Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Реализация принципа гуманизации образования как социально —экономическая и социокультурная проблема 11
1.1. Современная концепция образования и проблема гуманизации образования 11
1.2. Гуманизация образования на федеральном, региональном и муниципальном уровне: специфика, проблемы взаимодействия (системный подход) ЗI
1.3. Концепция устойчивого развития системы образования в ее взаимодействии с социальными структурами 55
1.4. Антропоэкологический подход к реализации опережающей функции образования в развитии личности и общества 74
Выводы к I главе 90
Глава II. Организационно-педагогические условия развития системы образования провинциального сибирского города и проверка ее эффективности 92
II. 1. Ценности в образовании как движущая сила развития общества 92
11.2. Развитие системы образования во взаимодействии с другими экономическими и социальными структурами города 111
Н.З. Организационно-педагогические условия управления развивающейся системой образования в контексте с программой социально-экономического и социокультурного развития города 128
11.4. Проверка эффективности функционирования и развития социокультурной и образовательной систем малого провинциального города 136
Выводы ко II главе 151
Заключение 153
Библиография 157
- Современная концепция образования и проблема гуманизации образования
- Гуманизация образования на федеральном, региональном и муниципальном уровне: специфика, проблемы взаимодействия (системный подход)
- Ценности в образовании как движущая сила развития общества
- Развитие системы образования во взаимодействии с другими экономическими и социальными структурами города
Введение к работе
Город наряду с другими локальными ареалами существования (деревнями, селами, поселками) представляет собой особое социально-пространственное образование. Понятие города является условным и обозначает населенный пункт, отнесенный согласно законодательству данного государства к категории городов.
Объект нашего внимания - малый провинциальный, исторический город России. Малый провинциальный город России располагает огромным, фактически незадействованным потенциалом, в нем присутствует комплекс сравнительно благоприятных социально-культурных, экономических, экологических характеристик, связанных с небольшими размерами и численностью населения. Малые города на сегодня объединяют ряд общих проблем: отставание уровня социального развития, экономической базы; монопольное положение 1-2 предприятий; коммуникативная оторванность; невостребованность рабочей силы; нехватка средств на поддержание и развитие материальной базы образования, культуры.
Ишим - один из старейших городов Сибири, получивший свое название в 1782 г. после переименования Коркиной Слободы в окружной город. В наши дни он является промышленным, торговым, транспортным и образовательным центром юга Тюменской области.
С 1995 г. город Ишим - муниципальное образование, на территории которого осуществляется городское самоуправление, имеется муниципальная собственность, городской бюджет и выборные органы. В настоящее время население города около 60 тысяч человек. Ишим расположен в центре сельскохозяйственной зоны области, градообразующими являются предприятия перерабатывающих отраслей промышленности.
Экономические и социокультурные проблемы малого города взаимообусловлены: без решения экономических проблем социокультурная ситуация не улучшится, однако, и без соответствующего уровня гражданского самосознания и образованности населения невозможно решение проблем предприятий и организаций города. Сложившаяся ситуация требует системного регулирования на уровне муниципалитета.
Актуальность исследования определяется противоречием между сформулированными в гуманистической концепции образования положениями (гуманизация, демократизация, толерантность, индивидуализация), с одной стороны, и теми педагогическими реалиями, которые диктуют современные социально-экономические условия провинциальной жизни регионов, а также барьерами, которые выдвигают старые образовательные догмы и стереотипы общественной жизни, которые сложились в предшествующие десятилетия.
Вместе с тем возрождение некоторых традиционных для малых городов Западной Сибири ценностных ориентиров и культурных традиций в сочетании с гуманизмом и педоцентризмом учительских устремлений создает условия для реализации новых установок и построения микрорегиональной (муниципальной) системы образования.
Это и определило постановку актуальной проблемы: поиск путей реализации Закона об образовании, Национальной доктрины образования и других нормативных документов в российской глубинке. Одним из таких путей является регионализация системы образования с учетом особенностей географического, социально-экономического и культурно-образовательного пространства микрорегиона, в частности, малого сибирского города. Такой подход определил тему исследования в рамках сформулированной проблемы: «Условия реализации гуманистической концепции образования в малом провинциальном городе Сибири».
