Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Реализация андрагогических концепций как социально-педагогическая проблема
1.1. История и теория развития андрагогических концепций 10
1.2. Андрагогика как компонент содержания образования студентов педагогического вуза 36
1.3. Анализ педагогического опыта применения андрагогических знаний в вузе и в школе 59
Выводы 83
Глава 2. Условия подготовки студентов к реализации андрагогических концепций 86
2.1. Актуализация системы знаний и представлений студентов о человеке 86
2.2. Развитие организационно-педагогических умений студентов 111
2.3. Использование практико-ориентированных форм образования будущих педагогов 129
Выводы 152
Заключение 154
Список использованной литературы 158
Приложение 180
- История и теория развития андрагогических концепций
- Андрагогика как компонент содержания образования студентов педагогического вуза
- Актуализация системы знаний и представлений студентов о человеке
- Развитие организационно-педагогических умений студентов
Введение к работе
Актуальное і ь исследования. В соответствии с современной гуманистической моделью образования необходим поиск путей совершенствования педагогического процесса в вузе в целях создания условий для личностно ориентированного обучения, воспитания и профессионального самоопределения будущих педагогов.
При этом андрагогические концепции должны составлять неотъемлемый компонент образования студента педагогического вуза. Они дают основу структурирования содержания педагогического знания о человеке и содержат методологические представления о человеке и особенностях его образования на разных этапах жизни, доказывают, что образовательная деятельность должна осуществляться для человека, способствовать успешности его индивидуального и социального существования.
В науке накоплена совокупность знаний, позволяющих исследовать рассматриваемую проблему. Принципиально значимые положения о необходимости более активной роли обучающегося в процессе своего образования, непрерывности образования, различиях в обучении лиц разного возраста изложены в трудах выдающихся педагогов и психологов прошлого: П. П. Блонского, А. Дистервега, Я. А. Комен-ского, Е. Н. Медынского, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского. Дальнейшее развитие они получили в работах современных исследователей: Г. С. Абрамовой, Н. И. Бокарева, С. Г. Вершловекого, А. В. Даринско-го, А. Д. Пинта, В. Г. Рындак, А. С. Соколовой и др.
Исследования по андрагогическим концепциям, теориям образования взрослых осуществлены Л. И. Анцыферовой, М. Т. Громковой, С. И. Змеевым, М. Л. Князевой, М. Д. Махлиным, В. Г. Онушкиным, А. А. Тасимовой и др. Проблема гуманизации и демократизации образовательного процесса в высших учебных заведениях, вопросы профессиональной иод-готовки студенчества рассматривались О. А. Абдуллиной, В. А. Беликовым, Н. Б. Крыловой, Е. Е. Кузьминой, О. В. Лешер, В. Т. Лисовским, В, И. Поповой, В. А. Сластениным и др.
Анализ исследований показывает, что подготовка будущих педагогов к работе со взрослыми людьми требует особого внимания, так как в своей профессиональной деятельности они должны быть компетентны при взаимодействии с родителями, коллегами, администрацией, специалистами социальных служб и др.
Изучение теории и практики подготовки студентов к работе со взрослыми людьми в будущей профессиональной деятельности позволил выявить основные противоречия, актуализирующие проблему исследования:
- между возросшей потребностью общества в специалистах, обладающих целостными представлениями о человеке, и недостаточным количеством подобных профессионалов;
- между объективной необходимостью обогащения процесса профессиональной подготовки педагогов знаниями о человеке и недостаточным уровнем исследования данной проблемы в педагогической науке;
- между сложившимися традиционными формами организации педагогического образования в педагогическом вузе и необходимостью применения нетрадиционных подходов, основанных на практико-ориентированных формах образования.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость и недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования: «Педагогические условия подготовки студентов к реализации андрагогических концепций».
Цель исследования: выявить педагогические условия подготовки студентов к реализации андрагогических концепции.
Объект исследования: образовательный процесс студентов педагогического вуза.
Предмет исследования: процесс подготовки студентов к реализации андрагогических концепций в педагогической деятельности.
