Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теория проблемы школьных неудач в отечественных и зарубежных исследованиях . 14
1.1. Содержание понятия «школьные неудачи» в отечественных и зарубежных исследованиях . 14
1.2. Теоретический аспект причин школьных неудач в отечественных и зарубежных исследованиях . 31
1.3. Место коммуникативной неудачи субъектов образования в совокупности различных видов школьных неудач. 54
Выводы.
Глава 2. Педагогическая терапия как фактор преодоления проблемы школьных неудач в современных условиях . 80
2.1. Теория и практика решения проблемы школьных неудач в современной школе. Место педагогической терапии в решении проблемы школьных неудач в современной школе . 80
2.2. Педагогическая терапия как фактор предотвращения и преодоления школьных неудач. Сущность педагогической терапии в современной школе . 90
2.3. Педагогическая терапия как одно из средств преодоления коммуникативной неудачи. 114
Выводы.
Глава 3. Исследование проблемы школьных неудач в ходе проведения констатирующего и преобразующего этапов педагогического эксперимента . 126
3.1. Результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента. 126
3.2. Результаты преобразующего этапа педагогического эксперимента. 142
Выводы.
Заключение. 150
Библиография. 153
Приложения.
- Содержание понятия «школьные неудачи» в отечественных и зарубежных исследованиях
- Теоретический аспект причин школьных неудач в отечественных и зарубежных исследованиях
- Теория и практика решения проблемы школьных неудач в современной школе. Место педагогической терапии в решении проблемы школьных неудач в современной школе
- Педагогическая терапия как фактор предотвращения и преодоления школьных неудач. Сущность педагогической терапии в современной школе
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе в поли гике образования сделан акцент на индивидуализацию обучения, вариативную направленность педагогического процесса, на создание условий для реализации индивидуальных образовательных траекторий учащихся, снятие перегрузки. Естественно, что в современных условиях, характеризующихся более высокими темпами развития, обрушившимся на учеников в последние годы огромным объёмом информации, увеличивающимися нагрузками на нервную систему человека, увеличившимся количеством стрессогенных факторов, с одной стороны, и повышающимися требованиями со стороны общества к будущему Человеку, гражданину и специалисту, с другой - возникает благодатная почва для возникновения разнообразных неудач в различных сферах жизнедеятельности человека, в том числе и образовательной.
По словам В.Я. Пилиповского, "школа - естественный "полигон" радостей и разочарований, успехов и неудач, фактор, определяющий, в каком направлении пойдёт развитие личности - позитивном или отягощенном грузом постоянных срывов и неудач". Становится очевидным что, если ребёнку удаётся добиться успеха в школе, у него есть все шансы на успех и в жизни. Возникает закономерный вопрос: "А если не удаётся?". По данным У. Глассера, от неудач в школах страдают слишком много учащихся: "Неудачников в учёбе...великое множество". Замечено, что в городах число неудачников растёт с постоянством, свидетельствующим о неудовлетворительном уровне образования, что заставляет искать причины, связанные с особенностями социокультурных факторов.
Эти обстоятельства объясняют большой интерес теоретиков и практиков к проблеме неудач в школе, которой посвящены работы как отечественных (Ш.М. Азадалиева, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, А.А. Бударный, Л.Н. Винокуров, А.И. Власенков, A.M. Гельмонт, П.З. Давронов, М.А. Данилов, А.Л. Зейналов, Т.Н. Зубкова, Т.А. Мамигонова, НИ. Мурачковский, В.П. Пазина, П.И. Пидкасистый, ВИ. Помагайба, Н.В. Постнова, B.C. Рабунский, Б.Ф. Райский, В.И. Самохвалова, Л.С. Славина, B.C. Цетлин, М.М. Шершень, Т.А. Шилова и др.), так и зарубежных авторов (Ал-Факи, К. Бёрт, Гада Хаир-Бек, Р. Галь, М. Гживак-Качинская, У. Глассер, Я Конопницкий, Ч. Куписевич, А. Ле Галл, В. Оконь, Ю. Нигер, Е. Радлинская, Т.Ю. Стульнинас, Ф. Шоннел, Херлок и др.). Большинство исследований посвящено проблеме дидактической неудачи или неудачи в учёбе, однако о других проявлениях этого феномена написано не так много.
Данная ситуация объясняется тем, что раньше (1950-1960-е годы) основной задачей образования являлась подготовка человека-специалиста в той или иной области производства, что было отражено в определении содержания образования, под которым понимали педагогически адаптированные основы наук. Основные требования предъявляли к уровню усвоения знаний, к уровню выработки умений и навыков в той или иной сфере производства. В современных условиях система образования должна подготовить человека не только для производства, но и ОБРАЗОВАННОГО в широком смысле этого слова, то есть, как отмечает ВВ. Краевский, "человека, способного к сопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору, индивидуальному интеллектуальному усилию и самостоятельному, компетентному и ответственному действию в политической, экономической, профессиональной и культурной жизни".
В теории мы говорим о гуманизации и гуманитаризации образования, о его демократизации, о переходе от рецептивно-отражательного подхода и авторитарности к конструктивно-деятельностному подходу и демократичности. На практике же наше образование продолжает характеризоваться эгалитарностью, ориентацией на среднего ученика. Стиль общения учителей в образовательном процессе до сих пор во многом авторитарен, да и исследования в области дидактики посвящены в основном неудачам в учёбе. Но если мы хотим подготовить человека ОБРАЗОВАННОГО, то процесс обучения, взаимодействия учителя и ученика не должны сводиться только к проблемам обучения. Ведь жизнь учащихся и учителей - это не только учебная или педагогическая деятельность, но и простое человеческое общение, и внутренние переживания из-за успеха или неудачи в той или иной сфере их жизнедеятельности, и многое другое. На наш взгляд, если мы будем продолжать готовить людей, способных лишь приспосабливаться, адаптироваться к существующей социальной структуре, а не людей, способных изменять её, то нельзя будет говорить о гражданском обществе и правовом государстве.
Поэтому, опираясь на основные концептуальные положения гуманистической педагогики и психологии, основную идею и замысел исследования мы видим в необходимости более глубокого анализа происхождения и сущности школьных неудач в аспекте личностно-ориентированного образования и субъект-субъектных отношений участников образовательного процесса и окружающего их социума, а также в необходимости использования возможностей и функций педагогической терапии в двух направлениях - профилактики, или предупреждения неудач, и оказания оперативной помощи в их преодолении.
