Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования подготовки студентов неязыковых факультетов к межкультурной коммуникации 13
1.1. Межкультурная коммуникация как историко-педагогический феномен . 13
1.2. Подготовка студентов неязыковых факультетов к межкультурной коммуникации как интегративный компонент обучения иностранному языку 36
1.3. Модель подготовки студентов неязыковых факультетов к межкультурной коммуникации 70
Выводы по первой главе 110
Глава 2. Особенности подготовки студентов неязыковых факультетов к межкультурной коммуникации в процессе опытно-экспериментальной работы 115
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по подготовке студентов неязыковых факультетов к межкультурной коммуникации 115
2.2. Анализ исходного уровня подготовки студентов неязыковых факультетов к межкультурной коммуникации 124
2.3. Методическое обеспечение процесса подготовки студентов неязыковых факультетов к межкультурной коммуникации 140
Выводы по второй главе 177
Заключение 180
Список источников и литературы 185
Приложения 205
- Межкультурная коммуникация как историко-педагогический феномен
- Модель подготовки студентов неязыковых факультетов к межкультурной коммуникации
- Организация опытно-экспериментальной работы по подготовке студентов неязыковых факультетов к межкультурной коммуникации
- Методическое обеспечение процесса подготовки студентов неязыковых факультетов к межкультурной коммуникации
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном мире происходящие экономические и социально-культурные изменения способствуют росту межкультурной коммуникации, расширению сотрудничества в международных образовательных проектах, профессиональных контактов между представителями разных культур. Все это требует от специалиста профессиональной компетентности, неотъемлемыми показателями которой является свободное владение иностранным языком и нормами межкультурного общения. В этой связи при обучении иностранному языку приоритетное значение приобретает проблема подготовки студентов к межкультурной коммуникации как важное условие для их интегрирования в поликультурное общество.
Подготовка студентов к сотрудничеству с зарубежными партнерами, интеграция личности в системы мировой и национальных культур, интеллектуальное и коммуникативное развитие личности будущих специалистов как цель обучения нашли свое отражение в Государственном образовательном стандарте высшего и профессионального образования и Законе Российской Федерации «Об образовании». Декларация о создании европейской зоны высшего образования к 2010 году, принятая в рамках Болонского процесса, ориентирует на необходимость повышения уровня преподавания иностранных языков для обеспечения готовности студентов к жизни и деятельности в многоязычном мире.
Как показывает образовательная практика, современные подходы к обучению иностранному языку на неязыковом факультете недостаточно учитывают национально-культурную специфику языка и коммуникации, что приводит к частым смысловым и культурным сбоям в общении. В связи с этим перед высшей школой встает задача поиска подходов к обучению иностранным языкам, которые бы соответствовали изменяющимся запросам общества.
Анализ современной литературы по вопросам языкового образования свидетельствует о необходимости рассмотрения проблемы совершенствования обучения иностранным языкам в тесной связи с культурой и межкультурной коммуникацией. Научные исследования, проводимые в данном контексте, ведутся по комплексу направлений. Основные дидактические и лингвистические аспекты межкультурной коммуникации исследуются в трудах В.В. Сафоновой, С.Г. Тер-Минасовой, В.П. Фурмановой, И.И. Халеевой и др. Разным аспектам проблем взаимоотношения языка и культуры, культурно маркированной лексики, универсального и культурно-специфического в коммуникации, национально-культурной специфики речевого общения посвящены работы В.В. Красных, В.М. Лейчик, В.В. Ощепковой и др. Теоретические и методические основы языковой коммуникации исследуются в трудах Г.В. Колшанского, Э.П. Шубина и др.
Проблемы обучения в контексте диалога культур рассматриваются в работах B.C. Библера, Е.И. Пассова и др. Вопрос о важности лингвострановедческого и социокультурного наполнения содержания обучения иностранным языкам представлен в работах Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, П.В. Сысоева, Г.Д. Томахина и др. Использование иностранного языка в приложении к родной культуре в ходе межкультурного общения исследуется в работах В.В. Кабакчи.
Необходимость межкультурного профессионального становления специалиста, формирования вторичной языковой личности, повышения межкультурной компетенции студентов анализируются Т.Н. Астафуровой, О.И. Бурковой, Н.Д. Гальсковой, М.Г. Корочкиной, О.Л. Кузнецовой, Н.В. Паперной, О.В. Сыромясовым и др.