Гипотеза исследования: подготовка студентов к реализации андрагогических концепций будет осуществляться эффективнее, если в процессе педагогического образования:
- обеспечивается система знаний и представлений о человеке в целостности проявления его физической, психической и социальной сущности;
- развиваются организационно-педагогические умения, необходимые для самообразования, самопознания и самореализации студентов при освоении андрагогических концепций;
- используются практико-ориентированные формы подготовки студентов к реализации андрагогических концепций.
В соответствии с поставленной целью, предметом и выдвинутой гипотезой в работе определены следующие задачи исследования:
1. Охарактеризовать андрагогические концепции на основе изучения истории и теории их становления.
2. Раскрыть особенности использования андрагогических концепций в профессиональном педагогическом образовании.
3. Экспериментально проверить социально-педагогические средства подготовки студентов к реализации андрагогических концепций и разработать методические рекомендации по проблеме.
Методологической основой исследования явились: идеи целостного тучеиин человека (Б. Г. Ананьев, П. С. Гурсвич, \i. М. Макаров, Н. Б. Оконская, В. В. Орлов, Е. Ф. Солопов, И. Т. Фролов и др.); теоретические подходы к обоснованию андрагогики как науки (М. Т. Громкова. А. В. Даринский, С. И, Змеев, Ю. Н. Кулюткин, Л. Н, Лесохина, М. Д. Махлин, В. Г. Рындак, Г. С. Сухобскаи, Е ТЕ Тонконогая и др.); обніс-научные принципы личностного (К. Л. Абульханова-Славекая, А. А. Бо-далев, Л. С. Выготский, Л. Н. Коган, В. В. Сериков, С. Л. Рубинштейн и др.) и социально-педагогического подходов (И. В. Бестужев-Лада, Б. М. Бмм-Бад, В. Е. Бочарова, М. А. Еалагузова, А. В. Кирьякова, А. В. Мудрик и др.) в подготовке студентов к будущей профессиональной деятельности; концепции профессиональной направленности и самоопределения человека студенческого возраста (Б. Е. Ананьев, А. Я. Журки-на, Е. А. Климов, И. С. Кон, В. Т. Лисовский, С. В. Сальцева, В. А. Сластенин, С. Н. Чистякова и др.).
Методы исследования. Использовался комплекс методов: анализ теоретических источников философского, социологического и психолого-педагогического характера и изучение педагогического опыта по исследуемой проблеме; опытно-экспериментальная работа, включающая анкетирование, прямое и косвенное наблюдение и самонаблюдение студентов; методы экспертных оценок и самооценок; создание педагогических ситуаций; анализ творческих и исследовательских работ студентов; методы математической статистики.
Базой исследования явились факультеты социальной педагогики и естественно-географический (отделение биологии и социальной педагогики) Оренбургского государственного педагогического университета (ОГПУ).
Исследования проводилось в три этапа с 1997 по 2000 г.
На первом этапе (1997—1998 гг.) была обоснована теоретическая база исследования; осуществлен анализ философской, социологической, социально-психологической и педагогической литературы по теме; изучались особенности организации образования студентов в вузе, опыт их подготовки, определялись предмет, цель и задачи исследования. Сформулирована рабочая гипотеза, выявлены сущность и содержание понятия «андрагогические концепции», обозначены условия подготовки студентов к их реализации.
На втором этапе (1998—1999 гг.) предусматривалась организация констатирующего эксперимента с целью выявления реального состояния уровня готовности студентов к реализации андрагогических концепций, разработан и введен спецкурс, содержание которого было направлено на обогащение знаний студентов андрагогическими концепциями, создана концептуальная модель исследования.
На третьем этапе (1999—2000 гг.) продолжалась работа по развитию знаний и умений студентов в области андрагогических концепций и по реализации их как в учебной деятельности, в рамках вуза, так и при прохождении педпрактики в образовательных учреждениях города. Проанализированы, систематизированы и обобщены результаты исследования, осуществлено литературное и техническое оформление диссертационной работы, внедрение необходимых рекомендаций и материалов по проблеме исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1. Выявлены сущностные и структурно-содержательные характеристики андрагогических концепций и обоснована необходимость подготовки студентов к педагогической работе со взрослыми людьми.
