.Разумовский) (408,
409), межшкольных содружеств (Л.А.Пикова), школ-комплексов
типа «школа-клуб», «школа - детский сад». С 70-х годов
интенсивно исследовались вопросы, связанные с организацией
учебно-воспитательного процесса в СМШ (Г.Ф.Суворова) (492, 493,
494, 495). Изучались особенности организации учебного процесса в
классах малой наполняемости (М.И.Зайкин, С.В.Куликова) - 246,
активно исследовался культурно-исторический аспект
педагогического процесса СМШ (М.И.Алдошина, Э.А.Верб, С.Н.Новиков) (519, 520, 521), роль школьных традиций (Т.Р.Антонова, Н.Г.Габдрахманов) (40) и специфика национальной школы (Р.К.Абакарова, Д.М.Абдуразакова, И.Гончаров), рассматривалась проблема подготовки учителя к работе в малочисленной школе (Л.С.Дровалева, Н.А.Морозова) (350). Была разработана концепция развития СМШ в современных условиях, на примере Воронежской области с позиции регионального управления (Н.А.Морозова, С.А.Рогачев) (350).
Естественно, что перспективы развития малочисленной школы в те годы связывали с состоянием ее материальной базы, с кадровым обеспечением, характером управления со стороны органов народного образования, изменением учебных планов, совершенствованием методов обучения и организацией внеурочной воспитательной работы. Для нашего исследования данные труды имеют важное значение, прежде всего, в контексте стратегии развития образования на селе.
В конце 80-х годов XX века возникла и получила дальнейшее развитие теория воспитательных систем (Караковский В.А.) (238, 300). Общечеловеческие ценности - основа целостного учебно-воспитательного процесса (Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова) (462). Была проанализирована школьная практика. В центре внимания ученых были образовательные системы преимущественно городских школ, особенно нового типа (Воспитательные системы современной школы - Л.К.Балясная). Был охарактеризован сам феномен воспитательной системы школы и рассматривались проблемы моделирования, создавалась теория средового подхода в воспитании (Ю.С.Бродский, Ю.С.Мануйлов, В.Д.Семенов) - 461, выяснялись роль и место педагога в системе школы и характер его подготовки к воспитательной деятельности (А.И.Григорьева), изучалось взаимодействие первичных коллективов в ее рамках (Е.В.Киселева, Т.В.Разумовская) - 247, был охарактеризован школьный класс и его воспитательные функции в системе школы (Н.Л.Селиванова) совместного творчества детей, педагогов и родителей, рассматривались различные аспекты управления процессом развития «извне» (А.В.Гаврилин), изучались вопросы,
связанные с индивидуализацией воспитания в рамках школы
(О.С.Газман) (151, 152, 153). Эти и другие исследования позволили
уточнить само определение сельской школы как совокупности
взаимосвязанных компонентов, включающей исходную
концепцию, деятельность по ее реализации, субъектов деятельности, отношения между ними, освоенную ими внешнюю среду и внутреннее управление (самоуправление) системой.
Ученые (Л.В.Байбородова, С.Л.Паладьев, Е.Н.Степанов) (44; 429, 430; 470, 471), представляющие вузовскую науку и систему повышения квалификации педагогов, в ходе разработки теоретических и методических основ процесса моделирования сельских школ сделали обоснованные выводы, с которыми мы согласны, о том, что обучение и воспитание в условиях СМШ приводит к необходимости отказаться от традиционного построения учебно-воспитательного процесса по классам, что своеобразие процесса создания и развития системы образования зависит от особенностей самой школы и сложившихся в ней традиций, что школа должна рассматриваться как общность, в которой дети разного возраста связаны постоянным формальным и неформальным общением, совместной деятельностью. При создании сельской малокомплектной школы должны также учитываться такие их особенности, как малочисленность, особый стиль общения и взаимоотношений учителей, детей и родителей.
Таким образом, можно констатировать, что анализ трудов по исследуемой проблеме, позволяет отметить недостаточность, особенно с позиций их результативности, решения организационно-педагогических проблем и стратегии развития образования на селе в
современных условиях. Этим и обуславливается тема представленного нами диссертационного исследования.
В современных условиях модернизации российского образования существенно возрастает значимость стратегии развития образования на селе, которая опирается на современные задачи российского общества, адекватные подготовке выпускников, способных активно участвовать в развитии экономики и культуры страны на уровне мировых стандартов.