Актуальность исследования обусловлена следующим противоречием: с одной стороны следует констатировать наличие большого числа школьных неудач, а с другой - недостаточное использование методов, позволяющих продуктивно снимать эту проблему. Следствием этого является увеличение числа дезадаптированных детей, отрицательно относящихся к школе, педагогам, покидающих школу и тем самым увеличивающих число школьников асоциального поведения, "бродячих" детей.
Целью исследования явилось обоснование сущности, места, функций и способов организации педагогической терапии в решении проблемы школьных неудач в образовательном процессе современной школы.
Объект исследования - образовательный процесс в современной школе.
Предмет исследования - способы использования педагогической терапии в решении проблемы школьных неудач в образовательном процессе.
Гипотеза исследования. Снижение интенсивности школьных неудач предполагает:
- разработку комплекса терапевтических мер, который включает диагностический, аналитический, профилактико-терапевтический и рефлексивный этапы вариативного характера;
- разработку технологии поэтапного и оперативного включения педагогической терапии в образовательный процесс;
реализацию определенной совокупности условий включения педагогической терапии в образовательный процесс, которые могут быть выявлены в ходе опытно-экспериментальной работ;
разработку критериев определения эффективности способов оперативного включения компонентов педагогической терапии для профилактики и снижения негативного влияния школьных неудач на личные качества учащихся.
Цель, предмет, объект и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:
- проанализировать философскую, психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования с целью выявления степени проработанности вопросов, связанных с проблемой школьных неудач, неразрешённых и противоречивых вопросов, изучение которых следует продолжить;
- рассмотреть содержание понятия "школьные неудачи" в различных аспектах (социальных отношений, самооценки, уровня притязаний, референтности и других).
- разработать специальную систему профилактико-терапевтических мер, входящих в комплекс педагогической терапии, направленных на преодоление школьных неудач, осуществить внедрение в практику школ с целью выявления эффективности комплекса педагогической терапии;
- сформулировать понятийный аппарат по проблеме исследования, обратив особое внимание на профилактику и предупреждение школьных неудач (расширение диапазона компонентов педагогической терапии); расширение понятия "школьная неудача" в контексте взаимодействия субъектов образования с окружающей действительностью, в том числе в самих образовательных учреждениях, с родителями, в семье.
Теоретико-методологической основой данного исследования явились:
- работы, описывающие основные положения системного подхода к изучению педагогических явлений (Ю.К. Бабанский Ю.К., Н.В. Кузьмина, А.А. Макареня, В.П. Симонов, Э.Г. Юдин и другие);
- работы по проблемам организации и проведения научно-педагогического исследования, методологии построения педагогического эксперимента и методов диагностики (В.П. Беспалько, Н.И. Загузов, К. Ингенкамп, А.А. Кыверялг, Т.С. Назарова, Е.В. Ткаченко, А.П. Тряпицына и другие);
- труды, отражающие проблему сущности и причин неуспеваемости (Бабанский, П.П. Блонский, А.А. Бударный, A.M. Гельмонт, М.А. Данилов, А.Л. Зейналов, Т.Н. Зубкова, Т.А. Мамигонова, Н.И. Мурачковский, В.И. Помагайба, Л.С. Славина, B.C. Цетлин, Я. Конопницкий, Ч. Куписевич, В. Оконь и другие);
исследования, посвященные преодолению неуспеваемости, осуществлённые в рамках педагогической профилактики и терапии (Ю.К. Бабанский, П.П. Борисов, A.M. Гельмонт, В.В. Грудцын, Т.А. Мамигонова, В.П. Пазина, Е.Н. Поляков, В.Ф. Райский, Г.П. Тарасова, B.C. Цетлин, Чан Кием и другие);
- труды, посвященные проблеме конфликтов и педагогических конфликтов в частности, а также их причинам и путям преодоления (А.Я. Анцупов, А Бандура, В. Воронин, Г.И. Козырев, Н.И. Кузнецова, ММ. Рыбакова, Н.В. Самоукина, Д.Г. Скотт, ВИ. Сперанский, Н.Н. Суртаева, А.И. Шипилов и другие).
Для решения поставленных задач в процессе исследования нами использовались следующие методы: интервьюирование, анкетирование, тестирование учителей и учащихся, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов.
Логика и этапы исследования.
На 1 этапе (1998-1999 гг.) был осуществлён анализ психолого-педагогической литературы по проблеме содержания понятий "школьные неудачи" и "педагогическая терапия", а также возможных путей преодоления школьных неудач, выяснение степени проработанности проблемы; сформулирован понятийный аппарат.
На 2 этапе (1999-2000 гг.) был осуществлён констатирующий этап педагогического эксперимента, основным содержанием которого явилось анкетирование учеников и учителей с целью выяснения их отношения к проблеме школьных неудач, а также с целью сравнения полученных результатов; осуществлялась разработка комплекса терапевтических мер по снижению интенсивности школьных неудач и технология их внедрения в образовательный процесс, осуществлена частичная апробация указанных мер.
На 3 этапе (2000-2002 гг.) был осуществлён преобразующий этап педагогического эксперимента, основным содержанием которого была апробация разработанной нами системы по применению педагогической терапии, уточнялись основные теоретические выводы, осуществлялось обобщение полученных результатов, их рефлексия и коррекция, а также оформление диссертации.
База исследования: на различных этапах эксперимент проводился в средних школах №№ 2, 4, 5, 9, 13, 14, 16, 17, 18, гимназии № 10, Реальной Сибирской Школе № 12 и педагогическом лицее г. Тобольска, Бизинской средней школе, средней школе № 40 г. Тюмени и гимназии № 587 г. Санкт-Петербурга с общим охватом 961 учащийся и 119 учителей.
Достоверность исследования обеспечивается применением комплекса методов, соответствующих его объекту, предмету, целям, задачам и логике исследования; перепроверкой и сопоставлением данных, полученных в результате эксперимента, проведённых дополнительных педагогических наблюдений, экспертных оценок.
Основные положения, выносимые на защиту:
• содержание понятия "педагогическая терапия" и обоснование ее функций, сущности и места в образовательном процессе современной школы;
• формы педагогической терапии и технология включения комплекса профилактико-терапевтических мер в образовательный процесс современной школы;
• этапы включения педагогической терапии в образовательный процесс современной школы;
• диагностический инструментарий, включающий отбор критериев и методик для проведения диагностических срезов, направленных на выявление
различных аспектов школьных неудач;
• поэтапная система профилактико-терапевтических мер, позволяющая снижать степень интенсивности школьных неудач;
• этапы рефлексивной деятельности педагога, лежащие в основе педагогической терапии;
• расширение сложившегося в педагогической литературе содержания понятия "школьные неудачи" за счет включения аспекта социальных
отношений, аспекта самооценки и уровня притязаний, аспекта референтности, личностного, организационного и профессионального аспектов;
• классификация причин школьных неудач в образовательном пространстве (дидактические, биологические, психологические, климатические, социальные, экономические и другие).