2. Раскрыты особенности подготовки студентов к реализации андрагогических концепций при обучении в вузе: бинарность цели изучения андрагогики (для будущей профессии и для себя как взрослеющего человека); специфика цели овладения организационно-педагогическими умениями (для будущей работы со взрослыми и для собственного обучения в вузе в настоящем).
3. Определены и апробированы педагогические условия и средства, обеспечивающие эффективную ПОДГОТОВКУ студентов к реализации ан-драгогических концепций.
Практическая значимость исследования. Полученные в работе результаты. программа спецкурса, совокупность творческих заданий и педагогических ситуаций позволяют добиться результативности в использовании андрагогическнх концепций будущими педагогами и могут быть внедрены в практику профессионального педагогического образования.
Достоверность результатов исследования обеспечена использованием системы взаимодополняющих методик, адекватных предмету и задачам исследования; единством теоретических и экспериментальных методов исследования: качественным и количественным анализом результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Андраї огические концепции — это совокупность научных положений, теоретических подходов и идей о человеке и проблемах его образования в период, наступающий после школьного детства. Знание их необходимо для студентов педагогических вузов, в будущей профессии которых взаимодействие со взрослыми людьми является неотъемлемым звеном деятельности.
2. Подготовка студентов в вузе к реализации андрагогическнх концепций эффективно происходит в соответствии с профессиональным контекстом и действенна при активном использовании полученных в ходе образования в вузе и в период практики педагогических знаний и умений.
3. Основными педагогическими условиями эффективной подготовки студентов к реализации андрагогическнх концепций при работе со взрослыми людьми являются: актуализация системы знаний и представлений о человеке; развитие организационно-педагогических умений студентов; использование практико-ориентированных форм образования будущих педагогов,
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы и ее результаты обсуждались на заседаниях кафедр социальной педагогики, общей педагогики и менеджмента ОГПУ (1997, 1999), научно-практических конференциях молодых ученых ОГПУ (1998, 1999), в Оренбургском институте усовершенствования учителей; докладывались на Всероссийской научной конференции (Москва. 1998), межвузовских конференциях по проблемам образования (Оренбург, 1999, 2000). Внедрение результатов осуществлялось при чтении спецкурса, лекций, проведении семинаров, практических занятий для студентов, слушателей факультета повышения квалификации ОГПУ (1998, 2000).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
История и теория развития андрагогических концепций
Исследование истории и теории развития проблемы свидетельствует, чго. осуществляя подготовку студентов к реализации образования в XXI в., необходимо опираться на науку о целостной сущности человека. В этой связи наиболее перспективной отраслью, развивающей и обогащающей педагогику, выступают андрагогические концепции.
Андрагогика — это наука, изучающая проблемы образования взрослого человека в периоды его жизнедеятельности, наступающие после школьного детства.
В этой связи необходимо обращение к смысловому ядру понятия андрагогика {грен, андрос — «взрослый человек»), исследование которого позволяет раскрыть сущностные свойства андрагогических концепций.
История и теория развития андрагогики свидетельствуют о тесной связи этой отрасли науки, с одной стороны, с совокупностью антропологических знаний о человеке как биосоциальном существе, а с другой — теориями образования (профессионального, дополнительного. непрерывного, неформального и др.), особым образом выстроенного с учетом становления взрослого человека.
В ходе исследования мы имели в виду, что будущий педагог должен быть готов к реализации андрагогических идей, поскольку в профессиональной деятельности ему придется организовывать ситуации взаимодействия со взрослыми: просвещать, обучать и воспитывать родителей, выступать перед коллегами на методических семинарах и конференциях, занимать руководящие должности и т.п. Все это требует особых знаний о взрослом человеке. Кроме того, само обучение в вузе специфично, зависимо от возрастного статуса студенческого сообщества. взрослеющего в стенах вуза. Полому андрагогика оказывается полезной будущему педагогу уже в вузе.
Кроме того, уже само обучение в вузе специфично, отлично от школьного и зависимо именно от возрастного состава студенческого сообщества, взрослеющего в стенах вуза. Следовательно, андрагогика оказывается полезной будущему педагогу уже в вузе.