Актуальность, социальная значимость, недостаточная теоретическая разработанность исследуемой проблемы в современных условиях обусловили ряд задач и вопросов общей педагогики в рамках диссертации: «Решение теоретических и организационно-педагогических проблем стратегии развития образования на селе».
Выбор темы исследования предопределяют также существующие сегодня противоречия:
с одной стороны, развитие современной системы
школьного образования на селе, провозглашенного необходимой
составляющей «Концепции модернизации российского
образования», и, с другой стороны, анализ практики функционирования образовательных учреждений на селе убеждает в том, что концепция не определяет механизмы реализации идей обновления роли и места сельской общеобразовательной школы в решении социообразовательных задач;
современная история развития системы образования в условиях сельской местности показывает необходимость обновления общего среднего образования на селе, как основного
источника образовательного потенциала; в то же время предпринимаемые сегодня меры по реструктуризации сети образовательных учреждений на селе создают определенную тревогу о целесообразности и последствиях данного процесса;
взаимосвязь сельских общеобразовательных
учреэюдений с реальными условиями эюизни сформировала традиционную ориентацию учебно-воспитательного процесса на развитие сельскохозяйственного производства; переориентация на новые социально-экономические условия требует, естественно, кардинальных изменений содержательных аспектов, в том числе и в решении теоретических и организационно-педагогических проблем школьного образования на селе;
между традиционным мнением о недостаточности общеобразовательной подготовки учащихся и провозглашаемой приоритетной ролью школы и учителя в современных условиях;
между теоретическими обоснованиями
целесообразности развития сети сельских общеобразовательных учреэюдений и практикой их функционирования в режиме модельности;
между организацией образовательного процесса и использованием новых технологий обучения учащихся, возможностями вариативности учебного процесса в сельской школе, спецификой организации самостоятельной работы учащихся;
между педагогическими условиями образования учащихся в сельских малокомплектных школах и подготовкой педагогических кадров для работы в этих условиях.
Цель исследования - разработать и охарактеризовать решение теоретических и организационно-педагогических проблем стратегии функционирования и развития общеобразовательных школ на селе в современных условиях.
Объект исследования - процесс развития общего среднего образования в сельской местности.
Предмет исследования - теоретические и практические организационно-педагогические проблемы функционирования системы общеобразовательных учреждений на селе.
Гипотеза исследования состоит в следующем:
Решение теоретических и организационно-
педагогических проблем стратегии развития и функционирования общеобразовательных учреждений на селе будет эффективным, если будут обеспечиваться следующие направления:
уточнена функциональная концепция стратегии
развития общеобразовательных учебных заведений на селе с учетом современных требований к подготовке учащихся к самостоятельной жизни, к изменяющимся условиям рыночной экономики;
будут возрождены и развиты основные эффективные формы, методы и средства подготовки сельских учителей в педагогических учебных заведениях, а также персонализирована
переподготовка педагогических и руководящих кадров сельских общеобразовательных учебных заведений;
определена нормативно-правовая база
функционирования сельских общеобразовательных учебных заведений, которая будет способствовать увеличению образовательного потенциала сельских школьников в соответствии с лучшими достижениями отечественной и зарубежной педагогической практики;
учтены особенности социокультурного окружения школы, которые будут с большей эффективностью влиять на подготовку учащейся молодежи к жизни, труду в изменившихся экономических условиях с учетом национально-культурных традиций российского села.
Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
определить основные направления решения теоретических и организационно-педагогических проблем стратегии развития образовательных учреждений на селе;
проанализировать с учетом современного состояния сельской школы историко-педагогические исследования за период конца Х1Х-начала XX вв.;
уточнить организационно-педагогические условия функционирования сельской общеобразовательной школы в советский период с ориентацией на использование лучших достижений и традиций в данном вопросе в истории отечественной педагогики;
определить основные характерные социокультурные и педагогические условия работы современных сельских общеобразовательных школ;
провести обобщающее исследование нормативно-правовой базы эффективного функционирования сельских общеобразовательных учреждений;
обобщить эффективное содержание, формы, методы и средства трудового и профессионального обучения и воспитания сельских школьников.
