Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Духовно-нравственное воспитание современных школьников как актуальная педагогическая проблема .
1.1. Теоретические основы духовно-нравственного воспитания:христианские ценности 8
1.2. Система дополнительного образования как сфера духовно-нравственного воспитания школьников 34
Глава 2. STRONG Содержательные и организационно-педагогические условия духовно-нравственного воспитания сельских школьников в системе дополнительного образования.
STRONG
2.1. Особенности организации дополнительного образования детей в условиях современного села (на примере образовательных учреждений Нижегородской области) 55
2.2. Программа занятий с младшими школьниками в этнокультурном клубе «Родник» (содержание, формы и методы деятельности) 80
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 97
Заключение 99
Приложения 101
Библиография. 106
- Теоретические основы духовно-нравственного воспитания:христианские ценности
- Система дополнительного образования как сфера духовно-нравственного воспитания школьников
- Особенности организации дополнительного образования детей в условиях современного села (на примере образовательных учреждений Нижегородской области)
- Программа занятий с младшими школьниками в этнокультурном клубе «Родник» (содержание, формы и методы деятельности)
Введение к работе
Возрождение России связано не только с решением политических, экономических, социальных проблем, но, прежде всего, с воспитанием человека, формированием у него духовно-нравственных качеств. На необходимость усиления внимания к вопросам воспитания подрастающего поколения ориентирует государственная политика (Национальная доктрина образования РФ), выступления и публикации ведущих специалистов в этой области педагогики: Ш.А.Амонашвили, Е.П.Белозерцева, Е.В.Бондаревской, В.А. Караковского, Н.Д.Никандрова, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, В.Д.Шадрикова, Н.Е.Щурковой и др.
Ведущая роль в формировании основ духовной ориентации и нравственного поведения учащихся принадлежит начальной школе, поскольку, во-первых, ее деятельность, по сравнению с другими воспитательными институтами, носит более целенаправленный и целостный характер, и, во-вторых, именно в этом возрасте происходит социализация ребенка, расширение круга его общения, когда требуется проявление личностной позиции, определяющейся внутренними качествами. Именно младший школьный возраст называют «золотой порой» (В.В.Зеньковский) духовно-личностного становления (Ш.А.Амонашвили, О.С.Богданова, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.Г.Горецкий, В.В.Зеньковский, Л.А.Славина, Д.Б.Эльконин и др.).
В то же время учебно-воспитательный процесс современной общеобразовательной школы не в полной мере удовлетворяет потребностям развивающейся личности, поэтому особую роль здесь призвана сыграть система дополнительного образования детей, одна из основных задач которой - раскрыть внутренний, творческий потенциал ребенка, «усилить» его природные способности (Л.К.Балясная, В.В.Белова, В.А.Березина, П.П.Блонский, А.К.Бруднов, Г.П.Буданова, О.С.Газман, О.И.Грекова, Е.Б.Евладова, И.А. Зимняя, И.П.Иванов, М.Б.Коваль, Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, А.С.Макаренко, Е.Н.Медынский, В.А.Сухомлинский, СЛ\Шацкий и др.).
Особое место в решении проблем духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения занимает сельская школа, которая обладает большим воспитательным потенциалом, реализовать который возможно на основе использования богатого наследия традиционной культуры народа, его духовных и нравственных ценностей. Проблемы народной, сельской школы занимали классикой отечественной педагогики (К.Д.Ушинского, В.П.Вахтерова,С.А.Рачинского,Н.А.Корфа, В.И.Чарнолусского, А.И.Новикова, Н.В.Чехова),советских и современных российских исследователей (В.А.Сухомлинского, А.А.Захаренко, А.И.Шевченко, М.П.Щетинина,Д.М.Вердиева,Г.Н.Волкова,М.П.Гурьяновой,Г.Ф.Суворовой и др.) Вместе с тем, социокультурная среда современного села характеризуется недостаточностью (отсутствием достаточного количества учреждений культуры и развитой системы дополнительного образования, скудостью материально-технической базы, недостатком квалифицированных кадров и др.). Требуется обогащение этой среды и одновременно эффективное использование ее возможностей.
Таким образом, к настоящему времени в этой области педагогики возникли противоречия между:
-признанием значимости решения проблем духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения в современных сложных социокультурных условиях и неразработанностью этой проблематики на программно-методическом уровне;
-осознанием педагогической общественностью большого воспитательного потенциала дополнительного образования и недостаточным его использованием, прежде всего, в условиях села.
