Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы ценностно-эвристической технологии обуче ния подростков решению экологических проблем 13
1.1 Теоретические основы аксиологического подхода в процессе обучения 13
1.2 Эвристический подход в обучении решению экологических проблем 41
1.3 Педагогические условия становления экологических ценностных ориентации подростков в процессе обучения их решению проблем 65
Ценностно-эвристическая технология обучения подростков решению эколо гических проблем 93
Выводы по первой главе 115
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по обучению подростков реше нию экологических проблем 117
2.1 Состояние практики обучения школьников решению экологических про блем 117
2.2 Технология обучения решению экологических проблем в опытно- экспериментальной работе 138
2.3 Критерии эффективности и результаты опытно-экспериментальной рабо ты 154
Выводы по второй главе 168
Заключение 171
Библиография 176
Приложения 187
- Теоретические основы аксиологического подхода в процессе обучения
- Педагогические условия становления экологических ценностных ориентации подростков в процессе обучения их решению проблем
- Ценностно-эвристическая технология обучения подростков решению эколо гических проблем
- Технология обучения решению экологических проблем в опытно- экспериментальной работе
Введение к работе
Актуальность исследования. Социоприродная реальность, которая сформировалась на рубеже XX и XXI веков, поставила человечество в сложную ситуацию: в различных сферах общественной жизни возникло множество проблем. Среди них проблемы политического, социального, социально-экономического, природно-экономического, научного характера, а также проблемы, связанные с массовой гибелью людей и другие. Н.М. Мамедов отмечает, что в иерархии глобальных проблем экологические занимают одно из центральных мест, так как они приобрели планетарный характер и, активно воздействуя на условия существования людей, отражаются на социально-экономических, политических и других процессах современности.
В связи с этим образование должно дать человеку, постоянно сталкивающемуся с проблемными ситуациями, не только знания основных закономерностей существования окружающего мира, но и научить применять эти знания в повседневной жизни: уметь представить последствия своих действий, сделать осознанный выбор, принять ответственное решение, проявив социальную активность, то есть решать возникающие проблемы.
Под экологической проблемой понимается противоречие во взаимоотношениях общества и природы, человека и окружающей его среды. Исторически сложилось так, что деятельность людей противоречит принципам целостности и саморегуляции биосферы. Попытки преодолеть экологические противоречия технологическими средствами должного результата не принесли. Это явилось подтверждением тому, что появление и обострение современных проблем имеет причину, связанную с глубинным кризисом культуры, а именно, с разрывом когнитивных и ценностных ориентиров человеческой деятельности. В связи с этим коэволюци-онный подход к взаимодействию между обществом и природой, выработанный на конференции ООН по проблемам окружающей среды и развития (Рио-де-Жанейро, 1992 г.), предполагает гармонизировать социально-экономическое и экологическое развитие цивилизации за счет радикального изменения ценностных ориентации каждого человека и человечества в целом.
В формировании экологических ценностных ориентации мировым сообществом признана приоритетность экологического образования, стратегия которого (как и всего образования в целом) должна разрабатываться на основании экологической идеи ценности сохранения всех компонентов природы в целом, и гуманистической идеи постижения ценности существования человека, то есть на основании абсолютной ценности жизни и обеспечения условий для ее сохранения. Этот подход отражен в современной концепции экологического образования (И.Д. Зверев, Б.Т. Лихачев, Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, Н.Т. Суравегина и др.), показателем эффективности которого считается сформированность личностного отношения учащихся к экологическим ценностям, убежденность в необходимости и умении решения экологических проблем.
Анализ качества выполнения учащимися заданий, связанных с решением экологических проблем, показал, что подростки испытывают затруднения в применении знаний для оценки состояния окружающей среды в своей местности, в прогнозировании последствий антропогенного воздействия на экосистемы, в проектировании способов решения экологических проблем. В их сознании экологические проблемы представлены неравномерно, а подходы к решению проблем бессистемны и слабо обоснованны. Результаты ряда исследований (И.Ю. Алексаши-на, Т.А. Бабакова, Г.И. Костецкая и др.) свидетельствуют о том, что большинство школьников отводят природе, окружающей среде, их объектам и явлениям не приоритетные места в иерархии личных ценностей. Это говорит о слабом развитии у подростков ориентации на экологические ценности.
Необходимость использования проблемного подхода в образовании для формирования экологической культуры учащихся отмечают в последние годы многие исследователи: О.Е. Аляева, М.В. Аргунова, Д.С. Ермаков, И.Д. Зверев, Ю.Н. Ку-люткин, Т.А. Плюснина, И.Т. Суравегина и др. У учителей-практиков доминирует представление о том, что обучение подростков решению экологических проблем актуально для решения воспитательных задач экологического образования. Однако использование проблемного подхода на практике затруднено недостаточной
разработанностью вопросов технологии обучения решению экологических проблем.