Особую значимость в исследованиях Г.В. Елизаровой, О.А. Леонтович, З.Н. Никитенко, ОМ. Осияновой, Н.М. Фирсовой и др. приобретает проблема овладения культурным кодом языка, изучения культурного компонента языковых единиц и национальной специфики коммуникации. В проводимых
исследованиях показано, что полноценная реализация специалиста в профессиональном общении с иноязычным представителем связана с вопросами межкультурной коммуникации, что обусловливает необходимость разработки средств для их интеграции в процесс обучения иностранному языку на неязыковых факультетах.
В результате проведенного анализа психолого-педагогической литературы и научных исследований по проблемам соизучения языка и культуры выделены противоречия между:
- потребностью общества в специалистах, способных к полноценному
межкультурному профессиональному общению, и существующим
монокультурным подходом к обучению иностранным языкам, не
обеспечивающим осознание культурной многомерности мира и компетентного
участия в межкультурном диалоге;
- важностью целенаправленной интеграции различных аспектов
межкультурной коммуникации в практику преподавания иностранного языка
на неязыковых факультетах и недостаточным учетом их значимости при
подготовке студентов к иноязычному профессиональному общению.
Таким образом, существующие в образовательной практике противоречия, обусловили обращение к теме исследования: «Педагогические условия подготовки студентов к межкультурной коммуникации (на примере неязыковых факультетов вуза)».
Проблема исследования заключается в выявлении совокупности педагогических условий, способствующих подготовке студентов неязыковых факультетов вуза к межкультурной коммуникации.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - образовательный процесс в вузе.
Предмет исследования - межкультурная коммуникация студентов неязыковых факультетов.
Гипотеза исследования. Подготовка студентов неязыковых факультетов вуза к межкультурной коммуникации будет успешной, если:
- образовательный процесс опирается на триаду концепции «диалога
культур»: культура - личность - диалог;
- активное диалоговое взаимодействие является приоритетным
ориентиром в создании языковой среды;
- в основу содержания обучения иностранному языку студентов
неязыковых факультетов положена целостность профессионально-языковой,
культурно-языковой и межкультурной подготовки;
выбор форм и методов обучения ориентирован на их проблемный, познавательно-поисковый, эмоционально-поведенческий, культуроведческий характер;
актуализация межкультурных знаний осуществляется в процессе внеаудиторной деятельности студентов, повышающей мотивацию к изучению иностранного языка.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи.
1. На основе анализа философской, психолого-педагогической,
лингводидактическои литературы определить сущностные характеристики
межкультурной коммуникации как педагогического феномена.
Разработать модель подготовки студентов неязыковых факультетов к межкультурной коммуникации.
Выявить и апробировать педагогические условия, способствующие целенаправленной подготовке студентов неязыковых факультетов к межкультурной коммуникации.
Выявить критериальные показатели уровней подготовки студентов неязыковых факультетов к межкультурной коммуникации.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: основные философские положения о межличностном общении (М.М. Бахтин,
B.C. Библер, M. Бубер); идеи классиков отечественной и зарубежной педагогики о роли языка, культуры и диалога в обучении (СИ. Гессен, А. Дистервег, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский); теория системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, А.И. Уемов) и деятельностного подходов (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); психолого-педагогические положения о закономерностях развития личности в обучении и воспитании (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский и др.), концепции проектирования педагогических систем (В.П. Беспалько, Л.Г. Викторова, Н.В. Кузьмина), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); концептуальные идеи личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, Л.В. Романюк, В.В. Сериков, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская); теория речевой деятельности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев).
Исследование также базируется на теоретических исследованиях в области межкультурной и языковой коммуникации (Е.М. Верещагин, Г.В. Елизарова, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, Э. П. Шубин и др.); трудах по теории и методике обучения иностранному языку (Н.Д. Гальскова, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Е.В. Соловова); теоретических работах зарубежных исследователей по проблеме интеграции культуры в процесс обучения иностранному языку (N. Brooks, Т. Сагг, С. Kramsch, С. Laffayette, Н. Seelye).