С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: при каких организационно-педагогических условиях возможно эффективное решение проблем воспитания младших школьников на селе?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования -духовно-нравственное воспитание сельских школьников.
Предмет исследования — содержание и формы духовно-нравственного воспитания школьников в системе дополнительного образования на селе.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
1. проанализировать литературу по теме исследования;
2. определить возможности дополнительного образования на селе как сферы духовно-нравственного воспитания младших школьников;
3. разработать программно-методическое обеспечение детского клубного объединения;
4. выявить организационно-педагогические условия духовно-нравственного воспитания младших школьников в условиях села.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что духовно-нравственное воспитание младших школьников в системе дополнительного образования на селе будет результативным, если:
-учитываются особенности социокультурного окружения образовательных учреждений;
- занятия с младшими школьниками в системе дополнительного образования имеют специально разработанное программно-методическое обеспечение;
- содержание, организация и формы работы имеют выраженную нравственную, гуманистическую, общекультурную направленность, рассчитаны на работу с детьми 6-9 лет.
Теоретическая база исследования. Кроме указанных выше работ, большой вклад в осмысление проблемы внесли работы христианских педагогов и ученых (М.И.Андреев, А.Дауге, В.В.Зеньковский, С.С.Куломзина, М.А.Куплетский, П.И.Линицкий, Г.Мартенсен, арх.И.Маслов, В.В.Несмелое, Б.В.Ничипоров, В.Парамонов, Н.Пестов, С.Яки), творения святых отцов и учителей церкви (Василий Великий, Иоанн Златоуст, Иоанн Дамаскин, Иоанн Лествичник, Исаак Сирин, Феофан Затворник, Тихон Задонский, Владимир Богоявленский, Силуан Афонский, Иоанн Сергиев (Кронштадский) и др.).
Особый интерес представляют исследования, статьи и выступления, связанные с возрождением традиций духовно-нравственного воспитания и образования подрастающего поколения в современных условиях (Л.В.Бурмистрова, прот.А.Владимиров, о.А.Гармаев, В.К.Журавлев, С.Ф.Иванова, прот.Г.Каледа, прот.В.Кречетов, В.II.Крупин, о.А.Кураев, А.Е.Лихачев, В.Л.Махнач, И.В.Метлик, прот.В.Мокренко, Т.И.Петракова, прот.Б.Пивоваров, прот.В.Резников, прот.А.Салтыков, А.О.Сергеев, Т.В.Склярова, В.И.Слободчиков, прот.Д.Смирнов, А.Н.Стрижов, Л.В.Сурова, о.А.Сысоев, В.Ю.Троицкий, иг.И.Экономцев, Р.Янушкявичюс, О.Янушкявичене, о.К.Ященко).
Существенное влияние на формирование общей концепции исследования оказали идеи и взгляды русских философов и богословов (Н.А.Бердяев, С.Н.Булгаков, арх.Л.Войно-Ясенецкий, О.Г.Дробницкий, И.А.Ильин, М.В.Лодыженский, А.Ф.Лосев, В.Н.Лосский, М.К.Мамардашвили, А.И.Осипов, С.Н.Трубецкой, В.С.Соловьев, Г.П.Федотов, С.Л.Франк).
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось в образовательных учреждениях Нижегородской области (села Оранки, Вад,Крутой Майдан). Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1997 - 1999) связан с анализом теории и практики духовно-нравственного воспитания, формулированием рабочей гипотезы, выявлением объекта и предмета исследования.
Второй этап (1999 - 2001) предусматривал разработку программно-методического обеспечения занятий клубного объединения, определения форм и методов его деятельности, способов диагностирования уровня сформированности духовно-нравственных качеств сельских школьников в условиях организованной социокультурной среды, а также программы опытно-экспериментальной работы.
Третий этап (2001 - 2002) был посвящен проверке эффективности функционирования разработанного содержания, форм и методов деятельности клуба, а также обобщению результатов исследования, их апробации и завершению оформления диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что разработаны подходы и принципы отбора содержания духовно-нравственного воспитания младших школьников в условиях села (опора на базовое содержание образования; выделение основных воспитательных «линий»; учет социокультурного окружения; отбор основных духовно-нравственных понятий, вокруг которых должна строиться деятельность педагога и учащихся); определены организационно-педагогические условия эффективного решения проблем духовно-нравственного воспитания учащихся начальной школы на селе.