В теории школьного экологического образования недостаточно исследованы психолого-педагогические условия формирования средствами проблемного обучения ценностно-смысловых ориентации у учащихся. В то же время анализ философской (О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, В.П. Тугаринов, В.А. Ядов и др.), психологической (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, B.C. Круглов, В.А. Крутецкий и др.), педагогической (Т.А. Ахаян, М.Г. Казакина, А.В. Кирьякова, Т.Н. Маль-ковская и др.) литературы показал, что в науке активно разрабатываются такие вопросы как сущность понятия «ценностные ориентации», их место в структуре личности, функции, возрастные особенности, механизмы формирования в процессе обучения и т.д.. Исследуются также аксиологические аспекты экологического образования СВ. Алексеевым, Т.А. Бабаковой, Э.В. Гирусовым, А.Н. За-хлебным, И.Д. Зверевым, Г.А. Костецкой, И.Т. Суравегиной, Т.П. Южаковой и др. А.В. Хуторской предлагает расширить возможности проблемного обучения за счет разработанного им эвристического подхода, который обладает рядом особенностей, которые во многом удовлетворяют потребностям обучения решению экологических проблем.
Реализовать аксиологический потенциал обучения решению проблем на основе эвристического подхода возможно в том случае, если задача формирования ценностных ориентации глубоко осмыслена учителем и заложена в применяемых им технологиях. В современном педагогическом знании широко изучается технологический подход к процессу обучения (М.Е. Бершадский, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.Ю. Ксензова, А. Кушнир, Ю.Н. Кулюткин, Г.К. Селевко, Ф.А. Фрадкин и многие другие), который призван повысить его эффективность. Проблемой остается поиск технологий, адекватных новому образовательному запросу общества, ориентированному, в том числе, на усиление гуманистической парадигмы современного образования в целом, экологического - в частности.
В последнее время многие исследователи в области экологического образования (С.Н. Глазачев, В.И. Данильчук, В.П. Каленская, П.Н. Кириллов, Н.М. Маме-
дов, А.Д. Урсул и др.), вслед за сменой в педагогике знаниевой (учебно-трансляционной) парадигмы образования на культуросообразную, вслед за переносом акцента со знаниевой составляющей на деятельностный компонент образования, актуализируют роль педагогических технологий, считая, что недостаточная эффективность экологического образования во многом связана с переоценкой роли экологических знаний в ущерб процессу их освоения. В.П. Каленская предлагает современный уровень в развитии экологического образования определить как «технологический». Одной из таких недостаточно разработанных технологий является технология обучения школьников решению экологических проблем, направленная на становление экологических ценностных ориентации подростков.
По нашему мнению, в технологию обучения учащихся решению экологических учебных проблем может быть заложен воспитательный потенциал в плане развития экологических ценностных ориентации подростков на основе синтеза достижений в области проблемного (эвристического) и аксиологического подходов в образовании.
Анализ результатов педагогических исследований и практики экологического образования позволил выделить ряд противоречий, на разрешение которых направлено наше исследование:
между необходимостью обучать учащихся школы решению разнообразных современных проблем и преимущественной направленностью педагогического процесса на приобретение учащимися знаний;
между признанием экологических проблем основным объектом экологического образования и слабой разработанностью способов обучения их решению;
между потребностью общества в становлении экологических ценностных ориентации школьников как важнейшего компонента экологической культуры и недостаточной разработанностью данных вопросов в педагогике;
между большим потенциалом развития ценностных ориентации учащихся, заложенным в эвристическом подходе к обучению, и недостаточной его реализацией в школьной практике экологического образования, в том числе из-за неизученности условий интеграции эвристического и ценностного подходов;
между существующей потребностью внедрения в школьную практику экологиче
ского образования современных гуманистически ориентированных технологий
развивающего обучения и недостаточной их разработанностью.
Необходимость качественного выполнения социального заказа по становлению экологически ориентированной личности, обладающей потребностью и умениями решать экологические проблемы, обусловила актуальность исследования проблемы обучения подростков решению учебньгх экологических проблем посредством ценностно-эвристической технологии и тему диссертации «Ценностно-эвристическая технология обучения подростков решению экологических проблем».
Объект исследования: процесс обучения подростков решению учебных экологических проблем.
Предмет исследования: ценностно-эвристическая технология обучения подростков решению учебных экологических проблем.
Цель исследования: выявить педагогические условия, при которых обучение решению учебных экологических проблем содействует становлению экологических ценностных ориентации подростков; обосновать педагогическую технологию, реализующую выявленные условия.
Гипотеза исследования: обучение подростков решению учебных экологических проблем будет способствовать становлению их ценностных ориентации при соблюдении следующих педагогических условий:
овладение учащимися, наряду с системой научных экологических знаний, оценочными знаниями и знаниями об алгоритме решения проблем;
развитие у школьников комплекса умений: аксиологических, интеллектуальных, коммуникативных, организационно-деятельностных, практических;
ценностное наполнение процесса решения экологических учебных проблем, его содержательной и технологической сторон;
использование диалогических форм обучения;
рефлексивное осмысление учащимися процесса и результата решения экологических проблем.