Предварительный анализ сложившейся ситуации в образовательном пространстве и проведенные наблюдения за формированием педагогических систем в ряде образовательных учреждений Ишима и других малых городов позволил сформулировать идею, положенную в основу исследования: система образования в малом городе может эффективно развиваться как демократическая и гуманная только в условиях формирования целостной программы развития региона, предусматривающей целенаправленное взаимодействие с органами здравоохранения, культуры, спорта, правопорядка, экологии, социальной защиты.
Комплексная подготовка учащейся молодежи к будущей жизнедеятельности в значительной степени связана с условиями проживания и перспективами развития города. Это ставит соответствующий заказ перед всеми государственными, муниципальными, коммерческими, некоммерческими и общественными структурами. Согласно социальному заказу система образования должна способствовать формированию личности здоровой, культурной, законопослушной, готовой к жизнедеятельности (грамотной, стремящейся к продолжению образования или трудовой деятельности, культурно-информированной, ответственной за свои поступки).
Объект исследования: система управления образованием в малом провинциальном городе Западной Сибири.
Предмет исследования: условия реализации гуманистической концепции образования в малом провинциальном городе.
Цель исследования: определение условий реализации гуманистической концепции образования в ее региональном исполнении (с учетом микрорегиональной специфики) и развития системы образования во взаимодействии с другими социальными структурами.
Гипотеза исследования: если развитие системы образования малого города осуществлять в ее взаимодействии с другими социальными структурами, то реализация гуманистической концепции образования будет более действенной, поскольку такая интеграция обеспечивает эффективную социокультурную деятельность педагогических коллективов и микросоциума и предоставляет большие возможности для раскрытия индивидуального потенциала личности
Для реализации гипотезы и целей исследования были поставлены следующие задачи:
Рассмотреть факторы, определяющие реализацию гуманистической концепции образования на федеральном и муниципальном уровнях с учетом специфики микрорегиона (малый провинциальный город).
Изучить принципы и условия взаимодействия социальных структур, обеспечивающих образовательный и социокультурный потенциал города.
Изучить аксиологические духовно-нравственные аспекты содеятельности субъектов образовательного процесса и пути их саморазвития.
Выявить критерии эффективности развития образовательной системы города.
Выявить, разработать, теоретически обосновать и апробировать условия реализации гуманистической концепции и показать эффективность созданной системы.
Методологической основой исследования явились современные труды по философии, социологии, экономике образования, классиков гуманистической педагогики и психологии, истории педагогической мысли, в том числе в Сибири, социально-педагогическому прогнозированию, теории управления образовательными системами: по проблемам гуманизации образования и гуманной педагогики (Ш.А.Амонашвили, М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, В.Г.Воронцова, Г.Д.Дмитриев, О.В.Долженко, И. А. Колесникова. Н.Б.Крылова, Т.Ф.Кузнецова, А.Маслоу,
Н.С.Мухамеджанова, К.Роджерс, Ю.В.Сенько, Н.С.Розов, А.П.Тряпицына, Д.Н.Узнадзе); управления в образовании (Н.А.Аминов, МВ.Артюхов, М.Н.Аплетаев, И.С.Батракова, С.Г.Вершловский, В.З.Вульфов, А.И.Жилина,
И.А.Зимняя, В.Ю.Кричевский, Н.В.Коноплина, Г.Б.Корнетов, Д.И.Ладанов, В.С.Лазарев, Л.М.Митина, Н.Н.Моисеев, В.И.Подобед, М.М.Поташник, В.М.Шепель, Л.А.Шлпилина); жизнедеятельности в контексте организации образовательных систем (К.А.Альбуханова-Славская, Ю. Д.Железное, А.А.Макареня); проектирования региональных образовательных систем (В.С.Безрукова, В.Г.Бочарова, С.И.Григорьев, Ю.В.Громыко, Е.С.Заир-Бек, М.П.Зайцев, Ю.И.Калиновский, В.Г.Новиков, В.И.Подобед, М.В.Половкова, В.Е.Радионов, В.С.Собкин, П.И.Третьяков, Н.В.Чекалева, Т.И.Шамова); функционирования муниципальных образовательных систем (В.И.Гам, С.А.Гильманов, В.И.Загвязинский, Л.П.Кезина, М.В.Артюхов, О.Е.Лебедев, В.Т.Худякова, Т.И.Шамова); субъектов образовательного процесса (Р.У.Богданова, В.В.Горшкова, В.Я.Ляудис, В.В.Рубцов); социологических проблем образования (В.Е.Кемеров, С. Э, Крапивенский, А.Н.Лесохина, И.В.Маврина, А.В.Мудрик, В.А.Ядов); социокультурных проблем и проблем образовательной среды (Л.А.Зеленов, А.А.Макареня); философии образования (Б.С.Гершунский, С.И.Гессен, В.Н.Гончаров, Ю.И.Калиновский, Ю.И.Логвинов, А.В. Перцев, В.Ю.Петров, В.С.Степин, В.Н.Филиппов, В.Д.Шадриков, П.Г.Щедровицкий).