Теоретическое значение исследования заключается в том, что его результаты будут способствовать разработке концептуальных основ содержания духовно-нравственного воспитания в социокультурных условиях современного села.
Практическая значимость исследования заключается в том, что было разработано программно-методическое обеспечение деятельности педагогов дополнительного образования в условиях села. Оно может быть использовано в практике сельских школ и центров дополнительного образования на селе.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Духовно-нравственное воспитание младших школьников является актуальной проблемой современной педагогической теории и практики.
2. Дополнительное образование детей в условиях современного села обладает рядом особенностей (опора на сложившиеся исторические, культурные, производственно-экономические традиции конкретного села, региона; тесная связь с природным комплексом; широкое привлечение родителей к совместным с детьми занятиям различными видами творческой деятельности и др.).
3. Духовно-нравственное воспитание может эффективным в условиях детского клубного объединения, деятельность которого обеспечена программой, имеющей широкую историко-культурологическую основу.
4. Успешность реализации духовно-нравственного воспитания младших школьников на селе зависит от создания организационно-педагогических и содержательных условий.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложений и библиографии.
Теоретические основы духовно-нравственного воспитания:христианские ценности
Общественное сознание в России конца XX столетия характеризуется специфическим феноменом — новым подъемом и расцветом педагогико-гуманистической мысли. Он пришел на смену сциентизму, когда стало очевидно, что данная научная парадигма не способна дать полный ответ на сущностные вопросы бытия. Такое явление периодически повторяется, когда в обществе нарастают деструктивные процессы, а традиционный тип мировоззрения, обеспечивающий социуму стабильность и преемственность, нуждается в переосмыслении.
Среди причин деструкции, происходящей в молодежной среде, исследователи отмечают существенный вес аксиологических и духовных моментов, а именно:
-становление демократического общества происходит стихийно, без ориентации на ценностные приоритеты, неуправляемость этих процессов может повлечь за собой тяжелые последствия; -в массовом сознании молодежи сформировались ценностные ориентации, различающиеся по направленности; -отсутствие возможностей реализации ценностных ориентации приводит к дезинтеграции духовных образований молодежи; -усилившееся рассогласование систем воспитания и образования ведет к сочетанию противоположных ценностей и тенденций в общественном сознании; -ослабевает роль семьи и школы в процессе воспитания;
-смена ценностей, как правило, не учитывается теми, кто занимается воспитанием молодежи, они не владеют необходимыми на данный момент формами и методами воспитания; -образование все в большей степени приобретает прагматический оттенок; -в современной молодежной среде отмечается рост индивидуализма и кризис коллективизма. (Попова, 1994). В свою очередь данные процессы также имеют свои причины. На протяжении семидесяти с лишним лет происходило постепенное разрушение исторического уклада жизни, отрыв от вековых культурных и духовных традиций. «Новый человек» отечественной истории эпохи социализма постепенно проникался новым мироощущением, изменялось и выхолащивалось внутреннее содержание его жизни. Чрезмерная увлеченность научными открытиями и достижениями техники заставила его искать смысл жизни исключительно в материальной сфере, в достижении наилучшего результата бытия. В этот период, сложный для внутреннего развития человека, когда его духовные инстинкты, лежащие вне сферы обыденного, были подавлены, произошла смена в иерархии духовных ценностей.
Прежде всего, можно отметить, что «древо познания» заслонило «древо жизни», временное почти вытеснило вечное. В духовном и нравственном плане это выразилось в утрате критериев для различения добра и зла (в качестве «зла» стали выступать классовые противники существующей идеологии и морали, а не реальная духовная сила, действующая в мире), упразднении понятия и представления о грехе, объявлении условности морали. Утвердилось превратное понимание личности, существующей будто бы самобытно, для себя и для общества - вне всякой ее связи с трансцендентным.
Особенно ощутимо этот отрыв от корней и традиций сказался на состоянии молодого поколения. Внутренний мир личности, который по своему определению должен быть сосредоточен на внутриличностных задачах, был как бы вывернут наружу, устремлен вовне, произошла десакрализация внутренних ценностей.