Обращение к истории педагогической мысли свидетельствует, что проблема человека отражена в учениях Д. Дидро, А. Дистервега, Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского и др.
В первых строках «Великой дидактики» заявлено, что «человек есть самое высшее, самое совершенное и превосходнейшее творение» (115. с. 261).
Д. Дидро продолжил мысль: «Нет никаких истинных богатств, кроме человека и земли. Человек не имеет никакой ценности без земли, и земля не имеет никакой ценности без человека» (80, с. 345). В «Элементах физиологии» Д. Дидро материалистически осмысливает наличные знания о физиологии и психологии человека, рассматриваемого в единстве с природой и способного к совершенствованию. «Человек рожден для того, чтобы действовать... Человек по природе создан, чтобы мыслить мало и действовать много» (81, с. 486).
И. Г. Песталоцци размышляет над вопросами, что собою представляет человек. «Ты, — говорит Песталоцци, обращаясь к человеку,— книга природы, в тебе лежат сила и порядок этой мудрой руководительницы» (172, с. 297).
Согласно А. Дистервегу, «собственно человеческое в человеке — DTO его самодеятельность» (82, с. 71). Человек постоянно должен быть готов к самодеятельности, посредством которой он становится выше природы, делается человеком. «Быть человеком — значит быть самодеятельным в стремлении к разумным целям (82. с. 72),
Отечественные педагогические исследования 20-х годов XX столетия осуществлялись в логике антропологического подхода, интегрирующего знания психологии, физиологии, педагогики для целостного изучения человека. Тенденция антропологического подхода к воспитанию зародилась в творчестве К. Д. Ушинского и получила продолжение в грудах наиболее известных приверженцев данного подхода П. П. Блонского, К. Н. Вентцеля, П. Ф, Каптерева, М. М. Рубинштейна.
К. Д. Ушинский высказывал идею создания антропологического факультета, считая, что в центре наук о человеке должен быть сам Человек и всеобъемлющее, целостное знание о Человеке: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» (218, с. 23). Разъясняя это положение, ученый писал: «Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, во всех возрастах, в радости и горе, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно» (218, с. 35), настоятельно советовал педагогам изучать физическую и душевную природу человека, исследовал физиологические законы деятельности человеческого организма и психические явления, ими обусловленные, с педагогической целью — отыскать резервы воспитания человека, стремился «в самой природе человека» почерпнуть «средства воспитательной деятельности», считая, что «средства эти громадны». Идеи «Педагогической антропологии» К. Д. Ушинского актуальны и сегодня, ибо познание законов развития человека обогащает арсенал воспитательных средств. К. Д. Ушинский рассматривал педагогику и как науку о воспитании, и как искусство, стремящееся к усовершенствованию самой природы человека -— его души и тела, к идеалу совершенного человека.
Мы придерживаемся мнения Б. Г. Ананьева, П. С. Гуревича, В. П. Казначеева. Е. М. Макарова, А. Г. Мысливченко, Н. Б. Оконской, В. В. Орлова, Н. В. Панченко, Е. Ф. Солопова, Е. А. Спирина, II. Т. Фролова (13, 76, 104, 145. 156, 163, 200, 201, 228) и других о необходимости комплексного изучения человека. С этой целью И. О. I енисаретский, Н. А. Носов, Б. Г. Юдин опираются на интегральное понятие «человеческого потенциала», позволяющее отразить представления о самоценности человека (66).
Андрагогика как компонент содержания образования студентов педагогического вуза
Изучение содержания образования показывает, что это явление весьма мобильное. В педагогическом вузе оно выступает как заданный объективными потребностями социального и научно-технического прогресса общества уровень подготовки учителя. Понимаемое как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, определяющих способность педагога к эффективному решению образовательно-воспитательных задач, реализованное содержание педагогического образования своей конечной целью имеет про 37 фессиопальную готовность, выступающую, в свою очередь, обобщенным показателем компетентности и социальной активности учителя. Образование этимологически связано со словом «образ» (В. П. Зинчен-ко). А образ многозначен, многосмыслсн. Человек строит и несет в себе целое пространство образов: образ мира, образ другого человека, образ социума, образ самого себя, своего Я, то есть человек несет в себе определенную сумму, организованную систему знаний.