Новизна и теоретическая значимость исследования определяется предлагаемым нами пониманием термина "школьные неудачи", расширенным за счет включения в него вышеназванных аспектов:
- аспекта социальных отношений (школьная неудача учителя или ученика как неудача в социальных отношениях в разнообразных системах взаимодействия ("ученик-учитель", "ученик-ученик" и др.);
- аспекта самооценки и уровня притязаний (школьная неудача учителя или ученика как субъективное отношение к степени несоответствия достигнутых результатов учения или преподавания уровню притязаний субъекта, которым и детерминирована субъективность характеристики);
- аспекта референтности (школьная неудача учителя или ученика как неудача в значимой для субъекта сфере жизнедеятельности);
-личностного аспекта (школьная неудача учителя или ученика как оскорблённое чувство собственного достоинства и самолюбия, неудача в личной жизни и др.);
-организационного аспекта (школьная неудача учителя и ученика как организационные недостатки их деятельности);
- профессионального аспекта (школьная неудача учителя как неудача в профессиональной деятельности)
Исходя из такого понимания содержания термина "школьные неудачи" новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
-в разработке содержания категории "педагогическая терапия", технологии поэтапного и оперативного включения педагогической терапии, системы профилактико-терапевтических мер в учебный процесс;
- в выявлении условий, реализация которых позволяет снижать интенсивность школьных неудач;
-в обосновании диагностического инструментария показателей результативности педагогической терапии в образовательном процессе.
Практическая значимость исследования состоит в разработке комплекса способов использования педагогической терапии для снижения интенсивности школьных неудач в современной школе. Разработанная нами система по применению педагогической терапии в преодолении школьных неудач любого вида поможет каждому конкретному учителю сэкономить время на поиск возможных причин и возможных путей преодоления возникающих неудач в той или иной сфере деятельности ученика. Результаты исследования могут быть использованы в процессе подготовки будущих педагогов в высших учебных заведениях, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр психологии, педагогики, социальной педагогики ТГПИ им. Д.И. Менделеева (1998-2002 гг.), на восьми региональных научно-практических конференциях: "Проблемы педагогической инноватики" (Тобольск, 1999-2002), "Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений" (Тюмень, 1998), "Государственные стандарты среднего профессионального образования: проблемы, поиски, решения" (Тюмень, 1999), "Различные виды оценки знаний обучающихся в современных образовательных учреждениях. Эксперимент" (Тюмень, 1999), "Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе" (Санкт-Петербург, 2000-2002), Опыт и перспективы психологической службы образования в сохранении психического здоровья детей и подростков" (Тобольск, 2001), "Наука и образование XXI века" (Сургут, 2001), Всероссийской конференции "300 лет Сибирской школе" (Тобольск, 2001), на семинарско-практических занятиях ряда факультетов ТГПИ им. Д.И.Менделеева, на заседании лаборатории педагогической инноватики в УМЦ Комитета по образованию Администрации г.Санкт-Петербурга (2000-2001), заседании межрегионального центра новаций в образовании взрослых ИОВ РАО. Кроме того, в течение 2001-2002 учебного года был разработан спецкурс с соответствующим названием, внедрённый в практику обучения студентов на базе ТГПИ имени Д.И. Менделеева.
Содержание понятия «школьные неудачи» в отечественных и зарубежных исследованиях
Для этого мы обратились к научной психолого-педагогической и философской литературе. В ходе её изучения было установлено, что проблема школьных неудач являлась и является предметом многих исследований, как отечественных, так и зарубежных авторов (Ю.К. Бабанский (11; 12), Н.К Белоусов (18), П.П. Блонский (25), А.А. Бударный (34; 35; 36), А.И. Власенков (115), Д. Галанин (45), А.М. Гельмонт (46), Р. Гольдберг (59), П.З. Давронов (64), СП. Девятков (69), А.Л. Зейналов (78), Т.И. Зубкова (79), Т.А. Мамигонова (106), Н.И. Мурачковский (109; ПО), В.П. Пазина (126), П.И. Пидкасистый (130), В.И. Самохвалова (158), Л.С. Славина (165; 166), B.C. Цетлин (116; 188; 189; 190), Т.А. Шилова (199) и др.; Ал-Факи (129), К. Бёрт (203), Гада Хаир-Бек (44), У. Глассер (58), Я. Конопницкий (204), Ч. Куписевич (99), А. Ле Галл (129), В. Оконь (205), Т.Ю. Стульпинас (173), К. Фроммст (181), Херлок (93) и др.).
Основной особенностью указанных исследований является то, что авторы рассматривали отдельные стороны школьных неудач, что отражалось и в трактовке содержания, которое исследователи вкладывают в понятие «школьные неудачи».
Обратимся к позициям авторов и, прежде всего, к словарям. В словаре русского языка В. Даля (65, 540) даётся определение неудачи как «неуспех,14 несчастье; противоположно удаче». В словарях русского языка С. Ожегова (117, 332; 118, 414) и Д. Ушакова (171, 560) неудача трактуется как «отсутствие удачи». В словаре Русского языка (162, ) неудача определяется как «неудачный, неблагополучный исход какого-либо дела».
Применительно к сфере педагогики в данное понятие большинство отечественных исследователей вкладывают содержание, позволяющее соотнести его с понятием «неуспеваемость». Так, Ч. Куписевич (99) толкует это понятие как «неуспеваемость», понимаемая им, а также Ю.К. Бабанским (11; 12), А.А. Бударным (34; 35; 36), A.M. Гельмонтом (46), П.З. Давроновым (64), А.Л. Зейналовым (78), Т.А. Мамигоновой (106), В.П. Пазиной (126), П.И. Пидкасистым (130), B.C. Цетлин (116; 188; 189; 190), Ал-Факи (129), К. Бертом (203), Гада Хаир-Бек (44), Я. Конопницким (204), А. Ле Галлом (129), Т.Ю. Стульпинасом (173), Херлоком (93), Дж. Холтом (184; 185) и др. как различные степени несоответствия результатов обучения и поведения учащихся общепринятым и установленным нормам содержания образования, отражённым в соответствующих документах (учебные программы, ГОСы и др.) по истечении определённого периода времени (урок, четверть и т.д.). При этом под неуспеваемостью понимается выявленная, явная школьная неудача.