Результатом этого стало крайнее упрощение, сужение горизонта духовной жизни, обеднение ее содержания, угасание интереса к собственной личности (и - как следствие - личностям других людей), устремленность на внешние результаты «наилучшего существования», снятие всяких ограничений. Это настроение душевной эмансипации (особенно в среде юношества) выразилось в борьбе против благообразия во всем: в нравах, вкусах, развлечениях, одежде, внешности. При этом зачастую (даже внешне) подчеркивалось упразднение эстетики и стыда, подчинение моде вопреки индивидуальности. Эти тенденции постепенно нарастали. Одновременно с демократическими изменениями во времена перестройки на волне интереса к «духовности» как новой сфере бытия на смену состояния опустошенности пришли поиски новых духовных ощущений и состояний. Не укорененное в духовной традиции массовое сознание было вовлечено в эзотеризм, сектантство, лжемистику. Особенно болезненно это увлечение сказалось на молодежи, не имеющей внутренних скреп и опор, в результате чего от 3 до 5 миллионов россиян (из них более 30% составляли молодые люди и подростки) в первые перестроечные годы участвовали в деятельности так называемых деструктивных сект. (Итоговый, 1995).
Эти и многие другие жизненные реалии (хулиганство, алкоголизм, наркомания, токсикомания, самоубийства), свидетельствующие о нравственном расслаблении личности (особенно личности молодой), стали симптомами духовного, политического и социально-экономического кризиса, который усугубился до степени угрозы существованию России. (Филиппов, 1999).
Именно в этот период пришло осознание важности обращения к проблемам духовно-нравственного воспитания.
Стало очевидно, что назрела необходимость составить более полное представление о проблеме, учитывая взгляды как светских, так и христианских педагогов. Для этого мы обратились к трудам педагогов дореволюционной школы (преимущественно к произведениям Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова, В. Я. Стоюнина, С. А. Рачинского), к педагогическим творениям христианских авторов (свт. Иоанна Златоуста, свт. Феофана Затворника, митр. Владимира Богоявленского, прот. Иоанна Сергеева (Кронштадского) и ряда других), работам современных ученых (В. А. Сухомлинского, Ш. А. Амонашвили, И. С. Марьенко, Э. И. Моносзона, О. С. Богдановой, В. А. Караковского, Л. И. Новиковой, Н. Е. Щурковой, Е. В. Бондаревской, М. И. Шиловой, А. А. Коростеле-вой, В. С. Шубинского и др.), а также к сочинениям современных православных ученых и педагогов (проф. В. В. Зеньковского, Б. А. Ничипорова, С. С. Куломзиной, В. Парамонова и некоторых других). Существенный вклад в наше исследование внесли работы проф. А. Гусева, прот. И. Базарова, митр. Питирима Нечаева, проф. В. И. Несмелова, русских философов и богословов В. Н. Лосского, С. Н. Булгакова, С. Н. Трубецкого, С. Л. Франка, И. А. Ильина, Г. П. Федотова.
Особый интерес представляют исследования, статьи и выступления, связанные с возрождением традиций духовно-нравственного воспитания и образования (Л.В.Бурмистрова, прот.А.Владимиров, о.А.Гармаев, В.К.Журавлев, С.Ф.Иванова, прот.Г.Каледа, прот.В.Кречетов, В.Н.Крупин, о.А.Кураев, А.Е.Лихачев, В.Л.Махнач, И.В.Метлик, прот.В.Мокренко, прот.Б.Пивоваров, прот.В.Резников, прот.А.Салтыков, А.О.Сергеев, Т.В.Склярова, В.И.Слободчиков, прот.Д.Смирнов, А.Н.Стрижов, Л.В.Сурова, о.А.Сысоев, В.Ю.Троицкий, иг.И.Экономнее, Р.Янушкявичюс, О.Янушкявичене, о.К.Ященко).
Система дополнительного образования как сфера духовно-нравственного воспитания школьников
Внешкольное образования в России имеет давнюю историю. По мнению некоторых исследователей еще в 18 веке стали появляться первые литературные кружки в кадетских корпусах, начали свое существование так называемые «школьные товарищества». Тем не менее, в научной литературе «точкой отсчета» называются 80-е годы XIX века. Именно в этот период появились клубы гимназистов, спортивно-молодежные клубы. Однако целенаправленное создание внешкольных организаций для детей началось в конце 19 века и связано с активизацией деятельности интеллигенции по просвещению народа. Первая теоретическое осмысление проблемы было сделано В.П.Вахтеровым в его книге «Внешкольное образование народа» (1896 г.).