Основу структурирования содержания педагогического знания. как утверждают исследователи, должны составлять методологические представления о человеке и особенностях его образования на разных этапах жизни. В этом смысле андрагогика должна составлять неотъемлемый компонент образования студента педвуза.
Мы рассматриваем андрагогику как явление, связанное с вузовским образованием в двух аспектах: во-первых, это наука об организации образования студентов (как взрослеющих людей) в вузе; во-вторых, андрагогика — это теория, система знаний о взрослых людях и особенностях организации их образования, когда у них уже есть опыт и особая мотивация. Для студентов педагогического вуза это особенно важно, потому что им придется сталкиваться в будущем с образованием взрослых в разных видах (родители, коллеги на педсоветах, вечерние школы, стажировки и курсы повышения квалификации и т.д.).
Отметим, что в научном знании андрагогика как отрасль социально-педагогического образования студентов вуза не являлась центром педагогических исследований. На протяжении XX столетия были отдельные публикации, посвященные проблеме образования взрослых, затрагивающие некоторые аспекты его педагогических основ, возрастные особенности умственной деятельности взрослых, а также вопрос о том, кого включать в систему образования взрослых и т.д.
Однако эта проблема изучена в психолого-педагогической литера 38 туре недостаточно. В частности, нет четкой информации об основных принципах и элементах андрагогической технологии обеспечения образования, формах андрагогической техники обучения и др. Совершенно очевидно, что необходима система образования взрослых, под которой в отечественной педагогической литературе подразумевается система непрерывного образования. Образование взрослых сведено к обучению, направленному только на передачу информации; оно не всегда обеспечивает единство целей, содержания, методов; отчуждено от конкретного человека.
Между тем образование взрослых, будучи одной из подсистем в образовательном процессе, выделилось еще в XIX столетии и традиционно понималось как нечто дополнительное к образованию подрастающих поколений. Такое отношение к этому виду образования присутствовало до 60-х годов XX века, когда образование взрослых сводилось в основном к занятиям по ликвидации неграмотности, к краткосрочным курсам по приобретению профессионализма. После второй мировой войны положение и роль образования взрослых стали изменяться. Необходимость модернизации послевоенной экономики, трудоустройства бывших военнослужащих выдвинула новые задачи. С тех пор образование взрослых связано больше с их профессиональной деятельностью.
В бывшем СССР в 60—70-е годы широко развивалось высшее и среднее специальное образование, возникли общественные формы обучения рабочих и служащих, в частности народные университеты, затем лектории (сегодня они утратили свою привлекательность), а затем картина стала существенно меняться. В наше время образовательные потребности человека стали значительно многообразнее и богаче. С. И. Змеев к их числу относит следующие: 1) общеобразовательные (получение общего среднего и высшего образования); 2) социально 39 ролевые (приобретение и усовершенствование профессиональных знаний и навыков, участие в общественной жизни, совершенствование семейных отношений); 3) общекультурные, общеразвивающие (поддержание здоровья, содержательное проведение досуга, развитие личности) (95, с. 64—67).
Актуализация системы знаний и представлений студентов о человеке
В целях апробации обоснованных в теоретической главе концептуальных подходов нами была организована опытно-экспериментальная работа, в ходе которой осуществлялся поиск эффективных путей совершенствования процесса обучения студентов на основе интеграции педагогики и предметных методик, с учетом внутрипредметных и межпредметных связей различных учебных дисциплин.
Мы исходили из того, что интеграционные процессы в педагогическом образовании предполагают взаимосвязь и взаимодополнение всех специально организованных влияний на личность студента — будущего педагога. Это вело к формированию специалиста, владеющего основными общими знаниями о человеке в его филогенезе и онтогенезе, в сочетании и гармонизации в нем биологического и социального.