На наш взгляд, рассматриваемое авторами явление неуспеваемости является лишь одним из многочисленных видов школьных неудач. Позиция Ч Куписевича (99), П.И. Пидкасистого (130) и др. указанных выше авторов, рассматривающих содержание понятия «школьные неудачи» лишь в дидактическом аспекте, по нашему мнению, является односторонней. Данное понятие, на наш взгляд, должно быть расширено за счёт других аспектов (личностный аспект, аспект социальных отношений, профессиональный аспект и др.), играющих не меньшую роль, чем аспект дидактический, о котором говорят указанные авторы. Указанное расширение аспектов понимания категории скажется и на методах снижения интенсивности школьных неудач, что относится и к педагогической терапии.
Придерживаясь подобной же трактовки понятия «неуспеваемость» А.А. Бударный (34; 35; 36), A.M. Гельмонт (46), А.Л. Зейналов (78), В.П. Пазина (126), B.C. Цетлин (116; 188, 189, 190) и др. дополнительно используют термин «отставание», понимаемое двояко: либо как наивысшая степень неуспеваемости (A.M. Гельмонт (46), А.Л. Зейналов (78)), либо как её начальная ступень (А.А. Бударный (34; 35; 36), В.П. Пазина (126), B.C. Цетлин (189; 190). Так, B.C. Цетлин (189, 13) определяет отставание как «невыполнение требований, имеющее место на одном из промежуточных этапов внутри отрезка учебного процесса, служащего временной рамкой для определения успеваемости». Отставание, по её мнению, - это и «процесс накопления невыполнений требований, и каждый отдельный случай этого невыполнения» (189, 13). Неуспеваемость же может рассматриваться здесь только как итог, который надо предотвратить. В этом плане методы снижения уровня неуспеваемости направлены на разработку способов выполнения требований, отражённых в ГОС и других документах, отражающих содержание образования. В нашем же случае, расширяя содержание понятия «школьные неудачи», мы будем говорить о комплексе педагогической терапии, направленной на противодействие школьным неудачам различного вида.
А.А. Бударный (34; 35; 36), Н.К. Белоусов (18), Р. Гольдберг (59) и др. кроме понятий «неуспеваемость» и «отставание», оперируют также термином «второгодничество». Причём А.А. Бударный (36) попытался установить между ними отношения. Относительно взаимоотношений неуспеваемости и отставания позиция автора близка точке зрения B.C. Цетлин. Справедливо отмечает А.А. Бударный (36), что неуспеваемость и второгодничество также связаны между собой. «Когда говорят о второгодниках, обычно имеют в виду неуспевающих, так как неуспеваемость является единственной причиной второгодничества. Но неуспеваемость и второгодничество - самостоятельные проблемы, которые нельзя отождествлять (неуспеваемость как явление шире второгодничества)» (36, 8).
Используемые авторами термины «отставание» и «второгодничество», также как и термин «неуспеваемость», относятся к дидактическому аспекту содержания понятия «школьные неудачи», который, как нами уже отмечалось, характеризует его односторонне. Следовательно, данный подход недостаточно полно раскрывает содержание понятия «школьные неудачи».
Т.А. Мамигонова (106) рассматривает явление неуспеваемости в единстве содержательно-качественной (отражает причины неуспеваемости, формы её проявления, недостаточный уровень развития личности, степень пробелов в ЗУНах учебно-познавательной деятельности) и динамической (характеризует неуспеваемость в развитии) его характеристик. По мнению автора, следует различать педагогическое понятие неуспеваемости в широком плане и узко дидактическое понятие неуспеваемости, т.к. «первое включает в себя как дидактическую неуспеваемость, так и невоспитанность, неразвитость отдельных компонентов личности школьника» (106, 5).
В данном случае автор расширяет содержание понятия «неуспеваемость» (а, следовательно, и содержание понятия «школьные неудачи») личностным аспектом, характеризуя его как понятие более широкое, нежели дидактическая неуспеваемость, как понятие комплексное.
Многие зарубежные авторы (Я. Конопницкий Я. (204), Ч. Куписевич (99), В. Оконь (205), Дж. Холт (184; 185), У. Глассер (58) и др.) также под школьными неудачами понимают неудачи в учёбе («дидактические неудачи» и др.), т.е. неуспеваемость, отставание. То есть, трактовка неуспеваемости как несоответствия подготовки учащихся требованиям школы, являющейся отличительной особенностью отечественной науки, характерна и для педагогики зарубежных стран. Так, ряд американских учёных трактуют неуспеваемость как несоответствие подготовки части детей выработанным обществом стандартам, определяемым школьным образованием. Подобной же позиции относительно понятия «неуспеваемость» придерживаются Ч. Куписевич (99), с позицией которого совпадают и точки зрения П.И. Пидкасистого (130), Т.Ю. Стулышнаса (173), Гада Хаир-Бека (44) и др. Так, по мнению последнего, неуспеваемость, как антипод успеваемости, проявляется в форме неуспешной деятельности школьника (рабочее и социальное поведение, несоответствующее требованиям школы и жизни).
В. Оконь (205) трактует неуспеваемость как результат несоответствия труда учителя современным условиям работы школы, нарушение взаимодействия между учеником, учителем и внешними условиями.
Захран и Чайлд (93) под неуспеваемостью понимают снижение уровня выполнения учеником школьных заданий под воздействием социально-педагогических, экономических и семейных обстоятельств.
Теоретический аспект причин школьных неудач в отечественных и зарубежных исследованиях
Сложный характер причин школьных неудач единодушно отмечают все авторы, занимавшиеся до настоящего времени их анализом (Н. Авдеева (1), Ш.М. Азадалиева (3), М.В. Антропова (7; 178), И. Ашмарин (1), Ю.К. Бабанский (11; 12), Е.Ю. Балашова (92), М.М. Безруких (19; 20), Н.А. Беляева (21), Е.С. Березняк (22; 23), К. Бёрт (203), Б.Н. Боденко (26; 27), Л.И. Божович (28), П.П. Борисов (31; 32), Э. Ваппер (168), В.Я. Вивюрский (40), Р. Галь (93), A.M. Гельмонт (46), М. Гживак-Качинская (93), У. Глассер У. (58), М.С. Громбах (61), В.В. Грудцын (62), П.З. Давронов (64), М.А. Данилов (66; 67), Е.С. Дрозденко (73), Б.П. Есипов (122) СП. Ефимова (20), О.В. Защиринская (77), А.Л. Зейналов (78), Т.Н. Зубкова (79), В.И. Казаренков (83), Я. Конопницкий (204), Н.К. Корсакова (92), Ч. Куписевич (99), А. Ле Галл (129), Н.П. Локалова (103), Ю.В. Микадзе (92), Т.Л. Мусеридзе (111), В. Оконь (205), А.И. Островский (123), В.П. Пазина (126), П.И. Пидкасистый (130), Е.Н. Поляков (62), Е. Радлинская (93), Р.А. Сантана (159), А.Ф. Семёнов (161), М. Сидики (162), Т.Ю. Стульпинас (173), Г.П. Тарасова (175), С.Э. Херман (183), А.Г. Хрипкова (186), B.C. Цетлин (188; 189; 190), М.М. Шершень (198), О. Штелин (180), П.О. Эфрусси (202) и др.). Однако не все из них пришли к единому мнению относительно доминирующей роли различных условий, предопределяющих школьные успехи или неуспехи учеников. Одни исследователи приписывают её плохим общественно-экономическим условиям жизни учащихся. Другие - дефектам их биопсихической «подготовленности». Наконец, третьи видят основную причину в несовершенстве работы школы. Но подавляющее большинство из них проблему причинной обусловленности школьных неудач рассматривают, как и проблему содержания понятия «школьные неудачи», лишь в дидактическом аспекте, рассматривая причины таких явлений как неуспеваемость, второгодничество и т.д., то есть причины несоответствия результатов обучения учащихся общепринятым и установленным нормам содержания образования. Обратимся к позициям авторов.