В работе были использованы следующие методы педагогических исследований; теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, законодательных актов, федеральных программ развития образования и воспитания; анализ статистических материалов и документов; социологические обследования разных категорий педагогических кадров, учащихся и их родителей (анкетирование и собеседование); изучение и преобразование в опытно-экспериментальной работе педагогического и управленческого опыта; педагогическое наблюдение и эксперимент.
Этапы исследования:
Первый этап - подготовительный (1992-1995 гг.) был связан с анализом литературы по проблеме; внедрением новых Базисных учебных планов; участием в разработке и реализации концепции воспитательной системы школы.
Второй этап - поисково-преобразующий (1996-1998) предусматривал изучение специфики управления образованием малого сибирского города, разработку концепции взаимосвязи социальных структур, направленную на эффективную реализацию законодательства об образовании в условиях этого города.
Третий этап - формирующий (1999-2001) состоял в проверке эффективности создаваемой системы в оперативном, тактическом и стратегическом плане, уточнении формулировок выводов, оформлении диссертации.
Научная новизна и теоретическое значение исследования заключаются в определении условий деятельности образовательных коллективов малого сибирского города на основе функционирования и развития системы образования во взаимодействии с другими социальными структурами города, что обеспечивает конкретное и перспективное решение целей и задач гуманистической концепции образования (его демократизация, автономность, регионализация, валеологизация, гуманитаризация, использование антропоэкологического и личностно-ориентированного подходов, организация содеятельности субъектов образовательного процесса). Разработан интегративный подход к деятельности органа управления образованием с другими структурами малого провинциального города с учетом его исторических традиций, места и роли в развитии области, специфики природных, социальных и культурных факторов, как условие реализации гуманистической концепции образования.
Предложенные концепция и модель развития системы образования г.Ишима, основанные на соединении идей теории установки, развиваемой Д.Н.Узнадзе, а также идей о роли дополнительности и неопределенности в образовании, позволяет осуществлять интеграцию социальных структур микрорегиона как составную часть социально-экономического развития города.
Практическое значение исследования заключается в разработке модели социокультурно - детерминированной системы образования малого сибирского города и проверке ее на практике (городские программы, система взаимодействия социальных структур и каждого образовательного учреждения), в создании соответствующих методических разработок, что позволяет конкретно выразить опережающую роль образования в развитии личности и общества.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в органах управления образованием, в системе повышения квалификации педагогических кадров, при подготовке специалистов-менеджеров в образовании.
Положения, выносимые на защиту:
Концепция реализации гуманистической парадигмы образования в условиях малого сибирского города, включающая организационное переструктурирование системы управления образованием, взаимосвязь, интеграцию образовательных институтов, модернизацию деятельности субъектов образования и др.
Макро- и микромодель развития системы образования с целью повышения ее эффективности (макромодель - взаимодействие системы образования в рамках социально-культурной инфраструктуры города /создание внешних условий/; микромодель - взаимодействие каждого образовательного учреждения с другими учреждениями города /создание внутренних условий/) для реализации гуманистической концепции образования.