Именно такой подход обеспечивал формирование способностей будущего педагога по организации и реализации обучения и воспитания на основе прогрессивных идей гуманистического и развивающего обучения с учетом андрагогических концепций. Интеграция в образование учителя андрагогических концепций обеспечивала обогащение его знаний и опыта, способствовала осознанию новейших научных открытий в педагогике, а также отбору разных методов обучения и воспитания, систем, форм, средств с учетом познаний о человеке.
В ходе нашего исследования было подтверждено, что педагогическая деятельность протекает наиболее успешно, если специалист обладает интегральными знаниями о человеке и умеет формировать и шли фовать свои организационно-педагогические умения во имя собственного образования в течение всей жизни.
Педагогические университеты, по нашему мнению, являются именно тем профилем высшей школы, іде можно и нужно готовить специалистов по новой интегральной дисциплине — андрагогике, в сферу содержания которой мы включаем необходимость знаний о человеке из таких дисциплин, как философия, психология, педагогика, анатомия, физиология, валеология и др. А все эти дисциплины в той или иной мере входят в программу подготовки специалиста педагогического профиля.
Мы считаем, что без знаний андрагогики педагог вообще и социальный педагог в частности недостаточно профессионален. Педагогическая деятельность социального педагога сориентирована на работу с людьми разных возрастных групп и социальных категорий: с детьми, их родителями, коллегами по работе, органами правопорядка, специалистами социальных служб и имеет множество направлений, которые можно охарактеризовать в разных аспектах: - административном: министерство, ведомство, тип учреждения; - возрастном: дети, молодежь, престарелые; - деятельностном: защита, профилактика, адаптация, коррекция, реабилитация, саморазвитие, самообразование и т.д.; - проблемном: детская беспризорность, алкоголизм, дезадаптация, девиантное поведение, родительская жестокость и т.д.
Осуществляя профессиональную деятельность в сфере «человек — человек», педагог должен иметь углубленные знания о человеке, представленные разными областями наук, его изучающих. Знания, касающиеся проблемы человека вообще, особенно значимы для социального педагога, сфера деятельности которого не только образование, воспитание, развитие детей, общение с ними, но и организация помощи им со стороны взрослых. Поэгому базой нашей опытно-экспериментальной работы, протекающей в естественных условиях организации педагогического процесса, были избраны факультеты социальной педагогики и естественно-географический (отделение биологии и социальной педагогики) Оренбургского государственного педагогического университета.
Анализ педагогического опыта применения андрагогических знаний студентами, произведенный в предыдущей главе, анализ теоретических источников, потребности педагогической практики, а также рет-роанализ собственного опыта педагогической деятельности в школе и вузе помогли нам обнаружить необходимость разработки экспериментальной программы, обогащающей содержание социально-педагогической подготовки студентов путем введения ингегративного спецкурса «Андрагогика как социально-педагогическое явление».
Следует заметить, что в ряде зарубежных стран уже существуют интегративные курсы типа «Человек и природа», «Человек и Вселенная», «Человек среди людей», создание которых является эффективным на этапе проектирования базового компонента образования. Создание таких образовательных областей является симптомом изменения парадигмы образования —- отказа от преподавания основ наук в пользу формирования у человека целостной картины мира, «своего мировиде-ния».
Данные интегративные курсы способствуют устранению второстепенного материала, излишней детализации и конкретизации, выделению главного, работающего именно на образованность, на формирование мировоззренческой картины бытия и деятельности людей в единстве всех сфер их жизнедеятельности.
Ход экспериментального исследования, его логика и содержание подсказали нам необходимость апробации спецкурса в процессе работы со студентами педагогического университета на факультетах соци альной педагогики и естественно-географическом. Сегодня в педагогическом университете на ряде факультетов вводят дисциплины (валеологпя, тгика, педагогические коммуникации, концепции современного естествознания и др.), предметом изучения которых является человек. Однако реальность свидетельствует, что наличие таких дисциплин не всегда обеспечивает студентам достаточный объем знаний. влияющий на их гуманитарную культуру.
Развитие организационно-педагогических умений студентов
Одновременно в группах студентов с низким, средним и высоким уровнями, которые были выделены по результатам среза, вырос средний балл экспертной оценки и самооценки, что свидетельствует о качественных сдвигах в знаниях. Положительным моментом является и снижение к концу эксперимента дисперсий оценок, которые характеризуют их рассеяние относительно средней по группе оценки.