Методологическую основу исследования составили
концептуальные положения педагогики, философии, социологии и
психологии. Они заключаются в системно-целостном и личностно-
деятельностном комплексном подходах, идеях о противоречивости
единства научного познания, основу которого составляет
диалектическая интеграция и дифференциация знаний о влиянии
общественных процессов на развитие теоретических основ
образования и их отражения в практике образовательной
деятельности. В изучении и анализе явлений в сфере общего
образования в сельской местности России применялись
исторический, культурологический, системно-структурный,
аксиологический и социально-психологические подходы.
воспитательной практике, опубликованные в центральных периодических педагогических изданиях.
В ходе исследования использовались и
историографические обзоры, библиографические указатели, антологии педагогической мысли. Ставилась задача детального изучения процесса эволюции педагогических знаний по проблеме. В качестве источников избран лишь тот круг авторов и их сочинений, в которых идея организационно-педагогических условий формирования сельских общеобразовательных учебных учреждений нашла в той или иной степени отражение. Привлечение их для нашего исследования способствовало определению основных направлений систематизации и обобщения.
Базой исследования являлись. сельские
общеобразовательные школы Ханты-Мансийского национального округа Тюменской области. В массовом констатирующем эксперименте приняли участие 1570 учащихся и 250 учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение семи лет на базе Ханты-Мансийского национального учебного округа и Института повышения квалификации работников образования.
В ходе исследования был использован комплекс взаимосвязанных методов. Самая значительная роль среди них принадлежала различным видам анализа:
-историко-теоретическому,
-аналитическому,
-сравнительному.
Это продиктовано необходимостью проследить за развитием и использованием идеи организационно-педагогических условий формирования сельских общеобразовательных учреждений в истории России в различные исторические периоды, выявить ее теоретическое оформление и проявление, критически разобраться в существующих характеристиках на современном этапе;
существенная роль отводилась методам систематизации, обобщения, интерпретации, экстраполяции. Они применялись для получения знаний об эволюции идеи, работы над научной информацией, связанной с различными аспектами интересующей нас проблемы, изложенной в других исследованиях,
использовались противопоставление и констатирующее сравнение для выявления отличительных признаков явлений;
применялась методика сравнительного анализа, развернутая через описание фактов, их объяснение, сопоставление, сравнение и вывод доминанты.
Этапы организации исследования.
На первом этапе (1984-1990 гг.) - подготовительном - был изучен фонд научно-педагогической, периодической литературы, связанной с вопросами функционирования общеобразовательных школ; проанализированы документы, ориентированные на развитие образования на селе; выполнено историографическое обобщение по указанной проблеме; разработаны основные концептуальные подходы к исследованию диссертационной проблемы.
На втором этапе (1987-1990 гг.) проведено уточнение
основных направлений исследования. В ходе работы были
использованы различные методы анализа состояния структуры
сельских школ, организации в них учебно-воспитательного
процесса, качественного состава педагогических кадров, уровня
материально-технического обеспечения, специфики
социокультурной среды.
На третьем этапе (1995-1997 гг.) была осуществлена попытка реализовать в ходе эксперимента и на практике ряд теоретических обобщений, экспериментально проверить результаты предварительных выводов, популяризовать конкретные вопросы работы сельских школ, их педагогических коллективов.
На четвертом этапе (1998-2002 гг.) осуществлялось обобщение, оформление результатов исследования и экспериментальной работы, изучение лучшего педагогического опыта отдельных педагогических коллективов сельских школ регионов Российской Федерации, написание самой диссертационной работы, ее обсуждение и представление к защите.
Научная новизна исследования определяется тем, что полученные результаты содержат решение крупной научной проблемы:
выявлены теоретические и организационно-
педагогические условия эффективного функционирования и прогрессивного развития сельской школы в современной России с учетом тенденций развития образовательного пространства в XXI веке;
исследование проблемы стратегии развития
образования на селе впервые позволило научно обосновать и выявить современные тенденции, характеризующие развитие образовательных учреждений, соотношения их с различными направлениями социально-экономического развития села;
уточнены и проанализированы причины и факторы, затрудняющие активное развитие сельских общеобразовательных учреждений: недостаточный учет интересов и склонностей учащихся, однообразность форм и методов в деятельности педагогов, недооценка стимулирующих факторов в работе педагогических коллективов с учащимися и их родителями;
определены технологические особенности системного подхода в управлении качеством образования в сельской школе;
выявлена и уточнена специфика диагностики и оценивания деятельности субъектов образовательной политики в условиях сельской местности;
обоснована система принципов, подходов и понятий, составляющих научную основу стратегии развития образования на селе в современной России;
предложена эффективная модель, учитывающая как внешние тенденции и условия, так и содержательные признаки, обусловленные внутренней структурой образовательных учреждений;
уточнена периодизация развития образовательного пространства на селе, рассматриваемая в качестве многоаспектного явления с точки зрения социально-экономической политики.