Таким образом начались поиски путей организации содержательного досуга, развития жизненных интересов и потребностей детей. Именно в это время в России стали появляться различного рода детские клубы, читальни, площадки. В этом виделась возможность украсить, облегчить жизнь детей бедноты, развить их духовные и физические силы, а также приобщить к полезному производительному труду. Так появились клубы «Сетлемент», «Детский труд и отдых», организованные СТ. Шацким, который первым ввел термин «детская жизнь», поставил вопрос о превращении школы в социально-педагогический центр, понял необходимость объективного изучения социальной среды и ее влияние на детей .
Передовые педагоги дореволюционного времени, стоявшие у истоков внешкольного образования утверждали, что «... этот вид образования изначально ориентирован на свободный выбор ребенком видов и форм деятельности, формирование его образа мира, развитие познавательной мотивации и способностей» [31,с.61].
После Октябрьской революции начался новый этап в развитии внешкольного образования. Именно тогда стали открываться первые внешкольные учреждения, рассматриваемые как часть культурной революции молодого социалистического государства. В 1919 году принимается «Положение об организации дела внешкольного образования РСФСР»[160, с.373], что способствовало развитию целой сети подобных учреждений (пунктов ликвидации неграмотности, изб-читален, художественных кружков и театров, оркестров, хоров и других объединений, предназначенных не только для детей, но и для взрослых).
В период становления внешкольного образования шел и активный процесс его осмысления. Наиболее значительные работы по организации этого направления образования принадлежали Н.К.Крупской и А.В.Луначарскому. Научное же осмысление этого явления было впервые сделано Е.Н. Медынским. Он выработал ряд важных принципов внешкольного образования, не утративших своего значения и в наши дни. Среди наиболее значимых можно назвать: - общественную значимость внешкольных занятий; -общедоступность и бесплатность; -добровольность включения детей в различные виды деятельности; -развитие самостоятельности; -привлечение наибольшего числа детей во внешкольные учреждения.
Так впервые в мире была создана и начала развиваться уникальная система государственных внешкольных учреждений, работа которых не только дополняла, углубляла и развивала воспитательную деятельность школы, общественных организаций, семьи по воспитанию детей и подростков, но и расширяла влияние государства на ребенка, оказывая на него значительное идеологическое влияние.
Последнее выражалось прежде всего в органической связи с комсомольской и пионерской организациями, усилении общественно-политических направлений деятельности. Дети в той или иной форме стали вовлекаться в классовую борьбу, что явно искажало самодеятельный, творческий, игровой характер внешкольного образования и общественных детских объединений.
Демократические тенденции в практике воспитания вновь стали развиваться в 50-60 годы, когда стали искать пути формирования уникальной, творческой личности, когда пришло осознание важности развития духовных сил подрастающего человека. Это и следующее десятилетие отмечено рядом научных исследований педагогов-ученых, которые содействовали развитию теории и методики внешкольного воспитания и внесли свой вклад в науку: Ю.К. Бабанского, К.Н. Волкова, И.П. Иванова, Т.И. Сущенко, С.А. Шмакова, Б.Е. Ширвиндта, Г.И. Щукиной и др.
В 70-80 годы происходит рост численности внешкольных учреждений, преобладающими направлениями деятельности которых в этот период следует назвать исследовательскую и рационализаторскую деятельность; общественно-полезную деятельность; подготовку к службе в армии; работу с педагогически запущенными детьми; художественно-творческую деятельность; прикладное и художественное творчество; спорт, туризм, оздоровительные программы; подготовку пионерского актива всех категорий; работу с пионерскими вожатыми и др.
К концу 70-х годов внешкольные учреждения стали выполнять три важнейшие функции, к которым можно отнести: 1. инструктивно-методическую (оказание помощи пионерским дружинам школьным комсомольским организациям в подготовке детского актива, работа с отрядными вожатыми, изучение и обобщение педагогического опыта); 2. образовательно-воспитательную (проведение занятий различных кружков, клубов, подготовка пионеров-инструкторов); 3. рекреационную (организация и проведение массовых мероприятий с детьми: слетов, смотров, праздников, вечеров, митингов и т.п.).
Развитие внешкольного образования в эти годы отличается определенным противоречием: с одной стороны в него все шире проникают идеи педагогики сотрудничества, направленные на развитие индивидуальных способностей детей, а с другой - происходит увлечение ростом числа мероприятий, массовых форм работы, их формализация.
Передовые педагоги понимали необходимость пересмотра целей, принципов, ориентиров, идей, лежащих в основе внешкольного образования, и отказа от тех их них, которые являлись плодами тоталитаризма, вели к пренебрежению личностью ребенка.
