Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Педагогические основы подготовки студентов к инновационной деятельности в школе 12
1.1. Теоретические предпосылки инновационной деятельности учителя 12
1.2. Теоретическое изучение основ инновационных процессов 28
1.3. Моделирование объектов, логически связанных с подготовкой студентов к инновационной деятельности 47
1.4. Обоснование педагогических условий подготовки студентов к инновационной деятельности в школе 69
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по подготовке студентов к инновационной деятельности 94
2.1. Педагогические условия как факторы повышения эффективности опытно-экспериментальной программы подготовки студентов к нововведению 94
2.2. Характеристика выборочной совокупности 116
2.3. Методики оценивания исследуемых характеристик, качеств, параметров 122
2.4. Анализ результатов подготовки студентов к инновационной педагогической деятельности .130
Заключение 156
Библиографический список 160
Приложения 178
- Теоретические предпосылки инновационной деятельности учителя
- Теоретическое изучение основ инновационных процессов
- Педагогические условия как факторы повышения эффективности опытно-экспериментальной программы подготовки студентов к нововведению
- Характеристика выборочной совокупности
Введение к работе
Актуальность исследования, в настоящее время отчетливо прослеживаются тенденции инновационного развития образования. Они обусловлены сменой парадигмы обучения и воспитания школьников, поиском новых основ и ценностей, которые бы доминировали в педагогическом процессе. Для реформирования образования обществу требуются учителя, умеющие ориентироваться в педагогических нововведениях, творчески переносящие их в свой опыт, находящиеся в поиске новых элементов в обучении и воспитании, улучшающие результаты педагогического процесса. Однако, механизмом создания, освоения и внедрения нового учителям приходится овладевать на практике в лучшем случае под руководством опытных наставников, а зачастую самостоятельно. В связи с этим возникает потребность в воспроизводстве инновационности на более ранних стадиях становления педагога.
Анализ учебной деятельности и педагогической практики студентов свидетельствует о том, что они видят необходимость в нововведениях, стремятся вносить в работу элементы нового, но испытывают затруднения в их поиске и в применении в собственном опыте. Заметим, что студенты отмечают трудности в инновационной деятельности, но не владеют способами их нивелирования.
Выше изложенное определяет не только важность инновационной подготовки, но и сложности, возникающие в ходе данного процесса. Обозначенная проблема является многосторонней и многофакторной. Она существует в области педагогики вые- шей школы и, решая ее, нельзя не учитывать теоретических и практических положений, отраженных в работах А.А.Вербицкого, Ф.Н. Гоноболина, В.И.Загвязинского, Н.В.Кузьминой, В.А. Слас-тенина, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.
Содержательно теория воспроизводства инновационное опирается на теорию инновационных процессов. На ее развитие оказали влияние исследования А.А. Арламова, Ю.К. Бабанского, В.Е. Гмурмана, П.И. Карташова и др. по внедрению достижений науки в педпрактику; труды Г.В. Воробъева, В-И. Журавлева, М.М. Поташника, М.Н. Скаткина и др. по обобщению педагогического опыта; исследования В.И. Загвя-зинского, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, Я.А. Пономарева, Л.К. Веретенниковои по разработке теоретических основ творчества в деятельности учителей; научные поиски М.С. Бургина, В.И. Журавлева, В. И. Загвязинского, Н.Р. Юсуфбековой в области инноватики.
Проблема подготовки студентов к инновационной педагогической деятельности решалась в нескольких направлениях. В исследованиях С. Д. Полякова акценты сделаны на создании, освоении и внедрении нововведений в сфере воспитания школьников. В трудах B.C. Лазарева, М.М. Поташника, Т.И. Шамовой, О.Г. Хомерики и др. обоснованы условия эффективного управления инновационными учебными заведениями. Разрабатывалась данная проблема и в дидактической, методической, общепедагогической сферах такими учеными, как К. Ангеловски, М.В. Клариным, В.Я. Ляудис, З.Р. Сафиной и др. Фундаментальное исследование по ней проведено В.А. Сла- стениным и Л.С. Подымовой; Теоретический анализ показывает, что изучение подготовки специалистов к ИД {инновационной деятельности) осуществлялось в различных аспектах. Однако, недостаточное внимание уделялось разграничению типов подготовки студентов к инновационной деятельности в зависимости от масштабов и потенциала ИД. Недостаточно изучены педагогические условия, приводящие к эффективности подготовки такой категории специалистов, которые получают высокие результаты в работе за счет внесения кодификационных нововведений в процесс обучения и воспитания школьников в масштабах класса и школы.
Анализ изученной литературы и школьной практики позволил выделить ряд противоречий: между потребностями общества в педагогах, способных на практике осуществлять изменения, преобразования, улучшая учебно-воспитательный процесс в школе, в классе, делая его более эффективным, и реальной практической деятельностью учителей, уровень которой отстает от этих потребностей; между потребностями современного педагогического сообщества в учителях, способных вносить в учебно-воспитательный процесс в школе, в классе элементы новизны И уровнем подготовки педагогов в вузе; между потребностью личности учителя проявить свои возможности, самореализоваться в процессе обучения и воспитания школьников, совершенствуя при этом программы, технологии, добиваясь лучших результатов и отсутствием у нее прочных систематических знаний, опыта работы по-новому.