Достоверность результатов исследования подтверждается всесторонней методологической проработкой как при его планировании, так и при поэтапном подведении итогов, длительной проверкой ряда выдвигаемых положений и предположений на практике, апробацией исследования в других микрорегионах области (гг. Ялуторовск, Заводоуковск, Тобольск, Ханты-Мансийск), педагогическими наблюдениями и экспериментом, проведенными с использованием принятых в таких исследованиях методик (количественная и качественная оценка).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в период работы соискателя председателем комитета по образованию администрации г.Ишима; в ходе изменения структуры и корректировки функций управления муниципальной системой образования; в процессе разработки и реализации в г.Ишиме различных программ и проектов; путем передачи информации и опыта в аналогичные города Сибири (гг. Заводоуковск, Ялуторовск, Тобольск, Ханты-Мансийск); во время проведения семинаров, совещаний с педагогами и руководителями образовательных и иных учреждений; при чтении лекций в ТОГИРРО на курсах руководящих работников образования; в выступлениях на международной («Антропоэкология как педагогика жизнедеятельности»), пяти российских и межрегиональных научно-практических конференциях («Формирование экологической культуры учащихся», Тюмень, 1998; «Гуманистические технологии в образовании взрослых», СПб., 1999; «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе», СПб., 2000; «Триста лет сибирской школе»,
Тюмень-Тобольск, 2001; «Проблемы педагогической и социальной культурологии», Новокузнецк, 2001); через публикацию статей и методических рекомендаций.
Современная концепция образования и проблема гуманизации образования
Цель нашего исследования побуждает рассмотреть реализацию принципа гуманизации образования в контексте проблемы социально-экономического развития города.
На различных этапах развития цивилизации, в разных природных и социально-экономических условиях на разных континентах и регионах складывались условия, определявшие поведение людей, которые можно охарактеризовать такими понятиями: эгоист - гуманист - альтруист.
В разных семьях, религиозных группах, социальных слоях, действительно, могли сложиться условия, способствующие тому, чтобы отношения людей определялись одним из этих понятий. Система образования, которая имела свои педагогические идеалы, должна была, казалось бы, всегда выбирать гуманизм, если бы во многих случаях она не носила сословный характер.
Авторы многих работ по истории отечественной педагогики подчеркивали гуманистический характер в деятельности учительства, связывая это обстоятельство либо с особенностями духовной культуры, истоком которой считали православие, либо миссионерский характер отношений, складывающихся на огромной и многонациональной территории нашего государства. Примеров подвижничеству российского учительства множество, и многие имена стали хрестоматийными. Кроме того, российская педагогическая мысль никогда не была в отрыве от европейской.
Вопрос о гуманизации образования особенно остро встал в середине 80-х годов, чему способствовала и начавшаяся "перестройка" многих сторон жизни советского общества ("новое мышление"). Сибирские учителя включились в эту работу очень активно.
Так, на конференции, которая проходила в 1990 г. в Санкт-Петербурге (тогда Ленинграде) в ЛГПИ им. А.И.Герцена и имела название "Гуманитаризация образования: Теоретико-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в школах нового типа" [70], были обсуждены такие характерные для того времени вопросы, как три кита гуманизации: история, литература, иностранные языки; дифференцированный и индивидуальный подход к обучению, воспитанию и развитию учащихся (отсюда необходимость диагностики и организации субъект-субъектных отношений на новой основе); взаимодействие школы с другими учреждениями образования и культуры (удовлетворение склонностей, интересов и запросов учащихся); углубленное изучение предметов гуманитарного цикла; гуманитаризация естественнонаучного образования; вариативное обучение в школе (выбор, реализация способностей учащихся, одаренные дети); ориентация на социально значимые ценности; использование педагогической антропологии и разработка новых дисциплин при подготовке учительских кадров (человековедение); построение интегрированных курсов (на базе литературы, истории); экологизация образования. В числе докладчиков на конференции [70] были В.В.Горшкова и Е.Н.Пехота (Комсомольск-на-Амуре), С.А.Маврин и Е.Н.Голубкова (Омск), В.К.Григорова (Хабаровск) и др.
На "переломе" 80 - 90-х гг. XX в. все чаще стали обсуждаться вопросы непрерывного образования, его роли в развертывании гуманизации в контексте с развитием человеческих ресурсов, личностных потенциалов (интеллектуального и социокультурного), качества жизни и т.п. Своеобразным выражением этих дискуссий явился словарь нового мышления (50/50) [205], где одна половина статей на животрепещущие темы была написана отечественными учеными и деятелями культуры, а другая -специалистами "с того берега" (словарь вышел под ред. акад. А.А.Афанасьева и Жака Ферро, Франция).