Указанные условия могут быть реализованы в педагогической технологии, интегрирующей аксиологический и эвристический подходы в экологическом образовании.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
Обосновать педагогические условия осуществления синтеза эвристического и аксиологического подходов при обучении решению экологических проблем.
Разработать ценностно-эвристическую технологию обучения подростков решению экологических учебных проблем.
Создать комплекс технологических карт - инструментарий предлагаемой педагогической технологии.
Определить критерии оценки результатов применения разработанной технологии.
В опытно-экспериментальной работе выявить эффективность ценностно-эвристической технологии обучения подростков решению учебных экологических проблем.
Методологическую основу исследования составили: положения теории ценностей (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.П. Тугаринов, В.А. Ядов, и др.); аксиологический подход к процессу обучения (И.С. Батракова, З.И. Васильева, М.Г. Казакина, А.В. Кирьякова, Г.К. Нургалиева, P.M. Рогова, Г.И. Щукина, Н.Е. Щуркова и др.); системный подход к процессу развивающего обучения (Г.Д. Кириллова); стратегия устойчивого развития цивилизации (конференция ООН по проблемам окружающей среды и развития, Рио-де-Жанейро, 1992 г.); идея гуманизации образования, в целом, и естественнонаучного, в частности (СВ. Алексеев, И.Ю. Алексашина, Н.В. Груздева, Ю.Н. Кулюткин, Н.Н. Моисеев и др.); личностно-деятельностный подход к обучению (В.В. Сериков, И.А. Зимняя, В.И. Данильчук).
Научно-теоретической основой исследования являются: концепция школьного экологического образования (Б. Т. Лихачев, М.Н. Мамедов, И.Т. Сура-вегина, А.Д. Урсул); современные подходы к процессу ориентации школьников на социально значимые ценности (А.В. Кирьякова, Т.А. Ахаян, М.Г. Казакина, Т.Н. Мальковская, Г.К. Нургалиева, И.С. Батракова и др.), в том числе экологические (Э.В. Гирусов, С.Н. Глазачев, С.Д. Дерябо, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, И.Т. Суравегина, А.Д, Урсул, В.А. Ясвин и др.); теория проблемного обучения (А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, М.Н. Скаткин и др.); эвристический подход в обучении (А.В. Хуторской); идея
технологизации педагогического процесса (Г.К. Селевко, М.Е. Бершадский. Н.Е. Щуркова, В.В. Гузеев, М.И. Морозова и др.); идея интеграции применительно к процессу обучения (Н.В. Груздева, В.Н. Максимова, Г.А. Монахова и др.).
База опытно-экспериментальной работы: лицей №1 (основная экспериментальная площадка), общеобразовательная школа №46 и гимназия №30 (г. Петрозаводск), общеобразовательная школа села Коткозеро (Республика Карелия). Всего в исследовании приняли участие на констатирующем этапе - 226 подростков, на формирующем - 414 подростков, контролем служили, в том числе, данные массового опроса учащихся школ г. Петрозаводска. Проведено анкетирование учителей школ Республики Карелия (50 человек).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: анализ философской, педагогической, психологической литературы; изучение, анализ и обобщение педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа; моделирование; диагностические методики (анкетирование, ранжирование, комплекс проверочных заданий); изучение продуктов деятельности учащихся; педагогическое наблюдение; метод математической обработки эмпирических данных.
Основные этапы организации исследования: На первом этапе (2000-02 гг.) проводился анализ философской, педагогической, психологической литературы по теме исследования, уточнялся понятийный аппарат, определялась рабочая гипотеза, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы, апробировались способы обучения подростков решению экологических проблем.
На втором этапе (2002-03 гг.) параллельно с дальнейшей теоретической разработкой проблемы проводилась опытно-экспериментальная работа. На третьем этапе (2003-04 гг.) осуществлялись обработка, анализ, систематизация и обобщение экспериментальных данных, проверка и подтверждение гипотезы исследования, оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в выявлении и обосновании педагогических условий синтеза эвристического и аксиологического подходов в обучении подростков решению экологических проблем, в разработке на их основе интегрированной ценностно-эвристической технологии, обеспечивающей эффективное развитие умений решать проблемы и становление экологических ценностных ориентации подростков.
Теоретическая значимость исследования проявляется в следующем: уточнено содержание понятия «экологические ценностные ориентации», выявлены особенности экологических проблем как комплексных и социоприродных; обоснованы этапы (алгоритм совместной деятельности учителя и учащихся) и разработаны средства реализации (технологические карты) ценностно-эвристической технологии, предложены критерии и показатели эффективности разработанной технологии; выдвинуто предположение о возможности использования разработанной технологии для обучения учащихся решению иных (не экологических) проблем.
Практическая значимость исследования: 1) разработанный комплекс технологических карт по курсу «Основы экологии» с методическими комментариями по их использованию реализуется в городских и сельских школах Республики Карелия; 2) разработанный и апробированный спецкурс для учителей «Технологические основы обучения подростков решению экологических проблем» предназначен для повышения квалификации учителей; 3) материалы исследования могут быть использованы при обучении студентов педагогических учебных заведений, что апробировано на занятиях со студентами Петрозаводского государственного университета.