По мнению B.C. Цетлин (189), из-за неразграниченности в литературе практического и теоретического подходов, в исследовании причин неуспеваемости встречаются известные трудности. В первом случае, - как отмечает автор, - «путь анализа идет от индивидуального случая неуспеваемости к обстоятельствам, вызвавшим это явление. Результаты такого анализа соединяют разноплановые явления (болезнь ученика, пропуски уроков, конфликты и др.) и представляют их в несистематизированном виде» (189, 55). Но для эффективной борьбы с неуспеваемостью, по мнению автора, необходимо располагать такой схемой её причин, в которой бы разнородные явления были представлены в системе, распределены в соответствии с определённым теоретическим критерием. В литературе же, как отмечает автор, чаще отражаются результаты практической работы. В числе этих работ можно назвать следующие.
Так, например, А.М. Гельмонт (46), соотнеся причины неуспеваемости с тремя её категориями (глубокое и общее отставание, частичная, но относительно устойчивая и эпизодическая) называет такие из них как недостаточный уровень общего развития ученика, его воспитанности, отсутствие элементарного умения работать; недостатки преподавания в предшествующий период, недостаточный интерес и несознательное отношение к предмету со стороны ученика, недооценка или переоценка им трудностей предмета; допущение учителем плохих уроков, недочётов в преподавании, пропуск учеником уроков, его невнимательность на них, нерегулярное выполнение домашних заданий и др.
Вопросу о причинах малоуспешности учащихся гимназий посвящена работа А.Ф. Семёнова (161), указывающего на причины, проистекающие из самой системы преподавания, и на причины «посторонние» (плохая предварительная подготовка, переполнение классов, слабый домашний надзор за школьной работой учащихся, неблагоприятная обстановка жизни детей, их переутомление, частая смена учителей, их перегрузка и переутомление и др.)
В.И. Помагайба (133; 134) выделяет 2 группы причин неуспеваемости: общие (несоответствие между возможностью учащихся усвоить преподносимый им материал и характером этого материала, неисполнительность, невнимательность учащихся на уроках, механическое усвоение учебного материала) и особые (тугоухость, ослабление памяти после некоторых болезней, дефекты речи и др.).
Подобный же подход (отражающий результаты непосредственно практической работы) к анализу причин школьных неудач в контексте успеваемости-неуспеваемости характерен, на наш взгляд, и для ряда других как отечественных, так и зарубежных авторов, как-то: Гада Хаир-Бек (44), В.И. Клеймёнов (86), СВ. Петриченко (146) и др.
B.C. Цетлин (189) видит в подобных группировках «типичное для практического подхода объединение разнопорядковых явлений: акты поведения учеников и учителей становятся в один ряд с тем, что вызывает эти акты, непосредственное - с опосредующим, частное - с общим, явления внутреннего плана не отграничиваются от внешних» (189, 56). Эти недостатки, затрудняя использование результатов исследования, выдвинули необходимость разработки общей схемы причинно-следственных связей, вызывающих неуспеваемость. На наш взгляд, в настоящий момент расширение понятия «школьные неудачи» также выдвинуло необходимость разработки общей схемы причинно-следственных связей, вызывающих и другие виды школьных неудач (коммуникативная, профессиональная, организационная и др.).
Часть исследователей рассматривает проблему причин школьных неудач с какой-либо одной из сторон (социально-экономической, биопсихологической, педагогической и др.). Так, Е. Радлинской (93) было установлено, что большая часть второгодников - это недоедающие дети, не имеющие соответствующей одежды, учебников и т.п. Учащиеся, отстающие в учебе, как установила автор, -это дети, лишенные детства, загруженные работой по дому и ради заработка. К аналогичным результатам пришел и Р. Галь (93), уделивший большое внимание причинам, связанным с экономическим положением некоторых групп населения. По его мнению, дети из рабоче-крестьянской среды, имеющие трудные материальные условия, имеют и низкие результаты в учёбе. Таким образом, указанные авторы главным источником школьных неудач считают тяжёлое материальное положение детей и вытекающие из этого последствия. И опять-таки рассматриваются лишь причины неудач в одной сфере, а именно - в учёбе, что характеризует данный подход как односторонний, недостаточный для решения проблемы причин школьных неудач. Расширение перечня причин этого явления (необходимое в связи с расширением содержания понятия «школьные неудачи») за счёт уже указанных нами аспектов приведёт, на наш взгляд, к более объективному рассмотрению данного вопроса.
Другие исследователи сосредоточили своё внимание на изучении биопсихологических причин школьных неудач, в частности, на зависимости между уровнем умственного развития детей и их успехами и неудачами в учёбе. Так, К. Бёрт (203) указал на значительную разницу в умственном развитии между детьми одного возраста из разных социальных слоев. Ф. Шонелл (129) предложил классификацию неуспеваемости, основанную на уровне умственного развития учащихся: А - тупость, ведущая к общей неуспеваемости; В - общая неуспеваемость или специальная; С - отставание, вызываемое нереализованными возможностями, высшая степень которого переходит в случай В.
Влияние природных данных на школьные судьбы детей показала М. Гживак-Качинская (93). Одним из источников школьных неудач, по её мнению, является наличие вида способностей, отличного от тех, которых требует школа. Уровень УВР, рассчитанный на учащихся с так называемыми средними способностями, для одних является слишком низким, для других -слишком высоким. В результате возникает ряд конфликтов между ребёнком и школой. Также автор делает вывод, что связь между школьными неудачами и плохим поведением детей теснее связи между их способностями и поведением.