Предметом обсуждения в самых различных кругах в очередной раз стала культура. Острота дискуссий подчеркивалась новым этапом развития цивилизации: от индустриального к информационному обществу.
Естественно, особое внимание социологов и педагогов привлекла взаимосвязь культуры и образования, молодежная политика. Одной из типичных по постановке задач и поиску решений по этим проблемам может быть названа книга Г.Г.Воробьева "Молодежь в информационном обществе" [43]. Среди множества вопросов автор поднял один из самых важных: связь профессионализма и культуры:"...Мы слишком многое теряем, когда рядом с квалифицированным работает неквалифицированный и сводит на нет плоды его высокой квалификации. Мы безответственно миримся с тем, что целые сферы народнохозяйственной деятельности - административную, услуги -заполняют почти сплошь неквалифицированные... Мы дошли до того, что свыклись с мыслью: не всем же быть квалифицированными. А потом возмущаемся по поводу беспорядка, бюрократизма, нерадивости, волокиты, грубых промахов" [43 - С. 10-11].
Одним из важнейших показателей развитости общества, государства является охват населения высшим образованием. В 60-е годы СССР занимал 3-е место в мире (отношение трудоспособных людей с высшим образованием по отношению к общему числу работающих), но в 70-е годы уже оказались на 11 месте, а в 80-е скатились на 26-е.
Между тем, именно общая культура, формируемая на всех ступенях образования (воспитание в семье, в дошкольных учреждениях, в системе общего образования и, наконец, в процессе получения профессионального высшего образования) может стать основой профессионализма и высокой профессиональной культуры. Они же выступают и двигателем социально-экономического прогресса.
Гуманизация образования на федеральном, региональном и муниципальном уровне: специфика, проблемы взаимодействия (системный подход)
В статье «Образование в Тюменской области; состояние и проблемы», написанной директором Департамента науки и образования В.Г.Новиковым, подчеркивается, что в современных условиях «Формирование нового социально-экономического уклада и государственно-политических реалий требует проведения достаточно радикальных преобразований в структуре, содержании, экономике системы образования, методах управления ею; преобразований, адекватных происходящим в стране и области экономическим, административным и политическим изменениям» [168 -С.74-78].
Авторы работы «Регион: управление образованием по результатам. Теория и практика» [196] отмечают: "Гуманизация отношений сегодня -наиболее важный и сложный компонент в деятельности. Именно гуманизация предполагает переход от командно-административного соподчинения к сотрудничеству и партнерству на основе новой культуры, которые взаимодействуют в целостном процессе".
Универсальность обновления образования и в XXI веке будет заключаться в переходе на новые педагогические и управленческие технологии обучения, воспитания и развития.
«Важным для обновления образования, - отмечает П.И.Третьяков, является вопрос изменения структуры управления, предполагающий перераспределение многих прав, полномочий и ответственности с нижних эшелонов управления (образовательные учреждения) на высшие (органы управления в иерархии и наоборот). Распределение этих отношений по принципу готовности того или иного уровня - выполнять свою миссию (права, полномочия и ответственность)». Предлагая концепцию и модель развития системы образования г.Ишима, мы воспользовались теорией установки Д.Н.Узнадзе (1941 г.), подразумевая под «гуманистической установкой в управлении системой образования» - состояние готовности всех субъектов образовательного процесса в различных ОУ (в том числе и управленцев) к взаимодействию на основе со деятельности между собой, принятию приоритета общечеловеческих ценностей.
П.И.Третьяков, выделяя теоретико-методологические подходы обновления управления развитием образования (системный, функциональный, деятельностный, синергетический, ситуационный, рефлексивный, национально-региональный), указывает: «с точки зрения создания целостной системы управления развитием образования в любой работе представляет интерес характеристика причинно-следственных связей между формированием целостной системы, между способами и средствами, воздействиями на систему управления и результатами, между целью и задачами управляющей и управляемой подсистем и содержанием деятельности». Поэтому педагогическая теория управления требует, прежде всего, методологии системного подхода.
Бессистемность, а порой и стихийность в управлении, пренебрежение необходимостью учета изменений условий, в которых протекают процессы управления - нередкие явления в управлении системой образования. Только применение системного подхода может снизить эти негативные факты, мешающие управленцам.