Основные положения, выносимые на защиту:
Эффективное становление у подростков экологических ценностных ориентации в процессе обучения их решению учебных экологических проблем возможно при реализации следующих условий: овладение учащимися системой знаний (научных экологических, оценочных, об алгоритме решения проблем); развитие у школьников комплекса умений: аксиологических, интеллектуальных, коммуникативных, оргдеятельностных, практических; ценностное наполнение процесса решения экологических учебных проблем; использование диалогических форм обучения; рефлексивное осмысление учащимися процесса и результата решения проблемы.
Разработанная на основе названных условий интегрированная ценностно-эвристическая технология обучения подростков решению экологических проблем характеризуется следующим:
а) определены два этапа (в ходе подготовительного этапа отрабатываются умения, необходимые для осуществления основного этапа, ожидаемые результаты которого - развитие умений решать экологические проблемы и становление экологических ценностных ориентации);
б) наличие алгоритма совместной деятельности учителя и учащихся, а именно:
создание образовательной напряженности; формулировка учебной проблемы;
конкретизация учебного задания; решение проблемы по обязательным позициям -
выдвижение учащимися предположений (гипотез) по решению проблемы, их
оценивание, исходя из определенных параметров (экологического, экономическо
го, нравственного, эстетического), выбор лучшего из существующих решений,
построение прогноза на будущее; демонстрация решений, признание найденного
решения другими учащимися; систематизация полученной продукции - получе
ние коллективного образовательного продукта; сравнение его с культурно-
историческим аналогом; рефлексия собственной деятельности и самооценка дос
тигнутых результатов.
в) обучение решению учебных экологических проблем становится эффективным
при условии использования специфических средств - технологических карт для
учителя и ученика.
3. Критериями оценки результатов ценностно-эвристической технологии являются: а) умения решать проблемы (показатели: обоснованный, экологически верно сделанный выбор по решению, а не обострению проблемы; системный подход при прогнозировании последствий антропогенного воздействия на природные объекты; комплексное решение проблемы); б) сформированность ценностных экологических ориентации учащихся (показатели: изменение места экологических ценностей в иерархии ценностей личности, представления о природе, окружающей человека среде как об универсальных ценностях, фазы ориентации).
Достоверность результатов и обоснованность теоретических обобщений обусловлены методологической основой выполненного исследования; доказываются репрезентативной выборкой, достаточной для количественного и качественного анализа результатов опытно-экспериментальной работы; комплексом методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; личным участием автора в организации опытно-экспериментальной работы; апробацией экспериментальных материалов в городских и сельских школах Республики Карелия; наличием у диссертанта опыта обучения экологии в течение 9 лет.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты работы обсуждались: на педагогических совещаниях и научно-методических семинарах в лицее №1 г. Петрозаводска; на расширенном заседании кафедры педагогики и психологии КГПУ; на аспирантской лаборатории, на методических семинарах учителей биологии г. Петрозаводска; на презентациях
педагогических технологий для учителей города и отдельных школ, на научно-теоретических и практических конференциях и семинарах: Международная научно-методическая конференция «Университеты в образовательном пространстве региона: опыт, традиции и инновации» (г. Петрозаводск, 1999г., 2003 г.), Ш конференция «Экология и образование: региональные аспекты» (г. Петрозаводск, 2000 г.), научно-практическая конференция преподавателей и студентов Карельского государственного педагогического университета (г. Петрозаводск, 2000 г.), Международная научно-практическая конференция «Ценностно-смысловые ориентиры в естественнонаучном образовании» (Санкт-Петербург, 2001 г.), Научно-практическая конференция «Развивающее обучение: теория и практика» (г. Санкт-Петербург, 2002 г.), III Всероссийский научно-методический семинар «Учебно-исследовательская и практическая деятельность в современном экологическом образовании» (Санкт-Петербург, 2002 г.), III Международная научно-практическая конференция «Инновационные технологии подготовки будущих учителей в системе непрерывного педагогического образования» (г. Мичуринск, 2003 г.), а также в 11 публикациях автора. Разработанная технология внедрялась в практику преподавания городских и сельских школ республики, использовалась на занятиях со студентами эколого-биологического факультета, факультета политологических и социальных наук Петрозаводского государственного университета. Результаты апробации положительные.
Структура диссертации отражает общий замысел исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения, иллюстрирована таблицами и диаграммами. Приложение включает технологические карты (в соответствии со сценариями конкретных занятий, представленных в диссертации), анкеты для учителей, тесты для учащихся, программу спецкурса для учителей. Исследование выполнено по плану кафедры педагогики Карельского государственного педагогического университета.
Теоретические основы аксиологического подхода в процессе обучения
В параграфе представлено решение следующих исследовательских задач:
на основе анализа положений современной аксиологической теории рассмотреть философские и психолого - педагогические аспекты категорий: ценность, ценностное отношение, ценностные ориентации;
на базе изучения теоретических основ ценностного ориентирования выяснить механизм формирования ориентации;
на основе выявленных подходов к ценностным ориентациям охарактеризовать экологические ценностные ориентации;
раскрыть возможности развивающего обучения в формировании ценностных ориентации.