И опять речь идёт в основном о неудачах в учёбе. Автор, таким образом, ограничивается анализом лишь одного аспекта, одной сферы - дидактической, лишь анализом проблемы причин неуспеваемости, являющейся хотя и наиболее весомой, но одной из многих разновидностей школьных неудач, не затрагивая других аспектов этой проблемы.
Теория и практика решения проблемы школьных неудач в современной школе. Место педагогической терапии в решении проблемы школьных неудач в современной школе
Педагогическая профилактика - «поиск и применение оптимальных педагогических систем, методов и форм обучения, новых педагогических технологий, программированного обучения, компьютеризация» (130, 346), а также проблемное и групповое обучение, относящиеся к числу форм и методов, содействующих росту эффективности обучения, и от которых в значительной мере зависят результаты УВП. Причём основной формой работы учителя на уроке должно являться проблемное обучение, являющееся, по мнению Ч. Куписевича (99), одним из средств успешной борьбы со школьными неудачами.
педагогическая диагностика - контроль и оценка результатов обучения, позволяющие выявить возникающие пробелы в ЗУНах учащихся. Основой диагностики, по мнению авторов, являются беседы учителя с учениками и родителями, наблюдения за учащимися, тесный контакт с их семьями, тестовые исследования, а также собрания учителей, методику проведения которых описывает в своих работах Ч. Куписевич (99). Основным средством педагогической диагностики он считает проводимые учителем систематические исследования результатов учёбы. Полученные результаты, являясь основой оценки успехов учеников в учёбе, служат исходным пунктом при решении вопроса обеспечения индивидуализации УВР, направления отстающих в специальные группы для ликвидации недостатков, использования тех или иных методических средств для устранения недостатков в работе учителя и учеников и др.
педагогическая терапия - устранение выявленного отставания в области изученного материала через индивидуализацию обучения на уроке и организуемые школой дополнительные занятия в группах для отстающих.
Педагогическая терапия используется по отношению и к отдельным учащимся, и к целому коллективу. Для устранения выявленных пробелов в знаниях учитель может использовать различные формы работы, как-то: индивидуализированные домашние задания, индивидуальные консультации, особое внимание к отстающим, выработка с родителями общей линии учебно-воспитательных воздействий и т.д. Если это не даёт нужного результата, то ученик направляется в соответствующую выравнивающую группу, принципы и методика работы которых предлагается многими авторами.
воспитательное воздействие; это дидактическое средство борьбы со школьными неудачами выделяет П.И. Пидкасистый, отмечающий, что «неудачи в учёбе связаны часто с плохим воспитанием» (130, 347). Поэтому с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная воспитательная работа.
Одним из недостатков указанных четырёх направлений (педагогическая профилактика, педагогическая диагностика, педагогическая терапия и воспитательное воздействие) борьбы со школьными неудачами является узость их воздействия. Все формы работы в рамках этих направлений в подавляющем большинстве случаев ограничивались предупреждением, диагностикой, преодолением только одного из многочисленных видов школьных неудач, а именно неудач академических, неудач, связанных с учёбой (неуспеваемость, отставание, второгодничество и т.д.), т.е. относящихся к сфере дидактики.
Остановимся подробнее на анализе этих средств преодоления школьных неудач, за исключением педагогической терапии, детальный анализ которой будет нами осуществлён в параграфе 2.2. «Педагогическая терапия как фактор предотвращения и преодоления школьных неудач. Сущность педагогической терапии в современной школе».
Отличительной особенностью исследований, осуществлённых в рамках педагогической профилактики (Ю.К. Бабанский (12), П.П. Борисов (31), А.М. Гелыионт (46), В.В. Грудцын (62), Т.А. Мамигонова (106), В.П. Пазина (126), Е.Н. Поляков (62), В.Ф. Райский (163), Г.П. Тарасова (175), Чан Кием (191) и др.) является их направленность на предупреждение, предотвращение, профилактику возможного появления школьных неудач, а именно возможной неуспеваемости или отставания в учёбе (в большинстве исследований).
Среди работ, осуществлённых в рамках этого направления, можно назвать исследование Ю.К. Баба некого (12), в качестве одного из способов предупреждения неуспеваемости предложившего оптимизацию процесса обучения, т.е. научно обоснованное управление им, приближающее его, таким образом, к наиболее эффективному для данных условий функционированию.
Г.П. Тарасова (175) также в рамках педагогической профилактики предложила систему учебно-методических, школьно-гигиенических и лечебно-профилактических мер.
Исследование В.В. Грудцына и Е.Н. Полякова (62) осуществлено как в рамках педагогической профилактики, так и педагогической диагностики. По их мнению, главным в системе УВР является учёт знаний учащихся, дающий возможность учителю своевременно обнаруживать недочёты и исправлять их в процессе работы; недопущение отставания учащихся, предупреждение неуспеваемости. Среди мер, способствующих предупреждению неуспеваемости, авторы называют такие как тщательная подготовка к каждому уроку, его высокое качество, изучение особенностей учащихся и качества их знаний; забота об успеваемости и устранении пробелов в их ЗУНах; максимум внимания и всяческая помощь отстающим, борьба с пропусками занятий, частый опрос, дополнительные занятия, согласованность действий школы, родителей и общественности и др.
В.Ф. Райский (168), изыскивая пути предупреждения неуспеваемости, особое значение придавал формированию стимулов к овладению знаниями и повышению их прочности, рекомендуя для этого подготавливать учащихся к предстоящему восприятию нового материала путём определения целей и задач, вспоминать ранее изученное, фиксировать внимание на существенном и др. В.П. Пазина (126) в своей работе выделяет два направления в изучении ц проблемы неуспеваемости: неуспеваемость зафиксированная, где речь идёт о путях борьбы с ней (т.е. педагогическая терапия, направленная на причины неудач), и процесс её образования, где речь идёт о предупреждении неуспеваемости (т.е. педагогическая профилактика, направленная на факторы, условия возможного возникновения неудач). Работа автора осуществлена в рамках второго направления, в соответствии с которым организация обучения, основанная на принципах осознания учащимися общественно-личностной значимости учения, коллективизма и ролевого участия школьников в учебном процессе создаёт, по мнению автора, возможность для своевременного выявления и восполнения отставания в учёбе. Также одним из методов предупреждения неуспеваемости является, по мнению автора, создание предпосылок для организации коррекции ЗУНов учащихся в зависимости от их личных пробелов. Для этого автором предложен метод планово-тематической организации учебного процесса, состоящего из трёх взаимосвязанных этапов: вводно-мотивационного (осознание учащимся цели предстоящего изучения темы, её места и роли в общем образовании, практического и теоретического значения); операционно-познавательного (усвоение учащимися ЗУНов, входящих в содержание темы); рефлексивно-оценочного (обобщение изученного материала и подведение итогов работы).