Для решения поставленных задач и проверки сформулированной гипотезы был использован комплекс исследовательских методов: теоретический анализ философской, историко-педагогической, психолого-педагогической, методической, лингводидактической литературы по проблеме исследования; анализ учебных программ и учебных пособий по английскому языку; педагогический мониторинг, беседа, интервьюирование, анкетирование, тестирование студентов, анализ результатов их деятельности; педагогический эксперимент, включающий констатирующий и формирующий этапы,
качественный и количественный анализ данных эксперимента и их математическая обработка.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:
конкретизировано представление о понятии «межкультурная коммуникация» как педагогическом феномене, способствующем созданию межкультурной направленности обучения, ориентированной на диалогичность субъектов педагогического общения в соответствии с нормами культуры изучаемого языка, на трансформацию содержания и форм организации учебного процесса;
выявлены умения межкультурной коммуникации студентов, которые представляют собой действия, базирующиеся на межкультурной теоретической и практической подготовке студентов, выражающиеся в способности корректно формулировать мысли, используя адекватные языковые средства, анализировать национально-культурные особенности языка, принимать и правильно интерпретировать культурные особенности поведения собеседника, эмпатически и толерантно относиться к представителю другой культуры;
уточнено содержание процесса обучения профессиональному общению на иностранном языке, дополненного совокупностью межкультурных знаний (культурно-языковых, процедурных, этнографических, историко-культурных);
разработана и апробирована модель подготовки студентов неязыковых факультетов к межкультурной коммуникации, состоящая из следующих компонентов: мотивационно-целевого, содержательного, организационно-процессуального, оценочно-результативного;
- определены педагогические условия, обеспечивающие подготовку
студентов неязыковых факультетов к межкультурной коммуникации;
установлены критерии (культурно-языковой, культурно-информационный, речевой, посреднический, оценочный) и соответствующие
критериальные показатели уровней подготовки студентов к межкультурной коммуникации.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
осуществлено комплексное теоретическое исследование проблемы подготовки студентов неязыковых факультетов к межкультурной коммуникации;
представлена и обоснована классификация умений межкультурной коммуникации студентов как способ распределения данных умений по видам деятельности, состоящая из блока когнитивных умений, включающего культурно-языковую и культурно-информационную составляющие; блока практических умений, включающего речевую и посредническую составляющие; блока оценочных умений, представленного диагностической и рефлексивной составляющими;
- обоснованы педагогические условия подготовки студентов неязыковых
факультетов к межкультурной коммуникации, способствующие повышению
уровня владения иностранным языком и готовности к межкультурному
профессиональному общению.
Практическая значимость исследования заключается в разработке учебных материалов для студентов неязыковых факультетов, методических рекомендаций по подготовке студентов к межкультурной коммуникации, программы спецкурса «Введение в межкультурную коммуникацию», комплекса лингводидактических тестов (лексических, страноведческих, речевых), которые могут применяться в практической деятельности преподавателей как гуманитарных, так и технических вузов. Практические материалы исследования могут быть использованы при проведении факультативных занятий, курсов по выбору, при написании рабочих программ, учебных планов, пособий.
Достоверность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных
теоретических положений; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью объема выборок; длительностью исследования, проводимого с учетом изменяющихся условий; количественным и качественным анализом экспериментальных данных с применением методов математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Межкультурная коммуникация как педагогический феномен
способствует созданию межкультурной направленности обучения,
ориентированной на диалогичность субъектов педагогического общения в
соответствии с нормами культуры изучаемого языка, на трансформацию
содержания и форм организации учебного процесса.
Подготовка студентов неязыковых факультетов к межкультурной коммуникации обеспечивается реализацией модели, разработанной на основе системного, деятельностного, культурологического подходов, включающей следующие компоненты: мотивационно-целевой, содержательный, организационно-процессуальный, оценочно-результативный.
Комплекс педагогических условий, способствующий эффективной подготовки студентов к межкультурной коммуникации, включает:
- организацию образовательного процесса на основе положений
концепции «диалога культур», обеспечивающих саморазвитие личности
студента, его интеграцию в системы мировой и национальной культур,
познание собственной идентичности и понимание другого человека;
- создание языковой среды, способствующей «погружению» студентов в
сферу иноязычной культуры;
- целостность профессионально-языковой, культурно-языковой и
межкультурной подготовки, которая положена в основу содержания обучения
иностранному языку студентов неязыковых специальностей;
- применение активных форм и методов обучения (культуроведчески-
ориентированных дискуссий, межкультурных тренингов, ролевых игр, методов
кейс-стади и др.), стимулирующих развитие у студентов корректности речи,
представлений о межкультурной специфике общения;
- организацию внеаудиторной активности студентов посредством
креативной работы в студенческом дискуссионном клубе, проведения встреч с
носителями языка, участия в праздничных и конкурсных мероприятиях.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в Саратовском государственном социально-экономическом университете на факультете экономики и менеджмента, на гуманитарном факультете и в Российском государственном торгово-экономическом университете на учетно-финансовом факультете во время проведения практических занятий по профессиональному английскому языку. Основные положения, выводы и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Московского гуманитарного университета, кафедры переводоведения и межкультурной коммуникации Саратовского социально-экономического университета; ежегодных внутривузовских конференциях в Российском государственном торгово-экономическом университете (2002), Саратовском государственном социально-экономическом университете (2003-2005); общероссийских научно-практических конференциях: «Проблемы межкультурной и профессиональной коммуникации» (Саратов, 2004), «Проблемы теории и методики преподавания иностранных языков в экономическом вузе» (Сочи, 2005); международных конференциях: «Юридический и деловой английский: лингвистические и образовательные аспекты» (Саратов, 2005), «Язык и культура в современном экономическом пространстве» (Саратов, 2006), «Высшее образование для XXI века» (Москва, 2006); научной конференции аспирантов и докторантов Московского гуманитарного университета (Москва, 2006).
Исследование и его результаты нашли отражение в 14 научных публикациях автора.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа в период с 2001 по 2006 годы.
На первом этапе (2001 - 2002 гг.) определялось состояние разработанности обсуждаемой проблемы в научной литературе, разрабатывался понятийный аппарат и программа исследования; проводилось наблюдение за практикой работы преподавателей по иностранному языку, формулировалась рабочая гипотеза, проводился констатирующий эксперимент, в ходе которого был продиагностирован начальный уровень подготовки студентов к межкультурной коммуникации.
На втором этапе (2002 - 2005 гг.) был проведен формирующий эксперимент; осуществлялась разработка, апробация и корректировка модели подготовки студентов к межкультурной коммуникации.
На третьем этапе (2005 - 2006 гг.) осуществлялась обработка, анализ и описание полученных результатов, продолжалось внедрение результатов исследования в практику работы высших учебных заведений города Саратова; завершалось оформление диссертационной работы.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы из 209 наименований и 10 приложений.
Межкультурная коммуникация как историко-педагогический феномен
В современных условиях модернизации высшего образования перед вузами встает задача подготовить специалистов, интегрированных в многокультурное общество, владеющих иностранным языком и нормами межкультурного общения. Реализация данной задачи в рамках языкового образования возможна, на наш взгляд, если рассматривать обучение иностранным языкам на неязыковом факультете с позиции межкультурной коммуникации.
Понятие «межкультурная коммуникация» появилось во второй половине XX века в связи с интенсивным экономическим, политическим и культурным сотрудничеством между различными странами и охватывает вопросы, касающиеся культуры, языка, взаимодействия между представителями разных культур, в котором проявляются национально-специфические особенности коммуникантов, детерминирующие их взаимоотношения и взаимопонимание, ориентируясь на которые, мы считаем необходимым обратиться к наследию прошлого и проследить их динамику развития в философских и педагогических трудах.
Проблематика межкультурного взаимодействия начинается с субъект-объектных отношений, в которых каждая из сторон относилась к другой как естественной предпосылке своего существования, и перерастает в ходе контактов в субъект-субъектные отношения, в которых существенную роль играет язык как средство общения и взаимопонимания [97]. С развитием человеческого общества возрастает потребность в общении между разноязычными людьми, представляющими различные культуры. Древние философы стояли у истоков осмысления межсубъектных, межкультурных и языковых проблем, они обратили внимание на отличия народов, предпринимая попытки объяснить их; на важность диалога, способствующего взаимопониманию, решению проблем; на духовное единство человеческого рода, на взаимосвязь названий и вещей; на культуру как духовность. Отдельные философские идеи, затрагивающие данные аспекты межкультурной коммуникации встречаются в трудах древнегреческих философов. Так, Геродот, являющийся «отцом» этнографии, указывают на связь поведения, особенности жизни и характера определенного народа с окружающей их природной средой и климатом. Геродот писал: «Как небо над египтянами отличается от неба других стран, ... так ... многие нравы и обычаи их противоположны нравам и обычаям остальных людей» [52, с.46].
Софисты (Антифонт, Горгйй, Протагор и др.) призывали изучать самого человека и его субъективные особенности, подчеркивали относительность человеческих понятий, этических норм. Протагор утверждал, что «человек есть мера всех вещей», мерой он называет критерий, а вещами - дела, то есть «человек есть критерий всех дел». Протагор обосновал тезис субъективизма и релятивизма, согласно которому нет и не может быть общеобязательных истин, общеобязательных норм поведения для всех людей [7].
Сократ, в противоположность софистам был убежден, что возможны единые, общеобязательные истины и этические нормы, которые коренятся в глубинах человеческого духа. Сократ разработал метод поисков и достижения истины, основное содержание которого заключается в неустанных поисках истины путем преодоления противоречий в суждениях, в уточнении понятий. Метод майевтики Сократа основан на диалоге, состоит из тщательно продуманных вопросов, способствующих зарождению мысли, взаимопониманию и глубокому постижению сущности явлений, и является истоком современного понятия «диалога культур». Мысли Сократа продолжил, развил и углубил его ученик Платон. Большинство из его произведений представлены в форме диалога. Диалоги Платона направлены на поиск истины, которая достигается с помощью беседы, построенной на вопросах и ответах. «Как диалектика возникла из искусства спрашивать и отвечать, так и диалог - из вопросов и ответов». Диалог, по Платону, - это «космос» (материя, форма, природа), а «космос - это диалог». Платон верит «в существование истины и высших ценностей» и определяет душу как самодвижущее начало, содержащее «воспитание и образ жизни», «...человек должен понимать видовое обозначение, складывающееся из многих чувственных восприятий, но сводимое разумом воедино». Затрагивая проблему происхождения слов (имен, названий), Платон утверждал, что «... имя есть некое орудие обучения и распределения сущностей, как, скажем, челнок -орудие распределения нити»; сущности вещей отражаются в человеческом сознании различными сторонами и различными именами. Платон полагал, что слова отражают природу обозначаемых ими предметов, что имена, названия вещей органически связаны с обозначаемыми этими именами вещами, «существует правильность имен, присущая каждой вещи от природы» [130, с.491-492; 129, с.422,415; 2, с.41].
В трудах Аристотеля, придерживавшегося противоположного взгляда на язык, утверждается, что имена и названия не связаны с природой вещей, что они возникают в результате соглашения (конвенции) между людьми. Аристотель развивает важнейшую философскую проблему общего и единичного, признавая огромное значение общих понятий в познании, которое, у него направлено на реальный мир конкретных, единичных вещей. Аристотель видел единство общего с каждой отдельной частицей материального мира, без которого сама общая идея теряет смысл своего существования. [11; 7; 2].
В трактатах Цицерона впервые слово «культура» употребляется в значении духовность, разумные формы жизни. Цицерон противопоставлял культуру варварству, он назвал Римскую республику «государством культуры» и считал, что наибольшего приближения к истине возможно достичь, применяя «старинный сократический обычай - оспаривать мнение собеседника» [183, с. 210].
Равенство перед логосом-судьбой всех людей отражено в этико-социальном учении стоицизма, опирающимся на принцип непосредственного сцепления причин и действий в конечном мире. Вслед за софистами и Сократом стоики развивали космополитические идеи (от греческого kosmopolites - гражданин мира), согласно которым необходима такая общественная форма, которая бы сделала возможной жизнь каждого человека по единому всемирному закону. Стоики рассматривали «всех людей как своих сограждан», представляли космос как единое мировое государство, гражданами которого являются и люди, и боги, при этом, отмечая «общее естественное тяготение людей друг к другу». «... Человек не может рассматривать другого человека как чужого именно потому, что он человек. ... между собой мы природой связаны и объединены для гражданского общежития» [7, с. 496, 503].
Марк Аврелий утверждал, что «все сплетено друг с другом». Людям не избежать единения, «ибо природа сильнее их» [7, с. 523].
Модель подготовки студентов неязыковых факультетов к межкультурной коммуникации
Процесс подготовки студентов неязыковых факультетов к межкультурной коммуникации, чтобы быть успешным, требует четкой организации, учитывающей взаимодействие всех факторов в образовательном процессе. В педагогической литературе факторы определяются как причина, влияющая на течение и результаты дидактического процесса. В работах отечественных ученых (Л.Г. Викторовой, Н.В. Кузьминой, Д.В. Толпы и др.) представлены различные классификации факторов, среди которых наиболее полной и всесторонней является классификация факторов успешности, на основе концепции педагогических систем Н.В. Кузьминой, Л.Г. Викторовой, в которой выделяется: цель; учебная информация; средства педагогической коммуникации; учащиеся; педагоги; результат или сформированные знания, умения, навыки [37; 94; 163].
Для эффективной подготовки студентов к межкультурной коммуникации студентов была разработана модель как прикладная основа совершенствования процесса обучения иностранному языку на неязыковых факультетах, включающая данные факторы. Методологическую основу модели составили системный, деятельностпый и культурологический подходы.
Теоретические основы системного подхода освещены в работах А.Н. Аверьянова, В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, А.И. Уемова, Э.Г. Юдина и др. [1; 14; 23; 166; 186] и базируются на понятии система (от греческого слова sistema - целое, составленное из разных частей объединение), имеющее много разнообразных определений, среди которых, по мнению исследователей, наиболее универсальное сформулировано А.И. Уемовым, представляющим систему как «множество объектов, которые обладают заранее определенными свойствами с фиксированными между ними отношениями» [166, с.117]. С понятием система тесно связан ряд других понятий - целостность, связь, структура, функция, управление, служащих тому, чтобы с разных сторон охарактеризовать и конструктивно выразить интегративные, целостные свойства предмета [23].
При построении модели подготовки студентов неязыковых факультетов к межкультурной коммуникации мы опирались на следующие принципы системного подхода: целостность системы как внутреннее единство компонентов, характеризующихся своими свойствами и местом в рамках системы; наличие в системе разных типов связей (информационных, коммуникативных, организационных, управленческих); структура системы как организация связей и совокупность отношений между компонентами системы; управление, с помощью которого реализуются связи между различными уровнями [186, с.99-136]. Обязательным положением системного подхода является формулировка системообразующего фактора, под которым понимают все явления, вещи, связи и отношения, которые приводят к образованию системы. Системообразующим фактором может быть цель, а также внешние факторы среды, способствующие возникновению и развитию системы или внутренние факторы, которые порождаются в системе отдельными элементами [1, с.49-57]. Системный подход позволяет «комплексировать» знания, то есть собирать их в систему и в этом применении он выступает как синтезирующий метод, точнее как одно из эффективных методологических средств синтеза знаний. [93, с.65-66]. В педагогике системному подходу посвящены работы В.П. Беспалько, Л.Г. Викторовой, Т.А. Ильиной, Н.В. Кузьминой, Ю.Г. Татур и других [18; 37; 71; 94]. Одной из важных задач системного подхода является построение моделей. Модель определяется как искусственно созданный образец в виде схемы, подобный исследуемому объекту, отображающий и воспроизводящий в более простом виде структуру, свойство, взаимосвязи и отношения между компонентами этого объекта [58, с.22]. Модель отражает лишь те стороны объекта, которые обязательны для решения задач и достижения целей исследования. Анализ основных положений системного подхода, а также применения его к педагогическим объектам показывает, что системное исследование позволяет: по-новому увидеть изучаемый объект; наметить вопросы, подлежащие исследованию; рассматривать объект в целостности; вычленить системообразующие факторы; выявить структурные характеристики объекта.
В последнее время в педагогике наметилась тенденция культурологического анализа педагогического процесса. Культурологический подход обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей, предусматривает изучения общих закономерностей развития культуры, личности и социума. Освоение культуры как системы ценностей создает условия для саморазвития студента, способствует становлению его как творческой личности. Культурологический подход способствует интеграции студентов в системы изучаемых культур, созданию среды, представляющей гармоничную целостность знаний, творческого действия, общения.
В основе деятельностного подхода лежит понятие «деятельность», являющееся средством и решающим условием развития личности, формирования ее отношения к окружающему миру. Деятельностный подход требует специальной работы по выбору и организации деятельности студентов, ее активизации на основе сотрудничества, в виде активного взаимодействия субъектов образовательного процесса. Романюк Л.В. отмечает, что деятельностный подход предполагает глубокое проникновение в закономерности, по которым идет развитие индивидуальности обучаемого, где приоритетным является совершенствование личности; постоянно реализуется установка на взаимное совершенствование всех участников педагогического процесса; кардинально меняется система взаимодействия участников педагогического процесса, где акценты смещены на обучаемого, а ведущими принципами становятся индивидуализация, дифференциация, демократизация, природо- и культуросообразность [137]. Основой любой деятельности выступает мотив, который побуждают и направляют деятельность, а также придают деятельности субъектный, личностный смысл [118; 24].
Организация опытно-экспериментальной работы по подготовке студентов неязыковых факультетов к межкультурной коммуникации
Целью экспериментальной части нашего исследования явилась проверка эффективности применения разработанной модели подготовки студентов неязыковых факультетов к межкультурной коммуникации. Опытно-экспериментальная работа предполагала проведение сравнительно-сопоставительного анализа подготовки студентов к межкультурной коммуникации при реализации разработанной модели и традиционного подхода к обучению иностранному языку на неязыковых факультетах.
Экспериментальное исследование проводилось на базе Саратовского государственного социально-экономического университета на факультете экономики и менеджмента и гуманитарном факультете и Российского государственного торгово-экономического университета (Саратовский институт) со студентами учетно-финансового факультета. В эксперименте приняли участие 146 студентов дневного отделения и 20 преподавателей.
Эксперимент проводился в течение с 2001 по 2005 г.г. в естественных условиях образовательного процесса. Экспериментальная часть исследования состояла из трех этапов: - первый этап - констатирующий (2001-2002 г.г.), в ходе которого проводился анализ изученности проблемы в философской, психолого-педагогической литературе и ее отражение в практике образовательного процесса высшей школы (г. Саратов). В рамках этого этапа были выделены контрольные и экспериментальные группы, был определен исходный уровень подготовки к межкультурной коммуникации студентов экспериментальных и контрольных групп (ЭГ и КГ); - второй этап - формирующий (2002-2005 г.г.), целью которого была подготовка студентов к межкультурной коммуникации в процессе обучения профессиональному иностранному языку при реализации разработанной модели; - третий этап - обобщающий (2005-2006 г.г.), состоял в сопоставлении и анализе результатов экспериментальных и контрольных групп для подтверждения эффективности разработанной модели подготовки студентов неязыковых факультетов к межкультурной коммуникации. В ходе опытно-экспериментальной работы были выявлены особенности реализации педагогических условий в процессе обучения студентов иностранному языку. Для каждого этапа эксперимента был определен оптимальный комплекс методов. Совокупность методов дополняют друг друга, глубже раскрывают предмет исследования, перепроверяют результаты, полученные одним методом с помощью другого. Разнообразные методы, по словам Ю.К. Бабанского, позволяют восполнить недостатки отдельных методик, с разных сторон взглянуть на одно и то же явление и потому глубже вникнуть в причины, вызывающие его [15, с.83]. Методы должны были отвечать следующим требованиям: - позволять получить разносторонние сведения об исследуемом объекте; - обеспечить одновременно изучение деятельности, общения и информированности личности; - отражать динамику развития выделенных качеств; - соответствовать современным принципам научного исследования; - анализировать ход процесса, его результаты и условия, в которых он функционирует; - иметь гармоническую взаимосвязь с другими методами [68; 12]. В ходе проводимого эксперимента применялись: - теоретические методы исследования, включавшие теоретический анализ философской, историко-педагогической, психолого-педагогической, методической, лингводидактической литературы по проблеме исследования; - эмпирические методы исследования, состоящие из опросно диагностических методов (бесед, анкетных опросов, тестов), наблюдения, педагогического эксперимента, педагогического мониторинга, метода диагностирующих контрольных работ, метода самооценки; - статистические методы, которые помогли обработать полученные в ходе исследования данные. Для первого этапа эксперимента были определены следующие методы как наиболее подходящие его целям: изучение документальных материалов, анкетный опрос, беседа, наблюдение, тестирование, так как они дают возможность измерить начальное состояние знаний и умений студентов. В ходе второго этапа эксперимента наряду с основным методом - педагогическим экспериментом - применялся метод педагогического мониторинга, метод диагностирующих контрольных работ и метод самооценки. На завершающем этапе исследования использовались статистические методы. Диагностирование всех исследуемых аспектов и последующая регистрация результатов проводилась на каждом этапе исследования. Научный метод - изучение документальных материалов, является важным условием объективности и позволяет создать и расширить эмпирическую базу (совокупность фактов) для последующего анализа, уточнить границы поиска, более четко очертить изучаемую проблему [68]. При изучении программной документации ставилась цель, в соответствии с которой выделялись нужные показатели с последующим анализом. Для дальнейшего уточнения исследуемой проблемы использовались методы бесед и анкетного опроса. Беседа позволила уточнить и получить дополнительные сведения по интересующей нас проблеме. Для эффективности беседы намечалась цель и определялся круг основных и вспомогательных вопросов с последующей фиксацией полученной информации. Данный метод сделал возможным обмен мнениями между преподавателями, студентами и диссертантом по разрабатываемой теме.