Выясним суть понятий: ценность, оценка, ценностное отношение, ценностные ориентации. Представление данных категорий необходимо в том варианте, в котором они обращены к проблеме освоения личностью ценностей общества, в частности, экологических. Поэтому в общей теории ценностей мы обратим внимание на те ее положения, которые представляют аксиологические аспекты формирования личности, что позволит нам методологически обоснованно представить сложный процесс ориентации школьников на социально значимые экологические ценности в ходе обучения их решению учебных экологических проблем.
В современном человекознании центр тяжести переместился с проблемы познания на проблему ценностей: А.В. Брушлинский считает, что «...подлинное воспитание представляет собой сотворчество, освоение и созидание духовных ценностей в ходе совместной деятельности субъектов - воспитателей и воспи-туемых. Это сотворчество прежде всего именно общечеловеческих ценностей ...» (37, с.235); «Воспитание - это целенаправленное формирование отношений к системе наивысших ценностей достойной жизни достойного человека...» -констатирует Н.Е. Щуркова (226, с.71); И.А. Зимняя дает определение воспитания, как процесса «... формирования отношения человека к Миру», «... управления интериоризацией человеком ... ценностей общественного сознания с учетом его возрастных и личностных особенностей» (71, с. 53); М.С. Каган предлагает под воспитанием понимать: «... формирование иерархической системы ценностей личности, отвечающее и требованиям общества, и достигнутому человечеством уровню культуры, и индивидуальным особенностям входящего в жизнь человека» (78, с. 155).
В современной педагогической науке успешно развивается целое направление, характеризующееся аксиологическим (ценностным) подходом к педагогическому процессу. Отправным понятием аксиологии является "ценность". Анализ литературы по проблеме ценностей показал, что в современной аксиологии понятие ценности трактуется не вполне однозначно, хотя исследованию этой проблемы уделяется большое внимание. Мы придерживаемся одной из точек зрения, которая отражена в работах С.Ф. Анисимова, В.П. Тугаринова, О.Г. Дробницкого, А.Г. Здравомыслова, Г.И. Щукиной, В.А. Ядова. Так, В.П. Тугаринов в содержание понятия "ценность" включает "явления природы и общества", которые являются благами жизни и культуры людей определенного общества или класса (198); С.Ф. Анисимов подчеркивает, что предметы и явления окружающего мира приобретают ценность у людей в строгой зависимости от того, удовлетворяют или не удовлетворяют они их определенным материальным или духовным потребностям (14). Г.И. Щукина добавляет: «Ценность - объект разнообразных человеческих устремлений и желаний», поэтому имеет объективно-субъективный характер (222, с.9). О.Г. Дробницкий же воспринимает дуализм субъекта-человека и объекта-предмета, как два различных момента единого целого - «общества, социального бытия человека», так как, по его мнению, ценность предмета зависит не от чьих-то предпочтений или индивидуальных особенностей, а от законов социального движения (61, с.328). Таким образом, авторы подчеркивают, что ценность - это форма проявления определенного рода отношения между субъектом и объектом: возникновение ценности связано, с одной стороны, с предметами, явлениями и их свойствами, способными удовлетворить потребности общества, человека; с другой, - ценность выступает как суждение, связанное с оценкой существующего предмета или явления человеком, обществом (14, 61, 78, 198, 222 и др.). То есть ценность есть единство объективного и субъективного, ценности неотделимы от оценок.
Сложная природа ценностей приводит к различным основаниям их классификации. В нашем исследовании мы придерживаемся классификации, данной В.А. Ядовым, как наиболее распространенной и адекватной потребностям нашего исследования: в качестве терминальных (ценности-цели) автор называет: творчество, любовь, свободу, красоту, мудрость, работу, друзей, семью, активную жизненную позицию и т.д., к инструментальным (ценности-средства) относит образованность, жизнерадостность, воспитанность, исполнительность, активность и др., ценности-нормы определяет как нормативы или регуляторы деятельности (232). В соответствие с данной классификацией представляем все разнообразие экологических ценностей в следующем виде: 1) ценности-цели: природа, ее компоненты, окружающая человека среда, его здоровье и т.д.; 2) ценности-средства: экологическое образование; 3) ценности-нормы: положения «экологического императива».
Система ценностей формируется и трансформируется в историческом развитии общества Своеобразие современного этапа развития общества, характеризующееся качественно новым состоянием всех сфер общественной жизни и кри зисным состоянием окружающей среды, вызвало необходимость глубокого переосмысления системы ценностей в общественном сознании.
Педагогические условия становления экологических ценностных ориентации подростков в процессе обучения их решению проблем
В данном параграфе представлены результаты решения следующих задач исследования:
выявить особенности подросткового возраста, которые являются предпосылками а) формирования ценностных ориентации, б) обучению решения экологических проблем;
определить педагогические условия эффективного становления экологических ценностных ориентации подростков в ходе обучения их решению учебных экологических проблем.