В плане строгого разделения таких путей работы по борьбе со школьными неудачами в дидактическом аспекте позиции В.П. Пазиной близка точка зрения Чан Киема (191), разделяющего три понятия: предупреждение неуспеваемости (профилактика), преодоление неуспеваемости (ликвидация состоявшейся неуспеваемости, терапия) и устранение неуспеваемости как термин, обобщающий оба вида деятельности. Нами уже отмечалась позиция этого автора относительно неблагоприятных условий, могущих привести к неуспеваемости ученика, и причин неуспеваемости уже случившейся. Являясь сторонником предупреждения неуспеваемости, т.е. борьбы с неблагоприятными условиями, факторами неуспеваемости, автор предлагает такие пути как, определение признаков отставаний, оказание непосредственной помощи отстающим, взаимодействие школы, семьи и общественности, организация классов выравнивания, развитие познавательных интересов учащихся и т.д. Среди них ведущая роль автором отводится реализации учителем индивидуального подхода к учащимся. Конкретизируя меры предупреждения неуспеваемости, Чан Кием особо выделяет дидактические меры, т.е. умение учителя обнаруживать признаки отставания и оказывать учащимся оперативную помощь.
Т.А. Мамигонова (106) также, подобно В.П. Пазиной (126) и Чан Киему (191), дифференцирует понятия «предупреждение» и «преодоление» неуспеваемости, вкладывая в них то же содержание. Таким образом, автор как бы разграничивает факторы или условия неуспеваемости от её причин.
Пути и средства предупреждения неуспеваемости можно разделить на три взаимосвязанных и проникающих друг в друга направления: организационно- педагогическое, дидактическое и воспитательное. Дифференциация процесса предупреждения неуспеваемости по указанным направлениям характеризует содержательный аспект проблемы, её статическую сторону. Операционно-динамический аспект проблемы (предупреждение неуспеваемости как процесс, как движение во. времени) . отражён автором в следующих трёх взаимосвязанных и переплетающихся этапах: профилактический, диагностический и коррекционно-педагогический.
На профилактическом этапе, задачей которого является способствование созданию оптимальных условий успешной учебной деятельности для учащихся, применяются общие меры предупреждения неуспеваемости, распространяемые на всех учащихся: всестороннее повышение эффективности уроков, воспитание положительного отношения к учёбе и т.д. Но и они могут оказаться недостаточными по отношению к отдельным учащимся. Поэтому необходимо как можно раньше выявить нуждающихся в дополнительной помощи. Этой цели и служит педагогический диагноз (диагностический этап), задачей которого является выявление условий, отрицательно влияющих на нормальное протекание УВП и могущих вызвать неуспеваемость у отдельных учащихся. Задача коррекционно-педагогического этапа, обусловленная результатами диагностики, заключается в устранении условий, вызывающих явление неуспеваемости. Таким образом, процесс предупреждения неуспеваемости на этом этапе завершается.
Те или иные формы работы по предупреждению неуспеваемости могут рассматриваться и как профилактические, и как коррекционно-педагогические (терапевтические) в зависимости от поставленных задач. По её мнению, задачи профилактического и диагностического этапов решаются на теоретическом и практическом уровне, тогда как на коррекционно-педагогическом этапе рассматриваются в основном конкретные формы работы.
Среди работ, осуществлённых в рамках педагогической профилактики, можно также назвать исследования П.П. Борисова (31), А.М. Гельмонта (46) и др. Но все они отличаются всё тем же недостатком - ограниченностью объекта воздействия неуспеваемостью и другими видами академических неудач. Но в связи с тем, что понятие «школьные неудачи» является, на наш взгляд, более широким по сравнению с тем же понятием неуспеваемости, преодолению которой и посвящено большинство исследований по проблеме школьных неудач, то охарактеризованные выше направления борьбы с ними (педагогическая профилактика, педагогическая диагностика, педагогическая терапия и воспитательное воздействие) должны, на наш взгляд, распространяться и на другие виды школьных неудач, как-то: коммуникативная, личностная, низкая самооценка и др.
Педагогическая терапия как фактор предотвращения и преодоления школьных неудач. Сущность педагогической терапии в современной школе
Для этого нами было проведено исследование по плану: 1. Наблюдение и беседы с учителями и учащимися. 2. Анонимный опрос учащихся и анкетирование учителей. 3. Интервьюирование учителей и учащихся. 4. Тестирование учащихся. 5. Проведение различных диагностических срезов.
Результаты данного исследования, состоящего из констатирующего и преобразующего этапов педагогического эксперимента, позволили нам получить выводы и соотнести их с поставленными в начале исследования задачами. В ходе проведения констатирующей части исследования мы преследовали цель выяснить состояние проблемы школьных неудач в практике школы, выяснить отношение учителей и учащихся к проблеме школьных неудач (что вкладывают в понятие «школьные неудачи» учащиеся и учителя как участники образовательного процесса, сталкиваются ли они в своей школьной деятельности со школьными неудачами и, если сталкиваются, то, как часто), а также - сравнить полученные результаты друг с другом. Для этого нами было разработано содержание опросных листов для учащихся и педагогов, что позволило нам посмотреть на проблемы школьных неудач как с позиций учеников («школьная неудача глазами учащихся»), так и с позиций учителей («школьная неудача глазами учителей»). Приведём полученные результаты опроса учащихся.
В проведённом нами опросе приняло участие 961 учащийся (480 мальчиков и 481 девочка) 6-11-х классов средних школ №№ 2, 4, 5, 9, 13, 14, 16, 17, 18, гимназии № 10, Реальной Сибирской Школы № 12, педагогического лицея города Тобольска, а также Бизинской средней школы, средней школы № 40 г. Тюмени и гимназии № 587 г. Санкт-Петербурга. Опросный лист, составленный авторами, состоял из трёх вопросов: 1. Испытываете ли вы в школе «неудачи»? 2. Если испытываете, то - как часто? 3. Что вы понимаете под школьной неудачей (или какие неудачи чаще всего вы испытываете в школе)?
Проведённый нами количественный анализ ученических опросных листов дал результаты, которые подробно приведены в Приложении 4, 5, 6.