Кроме того, надо отметить сближение самооценки и экспертной оценки по каждому показателю, произошедшие к концу эксперимента. Если на начальном этапе опытно-экспериментальной работы балл самооценки был несколько завышенным, то после спецкурса, на завершающем этапе эксперимента самооценка стала более адекватной, незначительно отличаясь от оценки экспертов — преподавателей вуза.
Таким образом, предложенный нами спецкурс способствовал повышению готовности студентов к самообразованию и реализации анд-рагогических концепций в учебной работе школы по когнитивному критерию.
Апробация спецкурса дала нам основание предполагать возможность его использования в системе повышения квалификации, а также на факультетах переподготовки специалистов. В педагогическом вузе он может быть включен в содержание психолого-педагогического блока программы в раздел «Социально-педагогические технологии» либо в перечень элективных курсов под особым названием.
В ходе проведения учебных занятий в рамках спецкурса мы обратили внимание на возникающие у студентов сложности при организации их собственной учебно-познавательной деятельности.
В настоящее время резко повысились требования к учителю, возросла его роль и как организатора, и как руководителя в ходе процесса обучения и воспитания школьников. Целью нашего дальнейшего исследования являлось практическое развитие организационно-педагогических умений как социально, так и профессионально необходимых, составляющих содержание профессиональной компетентности будущего педагога.
В ходе опытно-экспериментальной работы нами исследовалось наличие организационно-педагогических умений у студентов 2 курса факультетов социальной педагогики и естественно-географического. На заключительном этапе чтения спецкурса мы осуществили опрос. На прямой вопрос; «Кем ты предпочитаешь быть при исполнении какой-либо деятельности в коллективе: организатором или исполнителем?» — предлагался выбор одного из четырех вариантов ответов: а) организатором, б) скорее организатором, в) исполнителем, г) скорее исполнителем. Самый высокий показатель (21,8%) дали студенты, которые хотели быть организаторами. Большинство ответов относилось к пунктам «б» и «в»: «Хотел бы быть скорее организатором, но боюсь, что не сумею. что не будут слушать, что провалю дело и подведу друзей и т.д.». Таким образом, качество организатора осознается студентами как профессионально необходимое (студенты прямо отвечают, что это качество составляет часть педагогических качеств) и желаемое, что весьма важно для успешности его развития.
Исходя из того, что диагностируемые организационно-педагоги I 12 ческие умения нацелены на выявление интересов и способностей студентов — мобилизовать, информировать, контактировать, развивать индивидуальные способности и организовать совместную творческую работу со взрослыми. - нами были рассмотрены тестовые методики В. И, Андреева. Они позволяли получить разнообразную информацию об уровне развития различного рода способностей и личностных качеств студентов (тесты, оценки коммуникативно-лидерских способностей, оценки делового, творческого и нравственного климата в коллективе, оценки способности к саморазвитию, самообразованию). На занятиях были рассмотрены и применены методики Г. С. Абрамовой (КОС-] — выявление и оценка коммуникативных и организаторских склонностей (качеств), опросник «Потребность в общении», анкета определения потребности в достижениях) и Р. С. Немова (методика педагогических ситуаций, выход из трудных жизненных ситуаций, опросник аффилиации, тест родительского отношения).
Эффективность процесса развития организационно-педагогических умений студентов в процессе учебных занятий обеспечивалась системой средств и условий. Мы исходили из понимания комплексной организации деятельности студентов на основе таких принципов, как непрерывность, последовательность и систематичность в изучении теоретических основ андрагогических концепций при обучении в вузе, создание атмосферы творческого общения со студентами, организация дифференцированной самостоятельной работы. Комплексная организация деятельности студентов предполагала сочетание учебно-познавательной, учебно-практической и самостоятельной практической деятельности.
Учебно-познавательная деятельность выстраивалась нами как процесс решения учебных задач, направленных на познание закономерностей, принципов, способов организации педагогического процес 113 са по образованию взрослых, что требовало от студентов овладения организационно-педагогическими умениями.