Остановимся на некоторых аспектах подросткового возраста (от 11-12 до 15-16 лет), так как именно этот возраст считается приоритетным для воспитательных воздействий по становлению многих личностных образований ребенка, в том числе и системы ценностных ориентации. И.В. Дубровина и Б.С. Круглое указывают, что как устойчивое, самостоятельное структурное психологическое образование, ценностные ориентации могут формироваться лишь на довольно позднем этапе возрастного развития - в переходный период от старшего подросткового к юношескому возрасту (62). А.В. Кирьякова, выделяя фазы ориента ции (см. параграф 1), отмечает, что их наполняемость зависит от многих факторов: от диапазона ценностного познания, от способности к прогнозированию, глубины самосознания, рефлексии, в целом, наиболее значимым является возраст школьника. В этой связи указывается, что наиболее открытыми для наблюдения являются такие фазы, которые проявляются, совпадая с новообразованиями возраста: фаза присвоения ценностей наиболее ярко наблюдается в младшем школьном возрасте, фаза преобразования - в подростковом, а прогноз - в юношеском (90, 92).
Подобная точка зрения согласуется с результатами психологических исследований многих авторов (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, П.М. Якобсон и др.), показывающих, что подросток готов к тому, чтобы сознательно определить и оценить свое местоположение во времени и пространстве природной и социальной сферы, избрать стиль поведения и направление деятельности (11, 31, 47,99, 118,236).
Интересующее нас проявление преобразующей функции самосознания, необходимой для формирования ответственного отношения к окружающей среде относится именно к подростковому возрасту: «... это возраст начала интенсивного формирования мировоззрения, нравственных убеждений, принципов и идеалов, системы оценочных суждений, которыми подросток начинает руководствоваться в своем поведении" (103, с.87-88). То есть именно подросток психологически готов интенсивно усваивать экологические ценности, нормы и способы поведения в природе, превращать их в критерии оценки поведения других людей и самооценки собственного, вырабатывая тем самым общественно значимые ценностные экологические ориентации. Какие особенности развития психики подростка определяют происходящие в нем изменения?
В подростковом возрасте возникает особая форма самосознания -рефлексия, выражающаяся в стремлении отдать себе отчет в своих внутренних психических процессах (32). По мнению Л.И. Божович и Л.С. Славиной: «Это новообразование определяет все другие особенности подросткового периода, школьник открывает себя как «уникальную личность», и у него рождается потребность в самоутверждении и самовыражении» (32, с.95). М.Г. Казакина, А.В. Кирьякова, Т.Н. Мальковская и другие исследователи проблемы формирования ценностных ориентации указывают на глубокую динамичность этого процесса, где главным является включенность человека в систему деятельности: процесс познания, общения, труда (79, 90, 91, 92, 134). Именно подростки проявляют активность в овладении различными видами деятельности, так как у них возникает чувство взрослости, которое характеризуется осознанием себя в качестве члена общества (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.А. Крутецкий и др.). «...Создание подростком особой позиции в коллективе и приобщение их к участию в общественно ценных делах взрослых могут не только снять аффективные переживания и конфликты, имеющие место в этом возрасте, но и создать у подростков подъем жизнедеятельности, вызвать положительные переживания и возбудить их творческую активность», - констатирует Л.И. Божович (30, с. 164). Ведущими видами деятельности для подросткового возраста названы: интимно-личностное общение (Д.Б. Эльконин); учебная деятельность (Д.Б. Эльконин, А. Коссаковски); познание, переходящее в ценностно-ориентационную деятельность (М.С. Каган); развернутая общественно полезная деятельность (Д.П. Фельдштейн) (165). Условия для их реализации предоставляются учащимся в ходе обучения их решению учебных экологических проблем.
Далее следует отметить, опираясь на точку зрения А.В. Петровского, что в подростковом возрасте наступает перелом, обострение противоречий, связанных со стадией индивидуализации, поэтому важно, исходя из позиции решения проблемы формирования личности, предоставить подростку деятельность с общественно полезной направленностью (165). Как один из вариантов реального становления ценностных экологических ориентации личности в ходе учебной деятельности учащихся, можно предложить "погружение" подростков в разрешение проблемной экологической ситуации, тем самым направив их активность в русло общественно полезной деятельности, какой безусловно является деятельность по сохранению и улучшению окружающей среды, и включение их в целый комплекс форм деятельности и общения, обеспечивающий развитие личности. В отношении становления экологических ценностных ориентации следует обратить внимание на исследования С.Д. Дерябо и В.А. Левина, посвященные разработке принципов и методов соответствия педагогического процесса экологического образования психологическому процессу формирования экологического сознания, которые выявили два кризисных периода в развитии субъективного отношения к природе в онтогенезе: младший школьный (7-9 лет) и старший подростковый (14 -15 лет) возраста (60). В кризисный период 14-15 лет происходит переход к объективному восприятию мира природы, резкий рост степени выраженности экологических установок прагматического типа (стремление просто использовать природу, а не взаимодействовать с ней). В подростковом возрасте идет интенсивная переоценка ценностей, начинает строиться собственная их шкала. Потери этого периода будут гораздо меньше, если на процесс ориентации будет обращено внимание педагогов, которые могут сделать широкий спектр объективных ценностей общества и природы предметом осознания, переживания как особых потребностей личности, и тогда объективные ценности станут субъективно значимыми, устойчивыми жизненными ее ориентирами, ее ценностными ориентациями (79). Представляется возможным, используя для старших подростков технологию проблемного обучения, ориентированную на формирование ценностных ориентации, закрепить непрагматическую модальность отношения к природе, ее максимальную субъективную фиксацию 10-13 - летнего возраста, эффективно содействовать формированию экологического мировоззрения старших подростков.