Провозглашенная в 1989 году и принятая ООН «Конвенция о правах ребенка» стала одним из наиболее важных международных документов, подтолкнувших к пересмотру системы образования в нашей стране. Заложенные в Конвенции идеи были учтены в «Законе об образовании» Российской Федерации, принятом в 1992 г. С этого года начался новый этап в развитии системы внешкольного образования, которая не только получила новое название «дополнительное образование», но и, что самое главное, повысила свой статус и стала строится на гуманистических принципах и идеях.
Что же касается внешкольных учреждений, то они превратились в такой «тип образовательного учреждения, основное предназначение которого - развитие мотивации личности к познанию и творчеству, реализация дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности, общества, государства» [182,с.9].
Особенности организации дополнительного образования детей в условиях современного села (на примере образовательных учреждений Нижегородской области)
Сельская школа как социальный институт сложилась в 80-е годы 19 века. К началу двадцатого столетия в сельской местности получили распространение разные типы учреждений: школы разных ведомств (министерские), церковно-приходские, кооперативные, частные, сельско-общественные. Но наиболее активно развивались земские школы, к которым относилось около 70%. Большую роль в становлении и развитии образования на селе играли различные общественные организации: просветительские, религиозные, научные, профессиональные, а также
благотворительная деятельность известных писателей, предпринимателей, духовных лиц. Такая инициатива важна была еще и потому, что государство стремилось избежать финансирования народных школ, рассчитывая на земства, сельские общины, общественные организации.
Проблемы развития народной школы( а именно такой всегда виделась сельская школа) волновали выдающихся русских педагогов. Огромный вклад в ее изучение внес К.Д.Ушинский, создавший теоретические основы народной школы. Он развил идеи о необходимости опоры образования на воспитательный идеал народа, об укорененности школы в народную среду, о демократической организации образования, о связи содержания образования с потребностями народной жизни, о связи естественнонаучного и гуманитарного образования, о гуманистических принципах образования, о влиянии образования на духовное развитие народа.
Труды К.Д.Ушинского оказали огромное влияние на российскую педагогическую науку и тех педагогов, которые занимались изучением сельской школы в конце 19 -начале 20 веков.
Важные философско-педагогические идеи были высказаны С.А.Рачинским, который считал, что формирование духовных качеств, обращение к нравственным устоям русского народа является приоритетной задачей сельской школы. При этом личность ребенка должна развиваться на основе национального характера, веры и просвещения. Последовательным продолжателем идей К.Д.Ушинского был В.П.Вахтеров, выступавший за обновление и расширение содержания обучения в народной школе, за активные методы, способствующие развитию самостоятельного мышления ребенка. Основу его трудов составила идея развития, отношение к воспитанию и обучению как к поступательному движению, восприятие образования как основного фактора прогресса общества.
Большой вклад в развитие народных школ на селе внес Н.А.Корф. Он разработал тип одноклассной сельской земской школы с трехгодичным сроком обучения. Будучи видным деятелем земского движения, он понимал необходимость вариативности сельских школ в соответствии с множеством национальных типов населения России
Принципы народности, природосообразности, гуманизма составили основу педагогической системы Л.Н.Толстого, отдавшего много творческих сил развитию народной школы. Такой школы, где властвовал бы дух свободы и нравственности, обучение в которой строилось бы на культурно-исторических традициях народа.
Сельская школа и, прежде всего, земская многим обязана Н.Ф.Бунакову, который отстаивал демократический путь ее развития, утверждал необходимость бесплатного начального обучения и подготовки учителей для народных школ. В своих работах особое внимание он уделял обучению детей родному языку как основе воспитания крестьянских детей.
Вопросами организации, управления сельских школ, изучением ее специфики глубоко занимались Е.Н.Звягинцев, А.И.Новиков, В.И.Чарнолуский, Н.В.Чехов.
Теоретическая и практическая деятельность этих русских педагогов стала основой их последователей, занимавшихся проблемами сельской школы после Октябрьской революции. 20-е годы стали периодом активного поиска и интересных экспериментов в образовании. В это время на селе были созданы опытно-показательные учреждения Наркомпроса с сельскохозяйственным и индустриальным уклонами, школы-коммуны, пятилетняя базовая школа (первой ступени) и четырехлетняя школа (второй ступени), школы крестьянской (колхозной) молодежи.