Одно из первых положений системного подхода состоит в том, что окружающая действительность состоит из множества явлений, процессов, предметов, которые по своей природе отнюдь не отделенные и изолированные друг от друга объекты, а, по мнению В.Г.Афанасьева [13], «определенного рода системные целостные образования». В его трактовке система представляет собой совокупность объектов, взаимодействие которых обуславливает наличие новых интеграционных качеств, не свойственных образующим ее частям, компонентам...». Системный подход отражается в работах В.П.Беспалько, Ю.В.Васильева, Т.А.Ильиной, Ю.А.Конаржевского, Н.В.Кузьминой, В.С.Лазарева, М.М.Поташника, П.И.Третьякова и др. Так, П.И.Третьяков рассматривает социально-педагогические системы в следующих аспектах системного подхода: 1. Системность, целое - это производное своих компонентов. Единство и взаимодействие между компонентами, элементами и частями образует систему в рамках заданного качества, обеспечивает функционирование и развитие системы. 2. В социальных системах цель выступает одним из системо образующих факторов и нуждается в средствах и действиях для ее достижения. Действие системы, ее компонентов в реализации цели является, в сущности, функцией системы. Достижение подцелей в результате функционирования компонентов, элементов и части проявляет другой аспект системности - функциональный. 3. Социальные системы, будучи общественными, изменяются, так как им присущи внутренние противоречия. 4. Система функционирует, развивается во внешней по отношению к себе среде, будучи открытой и связанной множеством коммуникаций. Системы более высокого уровня ставят перед подсистемами низшие цели, задачи, выделяют ресурсы, устанавливают ограничения. 5. Информация, поступающая в систему и выходящая из нее, представляет способ связи компонентов системы между собой и компонентов системы с целым, а системы как целого - со средой, .% 6. Различие между состоянием системы - перспективным, желаемым состоянием системы (целью) и существующим - определяет управленческий аспект.
Эти составляющие системного подхода будут нами рассматриваться при характеристике управления развития образовательных учреждений в условиях малого провинциального города, что учитывает специфику предмета нашей работы (см. подробнее главу 2).
Многочисленные подходы к определению понятия «система» можно объединить в две группы. В одной группе определений в качестве существенного признака всякой системы указывается целостность, а в другой - система рассматривается как совокупность элементов вместе с отношениями между ними.
В соответствии с основными положениями системного подхода в модели управления развитием образовательных систем необходимо отразить системные свойства управления, к которым относятся открытость, целенаправленность, целостность, функциональность.
Системообразующим фактором в системе управления является цель, которая появляется не сама по себе, а обусловлена социальным заказом, определяемым, с одной стороны, государством, обществом, с другой стороны, запросами, личностными интересами участников образовательного процесса.
Ценности в образовании как движущая сила развития общества
В центре образования (обучение - воспитание - развитие) находится воспитание, его ядром является социализация личности, а ее важнейшим компонентом выступает культура. Таким образом, процесс воспитания сложен и в силу своей неопределенности, многозначности, разномерности протекания и оказывается многофакторным.
Образовательной деятельностью (обучением, воспитанием и развитием детей) занимались и занимаются родители, учителя и подвижники. Первые движимы инстинктом сохранения рода и надеждой на помощь в старости, вторые - профессиональными обязанностями, а третьи оказываются наставниками подрастающего поколения в силу специфики своих личностных качеств. Подвижники, наставники, посредники играют важную роль для понимания ценностей педагогической деятельности своим детерминированным родительским долгом или служебными обязанностями, воспитательным потенциалом, нравственной ролью. Неслучайно так высоко ценил этих людей А.П.Чехов. В статье, посвященной Н.М.Пржевальскому, он подчеркнул, что герой его очерка стоит десятка учебных заведений и сотни хороших книг. «Подвижники, олицетворяющие высокую нравственную силу», - так писал о них А.П.Чехов [234].
Историко-культурный подход к образованию позволяет наметить основные вехи в развитии философии образования, смене парадигм и отношения к ценностям педагогического труда.
Выход книг «Антологии гуманной педагогики», предпринятый Ш.А.Амонашвили [7], дает прекрасный материал для такого анализа.