Ценностно-эвристическая технология обучения подростков решению эколо гических проблем
В данном параграфе дано обоснование ценностно-эвристической технологии обучения подростков решению экологических проблем, направленной на реализацию выявленных педагогических условий. Для решения данной задачи потре бовалось: разобраться в сущности понятия и основных характеристиках педагогической (образовательной) технологии; на основе существенных признаков педагогической технологии выстроить ценностно-эвристическую технологию; для ее практической реализации разработать комплекс технологических карт.
Понятие «педагогическая технология» в последнее время получает все более широкое распространение в теории обучения в разных вариациях: «технологии обучения», «образовательные технологии», «технологии в обучении», «технологии в образовании». К анализу его сущности мы подходим, отталкиваясь от трактовки педагогического процесса как специально организованного взаимодействия педагогов и воспитанников, которое включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение воспитанником и собственную активность последнего, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога или самого себя (186).
Понятие «педагогическая технология» в историческом аспекте (с анализом зарубежного опыта) рассматривает М.В. Кларин (95). Он сразу отделяет первоначальное понимание понятия, связанное с разработкой и созданием в 50-е годы XX века своего рода обучающей технической среды (применение технических средств в обучении). Затем указывает на то, что рассматриваемое понятие нередко смешивалось с понятием «педагогическая техника», означающее «воспроизводимые приемы общения, взаимодействия учителя и ученика». Автор отмечает, что отправным пунктом перехода к «технологическому» пониманию процесса обучения стало программированное обучение (60-е годы), характерными чертами которого явились уточнение учебных целей и последовательная (поэлементная) процедура их достижения. Заведомо упрощенный подход, согласно которому программированным можно считать любой упорядоченный набор дидактических материалов, отвергался и выдвигалось последовательно «технологическое» понимание полностью разработанной программы обучения: составление полного набора учебных целей, подбор критериев их измерения и оценки, точное описание условий обучения (95).
В современной педагогике проблеме педагогической (образовательной) технологии исследователи уделяют большое внимание (М.Е. Бершадский, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Н.В. Гуляева, В.В. Ефросинин, С.Г. Пестриков, А.А. Пилигин, ВЛО. Питюков, Г.К. Селевко, Л.Н. Сивохина, М.Н. Ушакова, Ф.А. Фрадкин, М.А. Чошанов и многие другие) (27, 28, 29, 56, 57, 64, 77, 164, 169, 179, 180, 181, 182, 185, 202, 209 и др.). В последнее время многие исследователи в области экологического образования (А.Д. Урсул, С.Н. Глазачев, Н.М. Маме-дов, В.И. Данильчук, П.Н. Кириллов, В.П. Каленская и др.), вслед за сменой в педагогике знаниевой (учебно-трансляционной) парадигмы образования на культуросообразную, вслед за переносом акцента со знаниевой составляющей на деятельностный компонент образования, актуализируют роль педагогических технологий, считая, что недостаточная эффективность экологического образования во многом связана с переоценкой роли экологических знаний в ущерб процессу их освоения. В.П. Каленская предлагает современный уровень в развитии экологического образования определить как «технологический» (80).
Общепринятой трактовки понятия педагогическая технология в настоящее время нет. Такая ситуация вызвана целым рядом причин, главными из которых являются новизна данного быстроразвивающегося научного направления и проблема применения производственного термина «технология» в гуманитарной области, в образовании. В связи с этим М.Е. Бершадский отмечает, что «... следовало бы говорить о технологии обучения не как о свершившейся практике обучения, а как о научной дисциплине, в рамках которой изучается технологический подход к процессу обучения» (27, с. 10). Автор констатирует, что существует два подхода к пониманию термина «педагогическая технология». Первый подход связан с греческим переводом слов techne - искусство, мастерство и logos - учение. Согласно этому педагогическая технология обозначает не производственный процесс, а педагогическое мастерство, искусство обучения. С другой стороны, в современном русском языке, в массовом сознании понятие «технология» связано с техникой, производством, промышленностью. В этом понимании термин «педагогическая технология» отражает стремление технологизи-ровать общеобразовательный процесс, сделать его более управляемым и прогнозируемым (27). Основываясь на последнем варианте, мы подошли к разработке нашей технологии.