Теоретическая значимость исследования состоит в том,
что оно вносит вклад в развитие педагогической теории, открывая
новый ракурс рассмотрения проблем сельской школы в
современных социально-экономических условиях России.
Результаты исследования выводят на новый уровень теоретического
осмысления проблемы использования организационно-
педагогических условий функционирования и развития образовательных систем в сельской местности, способствуя переходу от описательной категории «учет организационно-педагогических условий» к деятельностнои категории «создание организационно-педагогических условий».
Впервые в педагогической теории:
дана историко-педагогическая характеристика традиции повышенного внимания к работе сельских общеобразовательных школ со стороны общегосударственных и региональных органов управления;
выявлены основные тенденции развития системы общеобразовательных учебных заведений на селе, их проблемы и пути решения в современных условиях;
охарактеризована специфика организации учебно-воспитательного процесса в сельской, в том числе малокомплектной, школе с учетом интересов и склонностей учащихся, поднятие их образовательного уровня до городских общеобразовательных школ;
выявлены лакуны в современной нормативно-правовой базе функционирования сельских школ;
доказано приоритетное значение сельских школ в
развитии инфраструктуры села в России.
Практическая значимость заключается в том, что теоретические выводы и положения, выдвинутые и обоснованные в диссертации, эффективно использовались и могут быть использованы в практике сельских общеобразовательных учебных заведений, а также в управлении развитием системы общего образования в сельской местности Российской Федерации, прежде всего, в решении задач модернизации российского образования.
Полученные данные использовались при подготовке правительственных решений (на уровне коллегий Министерства образования РФ), методических рекомендаций руководителям органов управления; директорам школ по улучшению работы сельских общеобразовательных школ. Систематизированный материал, обобщения и выводы могут быть использованы в научно-исследовательской работе конкретных временных научно-исследовательских коллективов по вопросам активизации педагогических коллективов сельских школ, в обновлении структуры и содержания учебно-воспитательного процесса сельских общеобразовательных школ.
Проведенное исследование имеет важное значение и для пропаганды положительного отечественного опыта, накопленного конкретными педагогическими коллективами и руководящими органами по организации работы общеобразовательных сельских школ во взаимосвязи со всей сетью образовательных учреждений,
использования его в целях повышения эффективности подготовки учащейся молодежи к жизни.
Достоверность результатов подтверждается анализом итоговых результатов работы, соответствует общей логике исследования, методологической, теоретической и практической обоснованности основных положений, подкреплена совокупностью источников и документов, которые содержат тщательно проверенную информацию о состоянии и условиях работы сельской общеобразовательной школы в условиях современной России.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись посредством обсуждения основных положений исследования на страницах журнала «Народное образование», на коллегиях Министерства образования РФ, Тюменского областного департамента образования, на региональных совещаниях и семинарах руководителей общеобразовательных учреждений.
Основные положения и выводы работы докладывались автором на заседаниях лаборатории сельских школ Института общего образования Министерства образования РФ, изложены на конференциях в г.Москве (1991г.), в г.Самаре (1992г.), в г.Тюмене (1998 г.), а также в научных и научно-методических публикациях.
На защиту выносятся следующие положения:
анализ историко-педагогических источников и фактов выявил, что теоретическое обоснование решения проблемы
создания организационно-педагогических условий стратегии развития сельской общеобразовательной школы выходит за рамки педагогической науки и может включать в себя элементы социо-экономической совокупности;
определяющим фактором процесса развития современной сельской школы в России является система растущих потребностей сельского населения в образовательных услугах;
нормативная правовая база функционирования и развития сельских школ нуждается в пересмотре в части, связанной с возможностью создания наиболее эффективных организационно-педагогических условий;
поступательное и прогрессивное развитие сельской общеобразовательной школы подчинено общим тенденциям усиления направленности, прежде всего, трудового воспитания и обучения учащихся;
управление сельской малокомплектной школой и организация жизнедеятельности школьного коллектива на принципах саморазвития и самоорганизации являются необходимым условием жизнеспособности школ..