Отношение к проблеме взаимосвязи - ценности, цели, оценки, результат и эффективность педагогического труда - получило выражение уже в глубокой древности. Вот одна из древних мудростей, выраженная в притче «Крестьянин и Будда». Крестьянин носил воду из колодца, не прибегая к вороту. Будда спросил его, почему он не воспользуется какими-либо приспособлениями. Крестьянин ответил: сердце станет как машина [93].
Н.Стрельцова ведет беседы с известными учеными и политическими деятелями[210-СЛ05].
В изучении этой проблемы выделяется несколько узловых моментов: роль семьи, школы, государства в определении и распределении целей и задач образования (его составных частей - обучения, воспитания и развития, а также этапов: дошкольного, начального, основного общего, среднего (полного), профессионального (начального, среднего, высшего), последипломного).
Возникает и проблема факторов, условий и барьеров (или трудностей), как объективных, так и субъективных, определяющих структуру и функционирование системы, распределение ролей. Вот одна из этих проблем: роль и место женщины в семье и обществе. Другая проблема: наличие свободного времени, которое родители могут уделить детям. Третья: достаточно ли общество и государство обеспечивает жизнедеятельность учителя. Всё взаимосвязано.
Говоря об образовании, целесообразно заглянуть и в прошлое, и в будущее.
Общие замечания о просвещении и образовании, которые неоднократно высказывали многие представители педагогических, научных, философских, технических, гуманитарных, религиозных и иных направлений, ассоциаций, сводятся к следующему.
В XXI в. просвещение станет приоритетной областью культуры и жизнедеятельности нашей цивилизации. Это произойдёт потому, что повышается уровень жизни, возрастает ответственность каждого гражданина за судьбу цивилизации, в целом за жизнь окружающих людей, состояние культуры и отношения к природе, в частности. Возрастает роль образования взрослых, причём всех возрастных групп, включая пожилых людей, ведь общество стареет и нельзя исключать из активной жизни самых умудренных, богатых опытом и знаниями.
Иногда поставленные вопросы и развиваемые проблемы носили при этом весьма интригующий характер. В качестве примера приведём статью Ю.Миттелынтрасса "Много ли просвещения нужно человеку " [161 - С.72-77]. Он как бы принимает эстафету от И.Канта: и имеется в виду ответ на вопрос: что такое просвещение?
Как известно, Кант определял просвещение как средство "выхода человека из состояния несовершеннолетия" и, в конечном счете: "насколько человек хочет и должен пользоваться своей автономией, своей способностью к самоопределению". Что касается понятия "несовершеннолетие" это неспособность пользоваться своим рассудком без руководства со стороны кого-то другого[108-С29].
Ю.Миттелыптрасс считает, что теперь вопрос следует ставить шире: «представляет ли незнание не только участь, но и милость, не только недостаток, но и некоторое основание, позволяющее оставаться жизнеспособным»[161 - С.72-77].
Такой вывод автора заставила сделать "зависимость человека от развития науки".
В цитируемой статье содержится следующее утверждение: "философия, следующая программе просвещения, вовсе не рассматривает субъекта как окончательно сформировавшегося. Субъекты не есть, субъектами становятся. Принцип, который требует от субъекта ясности о самом себе и его мире, - сущность просвещения" (Там же - С.77).
Наш соотечественник П.Флоренский, рассматривая "предлагаемое государственное устройство в будущем", один из разделов этого документа посвятил "образованию и воспитанию". Этот материал целесообразно изучить полностью, настолько глубоки и современны мысли, в нем содержащиеся, хотя они были высказаны почти 70 лет назад [226 - С. 100 -101]. "Государство, начинающее свою культуру, смотрит вперед, а не назад, и свои расчеты строит на будущее, на детей. Трудности жизни, развал истории, все виды несчастий, которым пришлось подвергнуться детям прошлого, должны быть хоть сколько-нибудь сглажены стабильным и спокойным ростом в предстоящие годы, иначе из человечества получаются сплошные психопаты и больные. Без здоровых душевно и телесно людей нет надежды на лучшее будущее.
Развитие системы образования во взаимодействии с другими экономическими и социальными структурами города
Нельзя не согласиться с утверждением, которое принадлежит Е.В.Бондаревской [30]: "Образование - основа духовности. Однако, чтобы стать таковым, оно должно иметь соответствующее содержание, ориентированное на общечеловеческие ценности, мировую и национальную духовную культуру... Основополагающее свойство целостного человека культуры - это его способность культурной идентификации, т.е. осознание своей принадлежности к определённой культуре, интериоризации её ценностей (принятию их как своих), выбору и осуществлению культуросообразного образа жизни, поведения, самодетерминации в горизонте Большого и Малого времени культуры (М.М.Бахтин).