Различные вопросы развития сельской школы в новых социальных условиях рассматривались Н.К.Крупской, С.Т.Шацким, М.Б.Крупениной, Н.И.Поповой. Деятельность этих и других педагогов способствовала отбору разнообразного содержания образования сельских школьников. В рамках поиска наиболее эффективной модели Единой трудовой школы создавались вариативные учебные планы и программы. Но вскоре началась унификация системы образования как в городе, так и на селе, все больше ощущалась государственная монополия на содержание образования. По сути дела, происходило «раскрестьянивание» сельской школы, что привело к ее однообразию и унификации.
Своеобразие сельской школы в советское время удалось в определенной степени сохранить благодаря научной и практической деятельности таких педагогов, как В.А.Сухомлинский, А.А.Захаренко, А.И.Шевченко, М.П.Щетинин.
Теоретическому осмысление феномена сельской школы способствовали исследования Д.М.Вердиева, Г.Н.Волкова, М.П.Гурьяновой, Г.Ф.Суворовой, Л.М.Цирульникова. Они показали, что школа в условиях сельского социума играет значительно большую роль для человека, чем в городе. Сельская школа обладает традиционно высоким социальным статусом, т.к. она является одновременно очагом духовной и культурной жизни, сообществом сельской интеллигенции, центром профессиональной ориентации будущих работников сельского хозяйства.
Сельская школа как социокультурный институт всегда оказывалась в центре внимания в период реформирования образования. Поэтому неудивительно, что сегодня вновь проблемы ее развития волнуют многих. О сельской школе говорится в основных документах, определяющих развитие образования на ближайшие годы: «Национальная доктрина развития образования Российской Федерации», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Особое значение имеет федерально-региональная программа «Развитие системы образования на селе».
В этих документах определяются направления совершенствования образования на селе, пути повышения его качества, возможности перехода к государственно-общественным формам управления. В России сегодня сельские школы составляют 67%. В них обучаются 30% всех школьников и работают более 40% учителей. При этом из общего числа сельских школ около 70 % всех школ — малочисленные, малокомплектные, из них почти половина имеют наполняемость до 100 обучающихся.(Материалы МО РФ «Система образования в 2001г.»).
Программа занятий с младшими школьниками в этнокультурном клубе «Родник» (содержание, формы и методы деятельности)
Изучение теоретических аспектов духовно-нравственного воспитания детей, возможностей дополнительного образования как особой сферы развития личности и его специфики в условиях современного села стало основой для определения содержания работы с младшими школьниками. При этом мы руководствовались прежде всего возрастными особенностями детей 6-9 лет, спецификой их духовно-нравственного становления.
Поэтому прежде, чем рассмотреть содержание и организацию занятий с детьми в клубе «Родник», ту программу, на которой строилась наша исследовательская работа, обратимся к особенностям духовной жизни в детском возрасте, вьщелим наиболее важные ее характеристики. В изучении этого феномена мы опирались на работы К.Д.Ушинского, В.В.Зеньковского, С.С.Куломзиной, Л.И.Божович и других выдающихся педагогов и психологов.
Младший школьный возраст характеризуется началом приспособления детей к миру, периодом освоения его законов и порядков, осознания необходимости соблюдения определенных правил. Это - годы усвоения социальных навыков и традиций зачастую через подражание старшим. Происходит в какой-то мере преодоление эгоцентризма, свойственного раннему детству. Появляется стремление сообразовываться с конкретными требованиями жизни, указаниями взрослых. В этом возрасте, однако, сильно желание подражать неким «идеальным» героям книг, сказок, истории. Этот период знаменует также начало периода реализма - в отличие от раннего детства, когда духовная жизнь наиболее целостна, ярка и эмоционально насыщена. Творческие устремления детей получают определенную конкретизацию и находят свое выражение в тех или иных видах и формах деятельности. Именно в возрасте 6-9 лет, по мнению ученых, происходит оформление моральных идей и правил, законов и представлений о долге. При этом ребенок получает определенное удовольствие в следовании правилам, традициям, в возвеличивании авторитетов, в подражании героям. Освоение окружающего мира многое дает для развития интеллектуальных способностей ребенка, но одновременно уменьшает в определенной степени эмоциональную чуткость, духовную отзывчивость. В это же время увеличивается опасность духовных искривлений, т.к. ребенок приобретает большую свободу, но еще не осознает ее смысла и тяжести.