Технологический процесс всегда предусматривает определенную последовательность операций с использованием необходимых средств (материалов, инст рументов) и условий. Технология в процессуальном смысле отвечает на вопрос: «Как сделать (из чего и какими средствами)?» К числу существенных признаков технологии относят стандартизацию, унификацию процесса и возможность его воспроизводства применительно к заданным условиям (179). Г.К. Селевко считает: «Технология представляет собой процесс последовательного, пошагового осуществления разработанного на научной основе решения какой-либо производственной или социальной проблемы» (179, с.8).
Технология обучения решению экологических проблем в опытно- экспериментальной работе
Задача данного параграфа состоит в том, чтобы раскрыть ход и представить результаты формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, заключающегося в практической реализации ценностно-эвристической технологии экологического образования.
Разработанная технология включена в целостный процесс обучения теоретическому курсу экологии. Так как содержание предлагаемой педагогической технологии соответствует одному из центральных объектов познания в экологическом образовании - экологическим проблемам и его предмету - способам решения последних, то можно предположить, что технология применима для исключительного большинства учебных программ по экологии, которые обязательно, в той или иной степени, предусматривают изучение тем, связанных с решением экологических проблем. Это положение требует специального исследования.
При отборе классов и школ для проведения опытно-экспериментальной работы мы использовали следующие критерии:
присутствие предмета «Экология» в учебном плане школы;
организация уроков экологии по учебной программе, разработанной авторским коллективом под руководством Н.М. Черновой;
8-е классы городских школ, учащиеся которых имели примерно одинаковый уровень знаний и умений по экологии.
Исходя из этих критериев, формирующий этап эксперимента проводился нами в 8-х классах лицея №1 г. Петрозаводска в течение 3 лет, в классах изучающих теоретический курс экологии. Предлагаемый вариант применения интегрированной технологии обучения решению экологических проблем соответствует программе учебного курса «Основы экологии», составленного авторским коллективом под руководством Н. М. Черновой и не выходит за рамки учебного времени. Эта программа рассчитана на 68 часов, 2 часа в неделю. Ею предусмотрено овладение учащимися научными основами экологии на первом этапе обучения (34 ч), изучение взаимосвязей природных и социальных явлений (18 ч) - на втором, усвоение экологических основ охраны природы (16 часов) - на третьем. Все экспериментальные разработки предлагаемой технологии согласуются с темами и регламентом данной программы.
Преобразующий этап эксперимента одновременно осуществлялся в семи 8-х классах лицея ежегодно (2001-2003 гг.). С целью обеспечения репрезентативности выборки респондентов для проведения исследования были выбраны классы с расширенным изучением отдельных предметов: лингвистический, филологический, физико-математический, математический, юридический, технологический, в том числе специализированный биологический класс. Учащиеся этого класса в силу объективных причин (большее число часов, разнообразная внеклассная, ориентированная на биологию и экологию, деятельность) не могли быть включены в сравнительный анализ экспериментальных материалов. Работа с этим классом в экспериментальном обучении имела поисковый характер, поэтому в исследовании он выступает как класс-лаборатория. С детьми этого класса апробировалась технология, отрабатывались способы взаимодействия между участниками педагогического процесса.
Имея в арсенале при работе с биологическим классом большее количество часов, возникла возможность организовать в этом классе поисковую деятельность, направленную на отбор более эффективных методик и технологий экологического образования. Был проанализирован опыт использования многих приемов и методов объяснительно-иллюстративного обучения, отработан ряд тем с использованием методов проблемного обучения и обнаружена большая эффективность технологии проблемного обучения для разрешения выше указанных проблем. Проблемное усвоение знаний позволило повысить качество знаний учащихся класса-лаборатории (успехи на олимпиаде по экологии), их познавательный интерес (в заданиях на рефлексию частые ответы: «Мне было интересно.»). Сами учащиеся, оценивая деятельность на уроке, организованную в рамках технологии проблемного обучения, приходят к выводам: «Мне кажется, что эта деятельность более эффективна, так как ты сам проникаешь в этот материал, сам додумываешься, так легче понимать и запоминать», «Да, эффективнее, потому что легче, понимаешь свои ошибки», «Да, эффективна, потому что ученик сам думает и учится прогнозировать, развивает умственные способности».
В большей степени интерес вызывали дидактические условия эффективного становления в ситуации проблемного обучения экологической ответственности учащихся, ценностного отношения к природе, то есть реализации воспитательных возможностей проблемного обучения. В связи с этим было предпринято следующее:
Во-первых, при разрешении экологической проблемы систематически создавались условия для оценочной деятельности учащихся. Подростки сопоставляли различные пути решения проблемы, между собой оценивая их по экологическому, экономическому, нравственному и эстетическому критериям. В процессе оценивания они постигали смысл и апробировали экологические ценности в общении с другими людьми (в ходе диалога), включали свой личный опыт, и поэтому, на наш взгляд, экологические ценности становились более значимыми для обучаемого подростка.