Анализ опросных листов подтвердил наше предположение о значительном количестве школьных неудач разнообразного характера и необходимости разработки терапевтических мер для их устранения. Показательными в этом отношении являются результаты ответов на 1-й вопрос опросного листа, на который утвердительно ответили 913 респондентов (95 %, на секторной диаграмме № 1 обозначено цифрой 1); отрицательно - 48 опрошенных (5 %, на секторной диаграмме № 1 обозначено цифрой 2).
Ответы респондентов на 2-й вопрос были распределены по 5 группам: «очень часто» - 82 опрошенных, 9% (на секторной диаграмме № 2 обозначено цифрой 1), «часто» - 101 опрошенный, 11,1% (на секторной диаграмме № 2 обозначено цифрой 2) - в сумме 183 респондента, 20% (на секторной диаірамме № 2 обозначено цифрами 1 и 2); «редко» - 572 опрошенных, 62,7% (на секторной диаграмме № 2 обозначено цифрой 3), «очень редко» - 87 опрошенных, 9,5% (на секторной диаграмме № 2 обозначено цифрой 4) - в сумме - 659 респондентов, 72,2% (на секторной диаграмме № 2 обозначено цифрами 3 и 4); другое - 54 опрошенных, 5,9% (на секторной диаграмме № 2 обозначено цифрой 5). 17 респондентов, 1,9% (на секторной диаграмме № 2 обозначено цифрой 6) не ответили на поставленный вопрос.
На 3-й вопрос опросного листа были получены также разнообразные ответы, которые мы проранжировали следующим образом: неудачи в учёбе («плохая оценка», «неудачный ответ на уроке», «2» и т.д.) - 747 опрошенных, 77,7% (на диаграмме № 4 обозначено цифрой 1); неудачи в общении - 354 опрошенных, 36,8% (на диаграмме № 4 обозначено цифрой 2); другие - 136 опрошенных, 14,2% (на диаграмме № 4 обозначено цифрой 3); личностный аспект («неудачи в личной жизни», «стараешься, а тебя не замечают» и др.) - опрошенных, 9,6% (на диаграмме № 4 обозначено цифрой 4); 68 опрошенных, 7,1% (на диаграмме № 4 обозначено цифрой 5) не смогли ответить на поставленный вопрос; организационные неудачи («неудобное расписание», «проблемы в раздевалке» и др.) - 23 опрошенных, 2,4% (на диаірамме № 4 обозначено цифрой 6).
В ходе проведения констатирующего этапа педагогического эксперимента нами был также осуществлён и качественный анализ ответов учащихся в половозрастном аспекте. Полученные результаты подробно приведены в Приложениях 4, 5, 6. Приведём некоторые из них.
При анализе ответов учащихся на вопрос «Испытываете ли вы в школе «неудачи»?» каких-либо закономерностей выявлено не было. А вот анализ ответов на вопрос «Если испытываете, то - как часто?» показал, что мальчики более часто испытывают неудачи в школе, чем девочки (см. рис. 11: «часто» и «очень часто» испытывают неудачи в школе 25,9 % мальчиков и 12,8 % девочек 6-7-х классов, 22,9 % мальчиков и 22,5 % девочек 8-9-х классов, 22,5 % мальчиков и 13,6 % девочек 10-11-х классов; см. рис. 12: «редко» и «очень редко» испытывают неудачи в школе 68 % мальчиков и 80,4 % девочек 6-7-х классов, 68,7 % мальчиков и 79,9 % девочек 10-11-х классов, в 8-9-х классах этот показатель практически равен - 68,8 % у мальчиков и 67,5 % у девочек).
Причём, если у мальчиков этот показатель на протяжении всех лет обучения в 6-11-х классах остаётся относительно постоянным, то у девочек в 8-9-х классах наблюдается заметный спад этого показателя (с 80 % до 67 %).
Интенсивность неудач в учёбе у девочек на протяжении всех лет обучения в 6-11-х классах несколько больше, чем у мальчиков (см. рис. 13: в 6-7-х классах у мальчиков - 81,9 %, у девочек - 84,5 %; в 8-9-х классах у мальчиков - 70,7 %, у девочек 76,2 %; в 10-11-х классах у мальчиков 74,5 %, у девочек - 79 %), но минимальная разница между приведёнными результатами позволила нам не учитывать этот фактор при разработке средств педагогической терапии. Анализ также показал, что число неудач к 8-9-м классам и у девочек и у мальчиков снижается, а к 10-11-м классам этот показатель опять увеличивается.
В ходе анализа опросных листов учащихся также были выявлены личностные и организационные неудачи. Но каких-либо закономерностей в половозрастном аспекте относительно этих видов неудач нами обнаружено не было.
При анализе ответов учащихся особо следует отметить наличие таких ответов на вопрос «Что вы понимаете под школьной неудачей (или какие неудачи чаще всего вы испытываете в школе)?» как «3-е место на олимпиаде», «оценка ниже 7 или 8 баллов», «3», «две «4» за день» и др., что заставляет подходить к проблеме неудач в учёбе более дифференцированно, нежели это происходило прежде, с учётом аспекта самооценки и уровня притязаний.
На констатирующем этапе педагогического эксперимента также осуществлялась диагностика показателей, характеризующих различные аспекты коммуникативной неудачи, а именно - конфликтность, общая коммуникативность, межличностная тревожность и интенсивность і коммуникативных неудач. Результаты диагностических срезов, осуществлённых до и после проведения преобразующего этапа педагогического эксперимента представлены в параграфе 3.2. » Одновременно с опросом учащихся на констатирующем этапе педагогического эксперимента было проведено и анкетирование учителей. В проведённом анкетировании приняло участие 119 учителей учебных заведений города Тобольска (средние школы № 4, 9, гимназия № 10, Реальная Сибирская Школа № 12, педагогический лицей и другие) и Тюменской области (средней школы № 40), а также гимназии № 587 г. Санкт-Петербурга. В анкете было предложено 11 вопросов, а именно.
При сравнении ответов учащихся на 2-й вопрос ученической («Если испытываете, то - как часто?») и ответов учителей на 4-й вопрос учительской («Если испытываетете, то - как часто?») анкет были получены следующие результаты. Для ответов учителей характерны более высокие показатели относительно частоты испытываемых ими школьных неудач по сравнению с аналогичным показателем у учащихся. Так, часто и очень часто школьные неудачи испытывает 33,6% учителей, а учащихся, испытывающих школьные неудачи не менее интенсивно, оказалось 20%. Учителей, испытывающих школьные неудачи редко или очень редко, оказалось 56,3%, а учащихся, испытывающих школьные неудачи редко или очень редко оказалось 72,2%. Данные результаты позволяют сделать следующий вывод:
