Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научно-педагогические основы развития вечерних (сменных) школ в современной социокультурной ситуации стр. 18
1.1. Культурно-исторический опыт развития системы вечернего (сменного) образования в России стр. 18
1.2. Особенности образовательного процесса и контингента учащихся в вечерних (сменных) школах (советских и современных) стр.46
1.3 .Анализ нормативно - правовой базы организации образовательного процесса в вечерних (сменных) общеобразовательных школах стр.63
Выводы к первой главе стр.81
Глава II. Стратегия развития вечернего (сменного) образования в условиях крупного города стр.82
2.1. Концептуальные основы развития вечернего (сменного) образования в условиях крупного города стр.82
2.2.Моделирование образовательных систем вечерних (сменных) школ в едином муниципальном пространстве — стр.121
2.3 .Личностная ориентированность образовательно-воспитательных систем вечерних (сменных) школ в условиях крупного города стр.128
Выводы ко второй главе стр. 140
Глава III. Опытно - экспериментальная апробация моделей вечерней (сменной) общеобразовательной школы в муниципальном образовательном пространстве стр. 142
3.1. Школа воспитания конкурентно способной личности — стр. 146
3.2.Школа - центр реабилитации и творческой самореализации личности стр. 159
3.3.Адаптивная школа социогуманитарного проектирования стр.182
Выводы к третьей главе стр. 199
Заключение стр.200
Список использованной литературы стр.202
Приложения
- Культурно-исторический опыт развития системы вечернего (сменного) образования в России
- Особенности образовательного процесса и контингента учащихся в вечерних (сменных) школах (советских и современных)
- Концептуальные основы развития вечернего (сменного) образования в условиях крупного города
- Школа воспитания конкурентно способной личности
Введение к работе
Актуальность исследования. Образование - важнейший ресурс социально-экономического и духовного обновления России. К началу XXI века человечество пришло с выдающимися научными и технологическими достижениями. В связи с этим трансформируется общественное сознание, пересматривается система ценностей. В этом процессе закономерно усиливается потребность во всестороннем и прежде всего педагогическом осмыслении реформирования и модернизации образования как социального феномена. Совершенствование управления в современных условиях рассматривается как управление процессом развития личности обучающегося, а не только учреждениями.
В ходе реформирования и модернизации образования произошла принципиальная смена парадигмы образования, что повлекло за собой отказ от устаревшей системы. Новая образовательная модель направлена на удовлетворение требований инновационности и непрерывности, антропологизма и демократизма, универсальности и фундаментальности. Поскольку современное образование стремится к открытости в будущее, то сами образовательные системы предстают в качестве сложных, открытых, способных к самоорганизации и саморазвитию систем. Подобные инновационные процессы требуют не только философского, но и педагогического осмысления в связи с трансформацией мировоззренческих и методологических принципов модернизации образования. Поэтому в этих условиях возрастает роль тех социальных институтов, которые непосредственно связаны с человеком. К ним, бесспорно, относится и вечерняя (сменная) общеобразовательная школа. Принцип развития человека в образовании сочетается с принципом гуманизации, суть которого состоит в создании условий для максимального развития возможностей обучающихся, в педагогической поддержке человеческого, творческого потенциала личности, предоставлении каждому возможности получения качественного образования. Поэтому образование является одним из важнейших факторов
решения целого спектра глобальных, региональных и локальных проблем, без чего невозможно улучшение качества жизни отдельного человека и дальнейшее развитие человечества.
Особую актуальность исследованию системного развития образования придает вывод ведущих международных экспертов о том, что в XXI веке главными станут противоречия, связанные с образованием непосредственно:
между потребностью образовательных учреждений в развитии и старыми методами управления их деятельностью, ориентированными на функционирование;
между стремлением школ к самостоятельности, автономизации и жесткой системой управления, рассчитанной на централизацию;
между необходимостью исследовательского подхода в управлении и установкой управленческих структур на выполнение, в основном, административно-контролирующих функций и др.
Преодоление этих противоречий потребовало изменений в управлении образованием, привело к возникновению инноваций в самом управлении. Анализируя инновационные процессы современного образования, мы опирались на известный опыт и исследования проблем управления в нашей и зарубежных странах. Общие методологические и теоретические основы управления в образовании рассмотрены в работах Ю.К. Бабанского, Е. С. Березняка, Ю. А. Конаржевского, М. И. Кондакова, Ф. Г. Паначина, М.А. Прокофьева, И.П. Раченко, П.В. Худоминского, Ф.Е. Штыкало и других ученых.
Методологические основы новых подходов к управлению в настоящее время стали предметом исследований нового поколения ученых, сочетающих теоретико-прогностическую работу с практической реализацией современной стратегии управления образованием. В исследованиях Анохина А.А., Борисовой Л.Г., Громыко Ю.В., Капто А.Е.,Кезиной Л.П., Лазарева B.C., Лебедева О.Е., Маскина В.В., Моисеева A.M., Оглоблиной Г.И., Подобеда В.М., Потапова Е.А., Проданова И.И., Поташника М.М.,
Скворцова В.Н., Слободчикова В.И., Третьякова П.И., Шаповалова В.К., Ямбурга Е.А. и др. рассматривается круг управленческих проблем, отличающихся принципиальной новизной и актуальностью для практического реформирования школы. В их числе новые ценности и цели управления, нововведения во внутришкольном управлении, методология и технология разработки программ развития, учебных планов и образовательных программ школ разного типа, социально-правовая защита субъектов образования, деятельность служб поддержки образования, аттестация педагогических кадров и др.
Развитие и укрепление национально-региональных и муниципальных систем образования сопровождается неизбежной децентрализацией управления, усилением влияния местных факторов на его стратегию и тактику. В этих условиях возникает проблема сохранения единства образовательного пространства России.
Методологической основой современного образования является личностно ориентированная (феноменологическая) парадигма образования, ставящая в центр внимания развитие личности ребенка, его интеллектуальные возможности и межличностные отношения. Такие сущностные характеристики личности, как развитие и саморазвитие, самореализация, творчество ученика, жизнетворчество, субъектность могут в полной мере реализовываться в условиях создания единого информационно-образовательного пространства инновационных вечерних (сменных) общеобразовательных школ, объединенных общей стратегией, которая призвана развить эти образовательные системы. Через реализацию новой стратегии появляется возможность обеспечить культурную идентификацию, социализацию и индивидуализацию личности.
Открытая вечерняя (сменная) общеобразовательная школа — модель личностно - ориентированной образовательно-воспитательной системы с многоаспектной дифференциацией обучения и организацией дополнительного образования — предполагает создать условия для
качественного повышения образования, улучшения психологической комфортности каждого ребенка, делает школу подлинным культурно-эстетическим центром социума. Вместе с тем опыт развития таких образовательных учреждений показывает, что в них формируются новые управленческие модели и происходят инновационные процессы, которые нельзя не учитывать при определении общей стратегии развития образования на муниципальном уровне.
В образовательном пространстве вечерних (сменных) общеобразовательных школ г.Ростова-на-Дону в 1995-1999гг. все более отчетливо прослеживалась тенденция их трансформации в открытые общеобразовательные учреждения, в которых общее образование могут получить все желающие, независимо от возраста и уровня полученного ранее образования, и в центры образования, реализующие как общеобразовательные программы различного уровня, так и другие социально значимые программы, позволяющие обеспечивать образовательные потребности населения без учета возраста и уровня образования. Прогнозируемое возрастание социально-педагогической роли вечерних (сменных) общеобразовательных школ в системе образования города подтверждалось устойчивой тенденцией сохранения и возрастания контингента учащихся этих школ в сравнении с общей численностью обучающихся в общеобразовательных учреждениях. Численность обучающихся в вечерних (сменных) школах города в соотношении к общему количеству обучающихся в общеобразовательных учреждениях города Ростова-на-Дону изменилась следующим образом: в 1995 году % обучающихся в вечерних (сменных) школах города от общего количества учащихся составлял 2,74% (всего -122404, во ВСОШ - 3359); в 1999 году -3,3% (всего -121356, во ВСОШ - 3987). Цифры свидетельствуют о том, что вопреки проводимой административной политике на свертывание сети вечерних школ эти учреждения в современной социообразовательной ситуации оказались чрезвычайно востребованными населением, нашли
своего «социального заказчика». Своеобразие социообразовательной ситуации в муниципальном образовании города подчеркивается характеристикой возрастного состава обучающихся в вечерних школах по сравнению с аналогичными показателями в целом по России.
Структура возрастного состава обучающихся в 1999 представлена следующими цифрами:
Возраст до 15 лет 16-17лет 18-30 лет старше 30 лет
г.Ростов-на-Дону 21,9% 36,3% 30% 11,8%
Россия 30% 45% 24% 1,4%
Представленные цифры показывают, что возрастной уровень 58,2% учащихся вечерних (сменных) школ приблизился к возрасту учащихся дневных школ. Несмотря на то, что эти цифры примерно на 17% ниже общероссийских, они свидетельствуют о нарастании явлений социальной дезадаптации подростков, невозможности обучения в дневных школах по различным причинам, в основном, социального неблагополучия. Приведенные данные говорят об устойчивой тенденции преобразования традиционного подхода к вечерним школам как к общеобразовательным учреждениям для работающей молодежи в учреждения, где наряду с общим средним (полным) образованием будут решаться проблемы социальной адаптации и коррекции подростков.
В то же время, количество обучающихся старше 18 лет составляло около 42% от общей численности контингента вечерних школ. С одной стороны, это свидетельствовало о том, что за прошедшие 5-10 лет в городе была ослаблена работа по организации своевременного получения общего (среднего) образования, с другой стороны — об эффективности деятельности вечерних школ по вовлечению в процесс получения образования лиц, которые в свое время не получили образования.
Среди причин ухода из дневных школ социологическими исследованиями выявлены следующие: конфликты с учителями (от 34% до 90 % по отдельным школам), отсутствие заинтересованности в обучении (до
31%),нарушение дисциплины и общепринятых норм поведения (до 36%),желание сменить школу (до 17%),необходимость одновременного получения профессии и среднего (полного) общего образования (до 12%), конфликты со сверстниками (до 18%).
Семейный портрет обучающихся в 1999 году был представлен следующими данными: благополучные семьи -26%, неблагополучные семьи - 74%. Кроме того, подавляющая часть воспитанников вечерних школ (89%) была из необеспеченных семей.
Оценивая ситуацию в вечерних школах в конце двадцатого века, автор
исследования исходил из того, что основная масса учителей обрела свою
квалификацию в рамках традиционной системы образования, реализуя
типовые учебные планы и программы, когда ситуация не требовала от
учителя творческого подхода к работе с содержанием образования, когда
отсутствовала общественная оценка педагогической деятельности, прежде
всего со стороны учащихся. Социологические, психологические
исследования, проведенные в 1995-1999 годах Управлением образования г.Ростова-на-Дону, а также результаты контроля качества образовательной деятельности обнаруживают, что 20% учителей имеют недостаточный уровень теоретических знаний в области преподавания своего предмета, столько же обнаруживают недостаточную компетентность в психолого-педагогической сфере и способность к творческому обоснованию собственной педагогической системы; ресурсное обеспечение образовательного процесса было недостаточным — школы финансировались по остаточному принципу. Это говорило об ослабленном внимании органов местного самоуправления к нуждам вечернего (сменного) образования. Школы, находящиеся на острие тягот социально-экономической и социально-педагогической ситуации, вынужденные в этих условиях решать одновременно две одинаково общественно важные задачи — обучения взрослого населения и обучения, воспитания дезадаптированных подростков,
нуждающихся в социальной помощи и реабилитации, оказались на обочине образования, не имея ресурсов для своего полноценного развития.
Таким образом, актуальность появления диссертационной работы по теме: «Стратегия развития вечернего (сменного) образования в условиях крупного города» обусловлена ее теоретической неразработанностью и потребностью системы образования в эффективном функционировании новых моделей вечернего (сменного) образования, организации необходимого повышения квалификации педагогических кадров, обосновании системы управления развитием образования с учетом современных тенденций вариативности образовательных структур в условиях крупного города.
Объектом исследования является система вечернего (сменного) образования в условиях крупного города.
Предметом исследования является обоснование и разработка стратегии развития вечернего (сменного) образования в условиях крупного города.
Целью исследования является опытно-экспериментальная проверка стратегии развития вечернего (сменного) образования, обеспечивающая его открытость, доступность, вариативность, личностную направленность.
В основу гипотезы исследования были положены следующие предположения:
— успешность развития вечернего (сменного) образования в современных социально-политических, социокультурных и экономических условиях зависит от ориентации управления на процессы, происходящие в самом образовании, их анализ, выделение очагов опережающего развития, создание условий для их стабилизации, организационной и научно-методической поддержки и разработки общей стратегии развития вечернего (сменного) образования, основанной на принципах открытости, доступности, вариативности, личностной направленности;
в условиях инновационных изменений в образовании приоритетным направлением образовательной стратегии является создание вариативной системы вечернего (сменного) образования, обладающей свойствами открытости, доступности, гибкости, направленности на интересы и потребности обучающихся. Система будет успешно развиваться, если указанные свойства будут присущи не только образованию в целом, но и каждому отдельному образовательному учреждению;
стратегия развития вечернего (сменного) образования должна основываться на процессах интеграции общего и дополнительного образования, обучения и трудовой деятельности, совместной образовательной деятельности школьных, внешкольных и высших образовательных учреждений, создании единого образовательного пространства вечернего (сменного) образования в условиях крупного города;
- перераспределение ресурсов под новые цели позволит спланировать
изменения в структуре управления образовательно-воспитательным
процессом вечерних (сменных) общеобразовательных школ (то есть
построить стратегию развития), поэтапно обеспечить качественно новое
состояние системы вечернего (сменного) образования.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой в диссертационном исследовании были поставлены следующие задачи:
осуществить анализ культурно-исторического опыта развития системы вечернего (сменного) образования в России;
разработать концептуальные основы стратегии развития вечернего (сменного) образования в современной социокультурной ситуации;
- проверить опытно-экспериментальным путем продуктивность
вариативных моделей вечерних (сменных) школ в образовательном
пространстве крупного города.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили:
теория личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В.Сериков и др);
идеи системного, культурологического, средового и деятельностного подхода к проектированию образовательных систем (Е. В. Бондаревская, Н. Б. Крылова, С В. Кульневич, Л. И. Новикова, В. И. Слободчиков, Н.Г. Шендрик и др.);
-философия образования, основанная на принципах гуманизма и взаимосвязи образования, культуры и социума (Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, Э.Н.Гусинский, Ю.И. Турчанинова и др.);
-теория управления социальными и образовательными процессами, проектирование систем образования (Н.Г.Алексеев, Е.И.Казакова, В.СЛазарев, Г.К.Селевко, В.И.Слободчиков, Т.И.Шамова, П.И. Третьяков, Н.П.Капустин);
-аксиологический подход в образовании (Е.В. Бондаревская, И.Б.Котова, Б.СГершунский, Е.Н.Шиянов и др);
- теория педагогической инноватики (М.В.Кларин, Э.Д.Днепров,
Ю.В.Громыко, В.С.Дудченко, В.Я. Ляудус и др).
В ходе исследования применялись методы теоретического, эмпирического и опытно-экспериментального исследования. В их числе: анализ нормативно-правовых документов, педагогический эксперимент, наблюдение, беседы, методы анкетирования, ранжирования и рейтинга, социологические методы изучения социокультурного образовательного пространства, методы математической статистики. Исследовательская работа выполнялась в контексте комплексной исследовательской программы Южного отделения РАО «Личностно развивающие образовательные системы Южно-Российского региона» и в соответствии с планом научных исследований кафедры педагогики ИПК и ПРО.
Организация, база и этапы исследования.
Экспериментальная работа осуществлялась с 1995 по 2005 год на базе системы вечернего (сменного) образования г. Ростова-на-Дону. Экспериментом было охвачено 9 вечерних (сменных ) общеобразовательных школ, более 4 тысяч обучающихся и 178 учителей.
Исследование осуществлялось в три этапа-
I этап (1995-1999гг) - аналитико-проектировочный, его целями
являлись: анализ образовательной ситуации, возникшей в системе вечернего
образования в ходе реформ, выявление противоречий развития
муниципальной системы вечернего (сменного) образования, многоаспектная
диагностика образовательного пространства, определение направлений
реформирования, стабилизации и развития вечернего образования в условиях
крупного города, обоснование проблематики исследовательских и
образовательных проектов, необходимых для научного сопровождения
процесса управления развитием образовательной системы вечерних школ
при переходе к новому качественному состоянию. Для осуществления этих
целей использовался комплекс исследовательских методов, включавший
теоретический анализ и синтез, методологическую рефлексию исследований
по проблеме, разработку анкет, опросных листов и другой документации,
необходимой для диагностики, методы прогнозирования и проектирования.
II этап (1999-2000гг) - деятельностный, направленный на создание
современной стратегии развития вечерних (сменных) школ. Основным
механизмом запуска инновационных процессов стало управление переходом
образовательных учреждений к личностно-ориентированному типу
образования. Это способствовало становлению культуросообразных,
личностно - ориентированных, саморазвивающихся образовательных систем:
вечерних (сменных) школ открытого вида. Методы исследования на данном
этапе включали диагностику образовательных потребностей, моделирование
образовательных учреждений, разработку образовательных проектов,
изучение документов, отражающих процесс и продукты деятельности
участников системы образования, анализ и обобщение педагогического опыта образовательных учреждений и органов управления образованием, выявление путей перевода системы вечернего образования в режим развития.
Ш этап (2000-2004 гг.) — опытно-экспериментальный этап, на
котором были сформированы механизмы научно-методического
обеспечения развития системы вечернего (сменного) образования в условиях крупного города и осуществлено теоретическое осмысление результатов опытно-экспериментальной работы, обобщение и описание материалов исследования, оформление выводов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Исследование дает целостную характеристику сложного и противоречивого процесса становления и развития вечерних (сменных) общеобразовательных школ как новых моделей образовательных учреждений на концептуальной основе вариативного образования.
Выявлены и содержательно раскрыты ведущие педагогические, социальные и культурно - экономические факторы, определяющие необходимость развития вечерних (сменных) школ как образовательной структуры, наиболее отвечающей особенностям социокультурной среды и образовательной ситуации, сложившейся в муниципальном образовательном пространстве крупного города.
Раскрыты трудности и противоречия процесса становления новых моделей образовательных учреждений в контексте концепции вариативного образования, индивидуализации и дифференциации обучения, заключающих в себе одну из причин социального расслоения общества, нарушения принципов равных возможностей, единства образовательного пространства и др.
Теоретически обоснованы и опытно-экспериментальным путем проверены задачи, направления, средства и условия стратегии развития системы вечернего (сменного) образования в условиях крупного города,
обеспечивающие ее открытость, доступность, вариативность, направленность на интересы развития личности.
Практическая значимость исследования. На основании результатов осуществленного исследования проводится корректировка практики управления вечерним (сменным) образованием г.Ростова-на-Дону. Рекомендации исследования используются при разработке концепций и программ развития вечерних (сменных) образовательных учреждений.
Результаты исследования, сформулированные общие принципы развития образовательных систем могут быть использованы при чтении лекций по педагогике, социологии и философии образования для студентов педвузов, руководителей и специалистов департаментов и управлений образования, директоров школ, а также для слушателей курсов повышения квалификации при институтах усовершенствования учителей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в концепциях, научных статьях, методических пособиях и рекомендациях, опубликованных в изданиях научно-методического и организационно - педогогического журнала Министерства образования и науки Российской Федерации «Открытая школа», Ростовского государственного педагогического университета, Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки кадров, научно-методического центра образования г.Ростова-на-Дону, в докладах на Всероссийских совещаниях, Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (г.Москва), региональных и республиканских педагогических чтениях, международных симпозиумах и семинарах, обсуждались на заседаниях кафедр педагогики Ростовского областного Института повышения квалификации и переподготовки работников образования, Ростовского государственного педагогического университета.
Результаты исследования докладывались на ежегодных августовских педагогических форумах в городе Ростов-на-Дону, на коллегии
Министерства общего и профессионального образования Ростовской области, на межведомственных семинарах и совещаниях по вопросам совершенствования управленческой деятельности в условиях модернизации образования.
Основные положения исследования были представлены на Второй международной конференции «Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности» (Ростов-на-Дону, 2002 год), на Всероссийских научно-практических конференциях при Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (Москва, 2000 год) и Институте образования взрослых Российской академии образования (Санкт-Петербург, 2002 год), на коллегии при управлении образования г.Ростова-на-Дону (Ростов-на-Дону, 2000) и др.
На защиту выносятся следующие основные положения.
1.Результаты анализа культурно-исторического опыта развития системы вечернего (сменного) образования в России указывают на следующие его особенности: вечернее образование в России появилось во второй половине XIX века под влиянием общественных организаций, занимающихся вопросами народного образования посредством создания воскресных школ и начальных народных училищ. Система вечернего образования взрослых была концептуализирована и поддержана лучшими русскими педагогами: К.Д. Ушинским, Н.А.Корфом, В.И.Водовозовым, Н.Ф.Бунаковым, Н.И.Пироговым и др.
Вечерние школы были общественными образовательными структурами, что способствовало развитию в них демократических настроений, критического мышления слушателей в отношении политического устройства России. Власти неоднократно предпринимали попытки их закрытия, но они снова возрождались, получая поддержку передовой русской интеллигенции.
После революции 1917 года вечерние школы выполняли функцию ликвидации неграмотности населения, получения рабочих профессий.
В советский период в условиях индустриализации широкое распространение получили различные формы сотрудничества вечерних школ и производства, открывались школы рабочей молодежи на предприятиях. В 80-е годы прошлого столетия начался кризис вечернего (сменного) образования, поскольку оно не могло реализовать те функции, исполнения которых требовало новое время.
В начале 90-х годов прошлого века произошла смена общественно-экономического обустройства страны и вечернее (сменное) образование получило новый импульс к своему возрождению. Вечерняя (сменная) школа стала исполнять образовательно-воспитательные функции, обусловленные новой социокультурной ситуацией в России. Для реализации новых функций вечерней (сменной) школы в начале XXI века появилась потребность в вечерней школе нового типа, которая была бы способна выполнить общеобразовательную и воспитательную, компенсаторную и адаптационную, реабилитационную, творчески-развивающую и информационную функции в эпоху перемен.
2. Стратегии развития вечернего (сменного) образования, разработанная в исследовании, предполагает моделирование систем вечернего (сменного) образования, соответствующих потребностям развития личности в условиях крупного города (раннее взросление, обилие информации, неблагополучие семей и др.), удовлетворяет общественную потребность в становлении новых моделей образовательных учреждений, способных обеспечить доступность, открытость, вариативность, личностную направленность образования. Особенности стратегии вечернего (сменного) образования в условиях крупного города связаны с концептуальным обоснованием и реализацией муниципальной образовательной политики крупного города, наличием как негативных, так и положительных факторов, влияющих на формирование личности обучающегося в условиях крупного города, необходимостью преодоления объективных противоречий развития
системы вечернего (сменного) образования в целях ее встраивания в единое муниципальное образовательное пространство.
3. Важными результатами реализации стратегии развития вечернего
(сменного) образования является изменение мотивации к обучению, создание
условий для развития личности, изменение ценностных ориентации и
жизненных смыслов обучающихся в вечерних (сменных) школах.
Разработанная в условиях крупного города стратегия развития вечернего
(сменного) образования воплощает идею диверсификации на основе
концепции вариативного образования, обеспечивает переход к образованию
по выбору, предоставляет возможность ученику, учителю и родителям
выбирать модель образовательного учреждения, образовательную
программу и индивидуальную траекторию развития.
Реализация основных положений и компонентов стратегии вечернего (сменного) образования в условиях крупного города обеспечивает возможность модернизации образования, повышения его качества, эффективности и доступности..
Структура диссертации.
Цель и задачи исследования определили структуру диссертации: введение, три главы, заключение, список использованной литературы и приложения. Общий объем работы — 212 страниц машинописного текста.
Культурно-исторический опыт развития системы вечернего (сменного) образования в России
Идет процесс становления новой образовательной парадигмы, направленной на целостное развитие личности, готовой к универсальной деятельности; ее духовно-нравственное развитие. Образовываясь, человек должен, с одной стороны, осознавать и "делать" самого себя, с другой осознавать и развивать культуру, в которой он живет, а это требует понимания себя, углубления в свой собственный мир, осознания самоценности, цели и смысла своего существования.
Коренное изменение системы образования требует не только высокого уровня профессиональной педагогической культуры, но и формирования особого типа управленческих отношений на уровне проектирования, концептуализации и формирования стратегии развития, принятия решения, направленных на осуществление целого ряда последовательных шагов: от выбора из традиционных предметов к новому, развивающему содержанию обучения, к становлению новых моделей образования, к защите прав личности ребенка на получение качественного образования, к определению новых подходов к функционированию образования в условиях личностно ориентированной парадигмы образования.
"Образование является ведущим и определяющим началом социализации, главным инструментом культурной преемственности поколений. Оно находится в динамическом взаимодействии с развивающимися процессами его стихийной социализации. Образование выступает одновременно и как фактор, и как средство социализации; оно влияет на предпочтение людей в выборе жизненно важных ценностей, на их самоопределение... образование можно рассматривать как процесс и результат целеполагаемой педагогически организованной и планомерной социализации человека, осуществляемой в его интересах или интересах общества, которому он принадлежит" [11].
Мы придерживаемся определения образования как феномена культуры, выступающего "тем социальным механизмом, который формирует личность, ориентированную на систему гуманистических ценностей, на взаимодействие с представителями других культур, на генерирование инноваций, изменяющих как сам социальный мир, так и саму личность"[26,с.123], то целью образовательного процесса выступает становление человека культуры.
В новой социокультурной парадигме развития цель-идеал переносит ее с уровня знаний, формирующих совокупность заданных определенных качеств личности, к созданию условий для самореализации личности, развитию ее сущностных сил. Поэтому, если в новой концепции развития образования рассматривается личность ребенка как субъект образования, то под средствами образования мы понимаем все то, что способствует проявлению позитивных качеств личности, составляющих ее целостность как уникальной системы "совокупности общественных отношений". Определяя пути и характер реформирования образовательных процессов в системе образования, обязательно учитывается комплекс проблем в уже сложившемся состоянии. Если анализировать современное состояние системы вечернего (сменного) образования, то нам представляется актуальным данную проблему рассмотреть в контексте ее культурно-исторического развития, обратившись к опыту формирования системы образования для взрослых - воскресным школам, которые стали прообразом школ рабочей молодежи.
Шестидесятые годы XIX века явились переломным периодом в истории России, в истории русской педагогической мысли и школы. В обстановке бурного и многостороннего общественного подъема, нашедшего свое отражение во всей идейной жизни страны развернулось неразрывно связанное с ним мощное общественно-педагогическое движение. С особой остротой встал вопрос о реформе народного образования и ликвидации последствий реакционной школьной политики Николая I. Эпоха шестидесятых годов является наиболее яркой страницей в истории русского образования. В этот период появляются различные общественные организации, занимающиеся вопросами народного образования.
Демократическая интеллигенция, не дожидаясь реформ сверху, приступила к организации школ для народа. Развитие капитализма выявило зависимость прогресса в экономике от уровня образованности рабочих. Начиная с 1859 года возникают воскресные школы. Поэтому в большинстве стран, ставших на капиталистический путь развития, возникновение начальных образовательных учреждений со сравнительно большим охватом обучающихся относится к XIX в. В конце XIX в. в России числилось 24 человека обучающихся на каждую тысячу жителей.
Воскресные школы, их большая популярность и широкое распространение во второй половине XIX столетия обусловили появление нового вида образовательных учреждений. В организации таких школ принимали участие земства и передовая российская интеллигенция. Земства сформировали богатый научно-педагогический опыт школьного строительства, в том числе воскресных школ, разработки общепедагогических и методических вопросов, подготовки учителей. В основу «земской педагогики» легли прогрессивные идеи лучших русских педагогов - К.Д.Ушинского, Н.А. Корфа, В.И. Водовозова, Н.Ф. Бунакова, Н.И.Пирогова. Новаторская педагогика «земской школы» противостояла официальной педагогике с ее утилитарным взглядом на задачи системы образования.
Одна из первых воскресных школ была организована в Киеве профессором П. В. Павловым и известным хирургом Н. И. Пироговым в 1859г. В воскресных школах Н.И.Пирогов видел эффективнейшее средство, способное сделать образование доступным для народа, сблизить школу с жизнью. Он всячески популяризировал идею создания воскресных школ, отмечая те методические новшества, которые успели внести в их работу киевские учителя и студенты, «различия между воскресными казенными школами - и в приемах, и в способах учения, и в обхождении учителей с учениками было разительное»[148, с.634].
Особенности образовательного процесса и контингента учащихся в вечерних (сменных) школах (советских и современных)
Реформирование системы образования в России, которое началось еще в конце 80-х годов XX века вызвало бурные дискуссии в научной, публицистической и практически-педагогической литературе. Заметным направлением этих дискуссий было обсуждение необходимости формирования вариативного образования, отхода от жестких стандартов в поле педагогического творчества, нацеленного на индивидуальное развитие личности ученика. Этими проблемами занимались прежде всего и большей частью представители педагогической науки. Заметный вклад в разработку проблемы вариативности образования внесли такие ученые как профессор Асмолов А.Г.[7], который методологически обосновал сам феномен вариативного образования в современной системе образования России, академик Бондаревская Е.В.[12,14, 15], в работах которой раскрыты принципы формирования теории личностно ориентированного образования культурологического типа. Содержательные аспекты вариативного гуманитарного образования подняты в работах Власовой Т.И. [22], которая обращала внимание на гуманистическую традицию личностно ориентированного образования.
Большим общественным событием, повлиявшим на изучение проблем вариативности образования, стала публикация в середине 90-х г. фундаментальной работы С.И.Гессена «Основы педагогики. Введение в прикладную философию»[33].
К проблеме формирования содержания образования обращались и видные методологи, рассматривая ее в ключе философии образования. В частности, известный отечественный исследователь Б.С.Гершунский, рассматривая аксиологическое содержание образования[39].
Обозначенные подходы к проблеме формирования содержания образования, в том числе и в системе вечернего (сменного), со стороны ученых-педагогов, а также рассмотрение ее в философии образования представляют собой большей частью либо историко-педагогическую ретроспективу, либо обоснование проектирования должного направления трансформации российского образования. Анализ функционирования вечерних (сменных) общеобразовательных школ как наличного (а не проектного варианта) типа образовательного учреждения пока не привлек внимание ученых - педагогов.
В современной педагогической науке значительное внимание уделено анализу роли образования в обществе, общественным потребностям в изменении содержания образования, (Л. Я. Рубина, М. Н. Руткевич, педагогике личности (И. С. Кон, Л. П. Буева и др.), проблемам непрерывного образования, (В. Т. Лисовский, С. Н. Иконникова, А. В. Дмитриев, Я. Рубина, А. А. Овсянников, В. М. Маневич, В. Г. Немировский, А. К. Зайцев и др.), вариативности образования, роли педагогической культуры, проблемам воспитания (Ф. Г. Зиятдинова, С. Г. Вершловский, В. В. Тумалев, И. С. Урсу и др.), педагогической и управленческой культуры в новых образовательных условиях.
Однако в научной педагогической литературе проблема развития вечернего (сменного) образования пока не получила должного внимания. Ослабленное внимание со стороны ученых-педагогов не дает возможности составить представление о том, какой подход в образовании воспроизводит сегодня вечерняя (сменная) школа. Нет пока ответа также и на вопросы, связанные с выявление реальной потребности населения в системе вечернего (сменного) образования. Изучение именно этих проблем позволит выявить реальное функционирование вечерней (сменной) школы как вида образовательного учреждения, обусловленное его социокультурной направленностью и содержательной деятельностью, и определить его место в современной системе образования России.
Основу образовательного процесса в современной вечерней школе так же, как и в школе рабочей молодежи, составляет содержание образования. Содержание образования, реализуемое в свое время в школах рабочей молодежи и в вечерней (сменной) школе, регламентировалось учебным планом.
Если в течение предшествующих лет школа работала по единому общему учебному плану, с достаточно стабильным набором учебных предметов и минимальной свободой в проектировании и реализации образовательного процесса, то данное обстоятельство существенно повлияло на стратегическую линию изменений, начатых в школе, хотя и не является единственным.
Ядро реформы составляют два ключевых понятия: демократия и человечность, при этом вариативность образования выступает как способ расширения возможностей развития личности в ходе ее жизненного пути. Этот механизм предполагает переход от унифицированной адаптивной парадигмы "знаний, умений и навыков" - к парадигме "развивающего образования".
Лейтмотивом формирования вариативной системы образования стала идея о воплощении в социальной практике тезиса о том, что в XXI веке система образования может выступить как конструктивный фактор эволюции общества. Ее реализация на практике предполагает решение следующих задач:
- проектирование системы образования как основы реформирования социальной сферы;
- обоснование представлений об образовании как механизме социогенеза в контексте методологии вариативной системы образования; изменение общественного статуса системы образования как сферы социальной практики (отказ от его трактовки как остаточной и рассмотрение образования в качестве приоритетной сферы финансирования и социального развития) [91].
Концептуальные основы развития вечернего (сменного) образования в условиях крупного города
Конец нынешнего и начало нового века (1990-2000гт) ознаменованы вступлением человечества в принципиально иной мир с его глобальными проблемами. В России эти проблемы обострились в связи с кардинальными переменами, принесшими с собой новые реалии: смену социально-экономических отношений, форм собственности, ценностных ориентации. Как и любые крупные социальные перемены, они порождают нестабильность общественной жизни, ломку личностных позиций, смысла жизни, влекут за собой драматические изменения в судьбах людей [39].
Новый виток дезинтеграции в обществе, нестабильность экономического состояния, дефицит бюджета, приводили в конце XX века к ситуации, в которой стал возможен распад культуры российского общества. Происходящие процессы грозили превращением нашего общества в систему, где различные слои населения противостоят друг другу как антогонистические социальные группы.
Одной из важнейших черт этого кризиса явилось разрушение роли и функций образования в обществе. Образование перестает быть опорой социальной жизни. Все большее число людей не связывало свое продвижение в жизненной и профессиональной карьере с образованием. Ситуация в обществе такова, что разрушались формы общественного признания и востребованности образования, культуры, науки.
Социообразовательная ситуация в те годы сложна была еще и тем, что общественность не в полной мере сознавала последствия социально-образовательного кризиса. Между тем, все реальнее вырисовывалась перспектива торможения общественного прогресса из-за недостаточной образованности людей, одностороннего развития личности, отсутствия качества социальной мобильности [45].
Кризис образования был изначально заложен в самом подходе к человеку и его роли. Отношение к человеку как средству, инструменту достижения определенных целей, отчужденных от него, приводило к тому, что при внешне благополучной картине реально целые слои населения выпадали из образовательной ситуации, учились у жизни по мере накопления опыта и освоения традиционной культуры.
В этих условиях закономерно возникал вопрос: как современное образование отвечает на новые вызовы времени? Каковы его стратегические цели? В чем суть новых подходов к фундаментальным основам образования на рубеже веков? Среди этих важнейших вопросов главный — о приоритетах и ценностях современного российского образования.
В концептуальных и правовых документах школьной реформы абсолютной ценностью образования признается человек, он является целью, результатом и главным критерием качества образования. По отношению к человеку образование должно выполнять функции культурной идентификации, гуманизации, социализации, развития, поддержки индивидуализации, социальной защиты, адаптации, коррекции, творческой самореализации. Наряду с этим образование, являясь общественной и государственной ценностью, обладает необходимым потенциалом для стабилизации социальной жизни общества в целом. В сегодняшней ситуации образование должно выступать гарантом социальной сферы, формируя у человека правильное отношение к ценностям образования и культуры, к природе и своему здоровью, создавая вокруг него обстановку гуманитарной безопасности [11].
Ориентация всех субъектов образования на реализацию этих функций и интеграция их усилий в указанных направлениях стали основой Национальной доктрины образования России, концепции содержания общего среднего образования и концепции профильного обучения в старшей школе, развивающих в нынешних условиях идеи и положения Закона РФ «Об образовании». Организация образования начинается с решения проблемы чему учить и как учиться. Человеческий опыт огромен, его культурное наследие безгранично. Человек, общество, институты образования определяются в том, что из беспредельного опыта человеческой культуры может и должно войти в образование, и как более полно и эффективно удовлетворить общественную потребность в образовании.
Общепринятым является положение о том, что образование — это общественно организованный и нормированный процесс ( и его результат) постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально-значимого опыта, представляющего собой в онтогенетическом плане становление личности. В этом подходе глобальная цель образования связана с всесторонним развитием личности. К определению целей и содержания образования нужно подходить с позиций современных концепций человека. В свое время К.Д.Ушинский высказал мысль о том, что если «педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна узнать его во всех отношениях»[180.т.1,с.123]. Признавая личность и развитие ее сущностных в качестве ведущей ценности, современное образование ищет продуктивные средства осуществления этой идеи, создавая принципиально новые образовательные системы. Ценностные императивы этих систем предполагают, что решение задач, связанных с освоением накопленной обществом культуры, формированием ценностного отношения к самому человеку, природной и социальной среде будет осуществляться через изменение творческого потенциала человека, его способностей преобразовывать существующую действительность. Анализ целей и современных моделей образования свидетельствуют о том, что их основу составляют идеи о человеке как высшей ценности бытия и поиск продуктивных способов разрешения противоречия между социально обусловленными требованиями общества к человеку и потребностями самой личности в развитии, самосознании, самореализации [13].
На пороге XXI века весь мир заново определял свою судьбу. На конференции ООН по окружающей среде была провозглашена новая стратегия мирового развития, которая получила название стратегии устойчивого развития, в основу которой положены следующие положения: в центре развития должны находиться люди: они имеют право на здоровую и плодотворную жизнь в гармонии с природой; охрана окружающей среды является условием процесса развития; уменьшение разрыва в уровне жизни народов мира - одна из главных задач мировой цивилизации.
Из этого следует, что стратегия устойчивого развития общества должна отвечать главным принципам: экономической стабильности, экологической безопасности, социальной справедливости. Ученые — исследователи отмечают, что реализация новой цивилизованной стратегии потребует глубоких изменений в мировоззрении всего населения планеты и главная роль в этом отводится образованию. «Международная комиссия по образованию для XXI века» изложила главные принципы развития новой образовательной системы: интегративность, информатизация, ноосферность, гуманизация. По мнению исследователей, именно ноосферное образование всеобщее, непрерывное, опережающее станет приоритетным механизмом решения экономических, экологических и других глобальных проблем[ 18,с.4-9]
Система образования рассматривается как отрасль по производству духовного и интеллектуального потенциала, по «наращиванию» человеческого капитала, по производству государственной и социальной безопасности, мира и спокойствия, надежд и уверенности личности. Это отрасль по производству нового общества, новой жизни, прогресса и социальной перспективы. В период трансформации государства и экономики в глубоких реформах нуждается российская система образования, а вместе с ней реформируется и муниципальная система образования.
Реформирование муниципальной системы образования целенаправленно осуществляется с 1993 года на основе концепции и программы опережающего развития и перехода к новому типу — личностно ориентированному образованию, суть которого научно обоснована в трудах академика РАО, доктора педагогических наук, профессора Е.В. Бондаревской [14]. Личностно ориентированное образование обращено к человеку, имеет гуманистическую направленность, создает среду социальной поддержки и защиты детства; оно выполняет культуросозидательные, гуманитарные функции, обеспечивает освоение ценностей мировой и национальной культуры, создает условия для самоопределения, самореализации личности в мире культуры.
Школа воспитания конкурентно способной личности
Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа № 5, являясь одним из звеньев общей системы вечернего образования, в то же время представляет собой отличное от всех образовательное учреждение. Произведенная в 2001 году реорганизация образовательного учреждения является результатом реализации стратегии развития вечернего (сменного) образования в г.Ростове-на-Дону.
Социально-педагогический эксперимент, проводимый в вечерней (сменной) школе № 5 по направлению развития конкурентно способной личности позволил спрогнозировать изменения в отдельных компонентах образовательной системы: содержании и технологиях, образовательной и воспитательной среде жизнедеятельности обучающихся, условиях развития педагогической культуры коллектива и создал возможность для значительного изменения материально-технической базы учреждения. Финансирование реконструкции здания и оборудование кабинетов произведено из средств муниципального бюджета. В результате в школе появились новые учебные кабинеты: химии, физики, лингафонный, биологии, компьютерный класс, медиакласс, тренажерный и актовый залы, кабинет психологической разгрузки и кабинет психолога, медицинский кабинет, столовая. Приобретена новая мебель во все учебные кабинеты, появились кабинеты по профессиональной подготовке учащихся. Общая сумма израсходованных средств более 11 млн. рублей.
Таким образом, во ВСОШ № 5 появились новые материально-технические возможности для реализации приоритетных направлений модернизации образования.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивается, что роль образования на современном этапе развития России определяется задачами перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития. Представленные цифры показывают, что контингент учащихся вечерней (сменной) школы № 5 был приближен по возрасту к учащимся дневных общеобразовательных школ (88,6%). В 2003 году число учащихся, возраст которых не превышал 17 лет составляло 95% (556 из 583 человек), то есть школа № 5 должна была взять на себя практически все функции, присущие дневной школе. Среди причин ухода учащихся из дневных общеобразовательных школ социологическими исследованиями 1999 года были выявлены следующие: 1.Конфликты с учителями, нарушение дисциплины и общепринятых социальных норм: по городу- от 34% до 90%; по ВСОШ № 5- II ступень-73%, III ступень-23%. 2.0тсутствие заинтересованности в обучении: по городу- до 31%, по ВСОШ № 5- около 45%. 3.Необходимость одновременного получения профессии и среднего (полного) общего образования: по городу- до 12%, по ВСОШ № 5 27%. 4.Семейные проблемы, желание сменить школу: по городу- до 17% , по ВСОШ №5-35,5% 5.Одаренные дети, обучающиеся в вечерних школах: по городу -0,02%, по ВСОШ №5-22%. Как показывают цифры, контингент обучающихся в вечерней (сменной) школе № 5 несколько отличался от общегородского наличием одаренных личностей и желающими получить профессию одновременно с получением общего образования, но подростков «группы риска», нуждающихся в социальной поддержке было достаточное количество. С таким разнородным контингентом требовались новые формы работы для обеспечения выполнения появившихся новых функций: творчески развивающей для работы с одаренными, адаптирующей и компенсирующей — для «группы риска». Семейный портрет обучающихся в 1999 году выглядел следующим образом: по городу- малообеспеченных -89%, неполных-67%; по ВСОШ № 5 - малообеспеченных -43%, неполных-45,3%.
Приведенные цифры показывают, что по сравнению с общим «семейным портретом» городских вечерних школ, положение дел во ВСОШ № 5 значительно отличается в лучшую сторону: здесь половина всех учащихся воспитывалась в полных семьях, то есть реализация воспитательной функции облегчалась, поскольку можно было использовать методы семейного воспитания.
Таким образом, этот далеко не полный перечень особенностей контингента вечерней (сменной) школы № 5 заставил школу взять на себя кроме общеобразовательной и воспитательной функций еще и функцию социальной защиты, социальной адаптации и социальной реабилитации, социально-профессиональную функцию, корректирующую и терапевтическую (оздоровительную) функцию, а также и творчески - развивающую функцию, то есть при построении модели конкурентно споособной личности на принципах личностно ориентированного образования вечерняя (сменная) школа № 5 взяла на себя координацию деятельности участников образовательного процесса как реальных носителей ценностей образования, обеспечивая взаимодействие с культурой, спортом, медициной, службами занятости, социальной помощи [15,16].
При построении инновационной модели школы конкурентно способной личности за основу были взяты идеи продуктивной школы и определены ряд задач, решение которых позволило бы качественно изменить образовательную систему ВСОШ № 5. Одной из таких задач является социализация личности.
Социализация личности растущего человека предполагает актуализацию проектирования именно жизненных планов, которые должны включать отношения к таким параметрам, как: личное и семейное благополучие; здоровье личное и близких; стремление к полноценной жизни и приобщение к культуре; качество жизни (достаток, отдых, досуг); законопослушность и социальная бесконфликтность; сохранение и приумножение материальных, духовных, и культурных ценностей семьи и рода( эффективность как работника; общественное и культурное предназначение; воспитание будущих детей).
Отсюда легко сделать вывод, что достойная жизнь предполагает постоянное активное проектирование жизненных планов, одним из средств реализации и достижения которого является проектирование профессиональных планов, ибо в современном обществе уровень индивида в значительной мере определяется успешностью профессиональной карьеры, выбором профессии [21,175,188].
С другой стороны, в современном индустриальном и постиндустриальном мире реальностью стала многократная смена за трудовую жизнь профессий и специальностей, видов деятельности, поэтому профессионализация в школьные годы должна предполагать углубленное ознакомление с областью трудовой деятельности, определенной профессиональными планами и формированием образовательных запросов.
В данном случае профессионализация, получение начального профессионального образования, профессиональное обучение оказываются видом социальной защиты, что особенно важно при объективной невозможности реализовать проектирование и выбор профессиональных планов. При этом необходимо иметь сведения о соответствии требований вида деятельности и профессии к личным данным совершающего выбор, то есть информационное обеспечение самоопределения должно сыграть решающую роль в этом выборе[185,32].