Методическое обеспечение процесса подготовки студентов неязыковых факультетов к межкультурной коммуникации
Цель формирующего этапа эксперимента состояла в организации дидактического пространства процесса подготовки студентов неязыковых факультетов к межкультурной коммуникации при изучении иностранного языка. В ходе проведения формирующего эксперимента надо было решить следующие задачи: 1) определить этапы работы, отражающие динамику подготовки студентов к межкультурной коммуникации; 2) сформулировать целевые установки для каждого этапа; 3) осуществить методическое обеспечение каждого этапа эксперимента; 4) организовать освоение практического опыта подготовки студентов к межкультурной коммуникации с учетом выделенных педагогических условий. Поставленные задачи осуществлялись с помощью научно-исследовательских методов, основным из которых был педагогический эксперимент, представляющий комплекс методов исследования, предназначенных для объективной проверки достоверности выдвигаемой гипотезы. Эксперимент проходил на базе Саратовского государственного социально-экономического университета и Российского государственного торгово-экономического университета (Саратовский институт) со студентами факультетов экономики и менеджмента, гуманитарного факультета, а также учетно-финансового факультета. Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях образовательного процесса. В формирующем эксперименте принимали участие 9 групп студентов (146 человек). Формирующий эксперимент представлен несколькими этапами: - первый этап, на котором организуется взаимодействие, создается языковая среда, первоначальное становление межкультурных знаний и умений; он охватывал студентов, обучающихся на первом курсе; второй этап, характеризующийся дальнейшим пополнением межкультурных знаний, преобразованием усвоенного материала, расширением национально-культурного вокабуляра студентов; он был рассчитан на студентов второго курса; - третий этап направлен на дальнейшее развитие корректности речи студентов, на анализ культурных различий, совершенствование умений межкультурной коммуникации студентов; он рассчитан на студентов третьего и четвертого курсов.
Формирующий этап эксперимента (2002-2005) проводился в рамках часов, отведенных на обучение иностранному языку на неязыковом факультете и был связан с реализацией разработанной модели подготовки студентов неязыковых факультетов к межкультурной коммуникации, включающей мотивационно-целевой, содержательный, организационно-процессуальный, оценочно-результативный компоненты и педагогические условия, обеспечивающие эффективность учебно-познавательной деятельности.
В соответствии с мотивационно-целевым компонентом модели для каждого этапа формирующего эксперимента были определены цели, которые соответствовали основным целям и являлись средством их достижения. Целью первого этапа было формирование культурно-информационной базы для осознания культурных различий, знакомства с культурным компонентом значения языковых единиц и национальной спецификой процесса коммуникации; создание языковой среды, обеспечивающей диалоговое взаимодействие субъектов обучения; репродуктивное воспроизведение информации - от буквальной копии до некоторого свободного воспроизведения. Второй этап был нацелен на формирование умений студентов корректно строить высказывание, конструировать и преобразовывать изучаемый материал; репродуктивное и продуктивное воспроизведение информации. Целью третьего этапа формирующего эксперимента было совершенствование корректности речи студентов; успешное ведение диалога; продуктивное воспроизведение информации.
В соответствии с содержательным компонентом модели (разработанной системой межкультурных знаний) и целевыми установками этапов отбирался теоретический и фактологический аутентичный материал, содержащий культурно-языковую лексику, отражающий культурный опыт народа страны изучаемого языка, культурные ценности, на основе выделенных критериев (1.3). Каждый этап эксперимента характеризовался конкретным содержательным наполнением, которое составляло когнитивную базу умений межкультурной языковой коммуникации студентов. Культуроведческий и культурно-языковой материал был разделен на 7 модулей, включающих четыре темы. Модули обладают самостоятельностью и при необходимости возможно менять порядок их прохождения (приложение 3).
Культурно-языковой материал отбирался на основе следующих критериев: культурологической ценности, учета адресата, тематичности, функциональности. Для отбора языковых единиц использовалась современные справочные и учебные пособия. Языковой материал был разбит на: а) реалии, отражающие каждодневную жизнь людей изучаемого языка; б) идиомы, наиболее употребительные в современном английском языке; в) словосочетания, характерные для английского языка, речевые формулы.
Руководствуясь теоретическими установками организационно-процессуального компонента модели, управление и организация обучением строились на основе сотрудничества и коммуникации.
Выполнение совместной деятельности предусматривало учет индивидуальных возможностей и личного опыта каждого субъекта. Преподаватель планировал деятельность, организовывал обучение, основываясь на идее системного подхода к отдельно взятому учебному занятию как единице целостного процесса обучения, предполагающего наличие целевой установки, содержания, методов, форм и средств обучения, проводил контроль сформированных умений студентов, анализировал результаты, вносил необходимую коррекцию в процесс подготовки студентов к межкультурной коммуникации. Проводимый мониторинг позволял преподавателю своевременно выявлять как позитивные, так и негативные явления, происходящие в процессе подготовки студентов к межкультурной коммуникации, изменять тактику при сохранении общей стратегии.
Процесс подготовки студентов к межкультурной коммуникации базировался на принципах: диалога культур, культурно-связанного соизучения иностранного и родного языков, культуроведческой обусловленности содержания обучения, личностно-деятельностной направленности.