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованных источников.
Развитие системы образования на селе во второй половине XIX - начале XX вв
К началу XX века в России функционировала система начального образования, в том числе и в сельской местности, состоявшая из начальных школ различных ступеней и типов: одноклассные начальные училища с 3-4-летним курсом обучения, двухклассные начальные училища с 5-летним курсом, высшие начальные училища, по положению, принятому в 1912 году, с четырьмя классами как надстройка над начальной школой.
На базе этих элементарных школ создавались ремесленные, технические, торговые и средние учительские семинарии. Преемственности между начальной, основной и средней школами, как правило, не было. Для имущих слоев населения имелась система средних и высших учебных заведений, в свою очередь подразделявшихся на мужские и женские школы и гимназии.
Формально школа была объявлена бессословной, принимались учащиеся без различия сословия и звания, но фактически в средней и высшей школе преобладали дети дворян и чиновников. Кроме того, имелись еще и особые сословные учебные заведения: институты благородных девиц, кадетские корпуса, несколько «дворянских институтов», пажеский корпус, училище правоведения, куда принимали только детей дворян; достаточно разветвленной была система школ для детей духовенства (духовные училища, епархиальные училища, духовные семинарии). При этом особое внимание уделялось профессиональному образованию.
Для второй половины XIX века была охарактеризована тенденция открытия различных общественных школ, проявлялся также интерес к новым педагогическим течениям на Западе и в США, в созыве учительских съездов, курсов, семинаров, ориентированных на развитие методического творчества учительства.
Начальные училища на селе имели обычно 3-4-летний курс обучения (4-летний курс имели около 1/4 всего числа школ) и назывались одноклассными начальными училищами. Число учащихся в них не превышало 50, в такой школе был один учитель, и она называлась однокомплектной. При большем числе учащихся приглашался второй учитель при наличии двух классных комнат, а школа называлась двухкомплектной, где учебный курс был четырехгодичный.
В одноклассном начальном училище занятия велись по таким предметам, как: закон божий, русский язык (чтение, письмо, грамматика), арифметика (счисление и четыре арифметических действия с целыми числами) и пение. На уроках русского языка в порядке объяснительного чтения сообщались элементарные сведения по природоведению, истории России и физической географии. Начальные училища делились на: земские, городские, министерские, фабричные, железнодорожные, церковно-приходские типы.
Русско-туземные школы находились в ведении местных органов царской администрации. В учебном отношении начальные школы находились в ведении министерства народного просвещения, а церковноприходскими ведал синод. Эти училища давали в основном религиозное воспитание, элементарную грамотность и некоторые реальные знания.
Земства строили специальные сельские школьные здания, в которых имелись квартиры для учителей, некоторые земства приступили к введению всеобщего обучения, для чего были составлены проекты создания школьной сети с расчетом на охват всех детей от 8 до 11 -летнего возраста. Однако ввиду недостатка средств, отпускаемых государством на народное просвещение, отсутствия закона о введении всеобщего обучения, редко где удавалось ввести всеобщее обучение.
Сеть средних учебных заведений Министерства народного просвещения в рассматриваемый период росла очень быстро в 1913 году учащихся в этих заведениях было в мужских — 219 906 (из них 2/3 в гимназиях и прогимназиях и 73 в реальных училищах); в женских — 303 690. Большее число женских учебных заведений и учащихся в них по сравнению с мужскими объяснялось тем, что значительное число мальчиков училось в коммерческих училищах, средних технических училищах и других учебных заведениях, не подведомственных министерству народного просвещения.
Проблемы современного школьного образования на селе
На рубеже 60-70-х годов XX столетия гуманитарные науки и широкая общественность заговорили о мировом кризисе образования как о свершившемся факте. Предшествовавшая этому структурная перестройка систем образования большинства развитых стран имела в своей основе, как правило, чисто количественные изменения, которые не смогли решить проблему низкой социальной эффективности современного образования.
В последующие годы пути преодоления сложившейся ситуации были найдены не столько в области самой образовательной системы (например, через создание новых учебных программ, новых типов образовательных институтов - как это характерно для отечественной системы образования в наши дни), сколько в более широком социокультурном контексте.
Главной задачей образования и сегодня остается обеспечение личностного развития школьника, что подчиняет организационно-педагогические условия идее конструктивного функционирования системы общего среднего образования. Анализ деятельности заложившихся образовательных институтов позволяет отметить более позднее включение подрастающего поколения в сферу производства. Так по социологическим данным, на конец 80-х годов около 20% городских старшеклассников и 10% сельских отмечали свою принадлежность к различным неформальным подростковым и молодежным объединениям, что, естественно, сказалось на организационно-педагогических условиях функционирования сельских школ. Современная критика общеобразовательной школы со стороны представителей гуманитарного знания исходит из требований ее демократизации и гуманизации, что предполагает превращение ее из государственного учреждения в социокультурный институт, основной задачей которого являлись бы развитие личности ребенка, саморазвитие школы как системы и развитие общества. В этой связи интересны данные последних социологических исследований системы образования. Большинство учителей (более 70%), отмечая глубокий кризис современной школы, одновременно видят причины актуальных трудностей «вовне» - в недостаточной материальной обеспеченности, падении престижа образования в обществе. Более «внутренние» причины - неготовности учительства к изменениям. Обсуждение возможных путей преодоления образовательного кризиса, все более переходит к активным «внешним» социальным действиям, а родители старшеклассников демонстрируют все более негативное отношение к школе (за последние 2 года «прирост» крайне негативных родительских оценок составил 13%), в отношении подростков к собственной школе все I более характерным становится безразличие. Специально посвященные данному вопросу социально-психологические исследования позволяют говорить о своеобразном феномене отчуждения подростка от школы, школы - от учителя, а учителя от характера своего труда.
Реализация системного подхода в управлении качеством образования
Рассмотрев модель управления качеством образования в рамках образовательной системы, необходимо отметить, что существующая нормативно-правовая база и реальная практика находятся в противоречии. В связи с этим наметились проблемы, требующие первоочередного решения:
- отсутствует важнейший, предусмотренный Законом РФ «Об образовании», инструмент управления качеством образования -государственные образовательные стандарты;
- в законе РФ «Об образовании» не конкретизированы функции муниципальных органов управления образованием по управлению качеством образования; в представленных для обсуждения общественности стратегических документах: Федеральной программе развития образования в России на 2000-2005гг., Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе) вопросы управления качеством образования учтены крайне слабо;
- не выработана единая государственная система управления качеством образования на федеральном, региональном, муниципальном, школьном уровнях;
- отсутствует обобщение и экспертиза реальной практики управления качеством образования.
В этих условиях проблема управления стабилизацией качества образования приобретают особую важность. При ее анализе непременно возникают три основных вопроса: Что? Кто? Как?
При этом целесообразно отметить, что в настоящее время сохраняется неопределенность термина «качество образования»
Качественным образованием считается то, которое соответствует Государственным стандартам. Однако Государственный стандарт определяет необходимый минимум знаний, который может оказаться недостаточным для специалиста в современных рыночных условиях. В педагогическом плане образовательные стандарты призваны решить две основные задачи:
- во-первых, стать эффективным инструментом модернизации, обновления содержания образования;
- во-вторых, установить оптимальное сочетание его общеобязательной части и «образования по выбору» для каждой ступени образования с учетом склонностей, интересов, возможностей учащихся, разнообразия общественных образовательных потребностей, культурно-исторических традиций народов.
В 1995г. Мировой банк провел сравнительное исследование выпускников учебных заведений постсоветских стран (Россия, Белоруссия, Украина) и развитых стран Запада (США, Франция, Канада, Израиль) по следующим критериям:
-знания (фиксировались знания специфических понятий, путей и средств их применения, а также знания универсальных и абстрактных понятий, применяемых в области специализации);
-понимание (фиксировались навыки восприятия, преобразования, интерпретации, экстраполяции); -умение применять знания на практике; -навыки анализа (анализ элементов, отношений, организационных принципов);
-навыки синтеза (разработка уникальной коммуникации, плана или последовательности операций);
-умение оценивать (выводы по внешним и внутренним критериям);
Каждый из критериев оценивался по десятибалльной шкале, студенты постсоветских стран показали очень высокие результаты (10-9 баллов) по критериям «знания» и «понимание» и очень низкие баллы (1-2 балла) по критериям -«применение знаний на практике», «анализ», «синтез», «оценивание». Студенты из развитых западных стран продемонстрировали диаметрально противоположные результаты.
Таким образом, проблема оценки качества знаний тесно связана с целями образовательного процесса и образования в целом.