...Принцип культуросообразности воспитания определяет отношения между воспитанием и культурой как средой, растящей и питающей личность (П.Флоренский), а также между воспитанием и развитием ребенка как человека культуры. Это означает, что культурное ядро содержания воспитания должны составлять универсальные общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности, а отношение к ребенку строится исходя из восприятия его как свободной, целостной личности, способной по мере своего развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределения в мире культуры и творческой самореализации" [33 - С.32].
Недавно стал выходить журнал "Школа духовности", который посвящен "Феномену человека", как говорится в обращении к читателям. А главный редактор журнала В.И.Мурашов пишет в первом номере (1998): "По своей сущности Россия - это своеобразный культурный феномен... Смысл отечественного образования заключается в том, чтобы воспитывать у молодежи не только общечеловеческие, но и национально-коренные ценности жизни российского народа... Школа духовности и есть главное дело человека, так как совершенствование - его высшая цель, а духовность -смысл реализуемой цели"[164].
В этом номере помещена также статья Б.М.Йеменского об основах художественной дидактики. Автор, обращая внимание на особенности познания мира средствами искусства, показывает принципиально иной характер освоения историко-культурного опыта: эмоционально-ценностные критерии субъективного восприятия мира через индивидуальное творчество художника!
О ценности для педагогики, для учителя философского знания повествует "Разговор с Гегелем", подготовленный В.И.Мурашовым. Этот разговор призывает постичь понятийное мышление: без него нельзя понять и оценить ни духа, ни культуры, ни иных ценностей.
"Истина одна, а путей к её достижению много" - вспоминаешь эти слова при чтении статьи педагога С.Д.Осиповой "Через миропонимание к преобразованию себя и мира" [179], о найденных автором путях духовно-нравственного воспитания детей в школе. Чтобы не нарушать восприятие целостной картины мира, автор предлагает ввести интегральный предмет "Основы миропонимания" и раскрывает его содержание.
В гимназии, находящейся в небольшом поселке, организовано изучение курса "Человековедение" (приведена авторская программа И.АХубской [68] для учащихся седьмых классов, приведена тематика уроков для восьмиклассников). "Интеллигент - миссионер совести и знаний, которые позволяют человеку жить по совести. Часто интеллигенция, в особенности, врачи и учителя в труднейших условиях продолжают своё героическое дело", - пишет писатель Фазиль Искандер [101]. Истина. Добро. Красота. К этим духовным категориям обращаются многие, кто задумывается о путях выхода из кризиса, о жизни "не во лжи". Каково же отношение к ценностям современного мира учителей и учащихся? Не так давно в журнале "Директор школы" была опубликована статья Н.Ивановой [96], директора школы, к.психол.н., психолога средней школы №32 г. Риги (Латвия), явившаяся результатом исследования, проведенного среди учителей России и Латвии с целью определить ценностные приоритеты и ориентации современного педагога и обнаружения возрастных закономерностей. С помощью контент-анализа было рассмотрено около 2000 суждений и определено ранговое место как признаваемых (идеальных), так и принятых, усвоенных (т.е. реальных, регулирующих деятельность). Оказалось, что свой идеальный образ учитель представляет так; Самореализация и самовыражение - 82%. Доброжелательные взаимоотношения - 59%. Взаимопонимание - 40%. Социальная значимость, общественное признание - 40%. Не забыты самореализация и организация деятельности, сопереживание и поддержка, самопознание и развитие, образ "я" и достижение результатов.
Но не нашли выражения такие ценности, как соответствие собственных ценностей условиям работы, возможность быть социально одобренным, иметь единомышленников, самостоятельность и независимость.
Обнаружились несколько интересных тенденций. В направленности на другого человека (ребенка в том числе) превалирует не то, что связано с его личностью (самовыражение, саморазвитие, самостоятельность), а то, что связано с усилиями и деятельностью самого педагога (поддержка, оказание помощи, сопереживание и т.п.).