Этот возраст отличается определенным противоречием: с одной стороны расширяется представление о законах и правилах, а с другой - возрастает искушение их нарушить. Зависть, злоба, сквернословие, жестокость довольно часто встречаются у детей этого возраста. Эти дурные качества они начинают замечать у других, но не видят их у себя. Понятие о справедливости у них весьма примитивное и распространяют они его прежде всего на себя. Однако одновременно у них развивается способность признавать себя виноватым, испытывать чувство раскаяния, сочувствия к другому. Но при этом зло оценивается главным образом как материальный ущерб, а значение проступка определяется степенью порицания или наказания со стороны взрослых.
У детей обостряется инстинкт собственности, стремление к разграничению «моего» и «чужого». Правда, к «своему» ребенок относится куда с большим почтением, чем к «чужому». Права других признаются, но и с легкостью нарушаются. Дети этого возраста могут целенаправленно лгать, чтобы избежать неприятных последствий своих поступков. Однако у них обостряется и чувство сострадания к тем, кого постигло наказание, они выражают готовность защитить того, кто младше или слабее. Они уже начинают понимать определенную тяжесть взятых на себя моральных обязательств.
Младшие школьники начинают активно налаживать дружеские отношения. Они стремятся к коллективной игре, хотя зачастую вступают в конфликты, не умея жить в группе и учитывать интересы других. Во многом они остаются эгоцентристами, что ведет к частым ссорам, обидам. Именно в этом возрасте они узнают радость приобретения друзей и острое разочарование от их измен и отчуждения. Новые друзья и враги создают более насыщенную и богатую эмоциональную среду, о которой родители знают далеко не все и не всегда. Так у ребенка начинает складываться свой собственный мир, полный открытий и разочарований, страхов и радостей. Правила взрослого мира не только принимаются, но и начинают сравниваться, подвергаться испытаниям.
Потребность в семейной поддержке все еще сильна, хотя родители уже не являются единственным авторитетом. Дети склонны замечать их недостатки, но без особого осуждения. В отношениях с братьями и сестрами неизбежны конфликты и ревность, и в то же время поддерживается лояльность к семье в целом.
Детское мышление способно теперь делать общие выводы из конкретных случаев, но оно не готово еще к абстрактной мысли. Понимание связи между причиной и следствием явления способствует развитию примитивного рационализма. Развивается большая чувствительность к личным отношениям с друзьями и желание иметь личного друга.
Школа все больше захватывает жизнь ребенка. Школьная дисциплина становится более требовательной, чем в младшем возрасте. Конфликты в школе возникают и разрешаются без участия родителей. Мнения и поведение товарищей может сильно отличаться от мнений и поведения, принятых в семье. Ребенку все чаще приходится решать самому, что хорошо и что плохо. В этом возрасте роль учителя очень велика, его авторитет огромен. Как правило, его мнение значит больше, чем мнение родителей.
В 6-7 лет происходит качественный скачок в умственном развитии ребенка. Он учится устанавливать причинно-следственные связи, планировать свои действия и выполнять намеченное.
У детей этого возраста гораздо лучше развито чувство последовательности событий и чувство времени. Большую роль играет желание знать истину: «Правда ли это так было?». В детях просыпается интерес к давно прошедшему времени, главным образом к внешним подробностям.
Ребенок начинает более осознанно ощущать существование в мире зла, жестокости, несправедливости. Он начинает сомневаться в силе добра.
Дети от шести до девяти лет понимают необходимость послушания. «Быть хорошим» - означает слушаться родителей и учителей. Не повиноваться - значит «быть плохим». Они понимают и принимают деление на «честное» и «нечестное» - обычно в форме протеста против нечестного обращения с ними: «Учитель говорит неправду!» «Ты обманул!». Дети склонны расценивать храбрость и смелость как добродетель, достойную восхищения, даже если они проявляются впустую, например, чтобы забраться в какое-то опасное место. Девочки легче проявляют нежность, сочувствие и привязанность. Часто развиваются ревность, комплекс неполноценности, униженности, но они обычно носят подсознательный, немотивированный характер. Дети, хотя бы в некоторой степени знакомые с моральными заповедями христианства, считают, что «грех» - это нарушение каких-либо правил или когда совершается что-то запрещенное. Беззаботность, заканчивающаяся, например, порчей вещи или несчастным случаем, тоже признается грехом. В этом возрасте дети, как правило, безоговорочно принимают семейные принципы и пользуются ими как эталоном для определения добра и зла, истины и лжи.