Таким образом, социальная значимость и названные противоречия позволили выделить проблему исследования: каковы педагогические условия подготовки студентов педвузов к инновационной деятельности в масштабах школы? Теоретическая и практическая значимость данной проблемы обусловили выбор и формулировку темы исследования «Педагогические условия подготовки студентов к инновационной деятельности в школе». Решение выше названной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - процесс подготовки студентов к инновационной педагогической деятельности.
Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие эффективность подготовки студентов к инновационной педагогической деятельности.
Гипотеза. В результате подготовки к ИД студенты проявят характеристики учителя инновационного типа, если реализуются следующие педагогические условия: будет создана обучающая среда, актуализирующая, стимулирующая инновационную деятельность, способствующая проявлению творчества, самосовершенствования, содержащая необходимую информацию; подготовка к ИД будет моделировать процесс управления распространением нововведений; система подготовки студентов будет охватывать все основные виды работ, предусмотренные на теоретических, практических занятиях, НИРс, педпрактике; подготовка к ИД будет включать в себя педагогический мониторинг инновационных процессов в образовании.
В качестве экспериментальной гипотезы выдвинуто предположение о том, что важнейшими инновационными характеристиками личности являются: интеллектуальное развитие, креативность, мотивация инновационной деятельности и организаторские способности.
Для достижения цели исследования поставлены задачи: выявить, что представляет собой инновационная деятельность, определив для этого ее структурные и функциональные компоненты; руководствуясь типологией воспроизводства инновацион-ности, разработать теоретические основы подготовки студентов к созданию модификадионных нововведений в масштабах школы и класса; определить педагогические условия формирования специалистов инновационного типа в области образования; выявить параметры изучения инновационной деятельности и проверить их развитие в процессе экспериментальной работы.
Методологической основой исследования явились: личност-но-деятельностный подход к обучению, базирующийся на теории о деятельности как факторе развития личности, разработанной Б.Г. Ананьевым, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном и др.; системно-деятельностный подход к подготовке, согласно которому, для выявления главных характеристик и функций, деятельность рассматривается как система, в данной части исследования мы опирались на работы А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, В.Д. Шадрикова,
В построении модели инновационной деятельности краеугольным камнем явилась теория педагогических систем, разработанная Н.В. Кузьминой и В.А. Якуниным.
Теоретической основой явились: положения о закономерностях процесса формирования специалиста-педагога, обоснованные в работах О.А. Абдуллиной, Ю.К. Бабанского, В.И. Журавлева, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А,И. Щербакова и др.; теоретические положения о готовности специалистов к определенному виду деятельности, изложенные в трудах В.П. Вездухова, М.И. Дьяченко, Л.А.Кандыбович, В.Ш.Масленниковой, О.Г. Миронец, М.Д. Ягафовой и др.; положения о закономерностях подготовки к инновационной деятельности, определенные В.И. Загвязинским, М.В. Клариным, Л. С. Подымовой, С.Д. Поляковым, М.М. Поташником В.А. Сластениным; разработанные К. Ангеловски, А.И. Пригожиным, Н.Р. Юсуфбековои и другими учеными вопросы теории педагогических и социальных нововведенческих процессов.
Методы исследования: методы теоретического анализа, моделирование; эмпирические - анкетирование, наблюдение, беседа, тестирование, педагогический эксперимент; методы статистической обработки данных.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обоснована типология инновационной деятельности и соответствующая ей совокупность типов подготовки к ИД. На основании этого были разработаны педагогические основы процесса подготовки студентов к созданию, освоению и внедрению моди-фикационных нововведений в классе и в школе.
Новизна исследования заключается в том, что разработан поэтапный процесс научного осмысления и повышения эффективности воспроизводства инновационности: определена сущность педагогической инновационной деятельности как системы, состоящей из структурных и функциональных компонентов и, обеспечивающей реализацию стадий инновационного цикла; разработана дидактическая модель подготовки студентов к ИД, в основе которой лежат компоненты инновационной готовности и виды деятельности, в которых происходит их формирование; выявлены и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие эффективность подготовки студентов к инновационной деятельности;
Практическая значимость исследования состоит в следующем: - создана и реализована опытно-экспериментальная про грамма подготовки студентов к инновационной педагогической деятельности; подобраны, сконструированы и апробированы диагностики, показывающие уровень подготовленности студентов к инновационной деятельности; - разработаны методические пособия для студентов. Таким образом, результаты исследования могут быть ис пользованы в системе подготовки и переподготовки специали- стов в области образования, при чтении лекции по проблемам вузовской педагогики.
Основные этапы исследования. этап (1994-1995 гг.) Изучение и анализ источников по проблемам педагогической инноватики, педагогики высшей школы. Обоснование темы и составление плана исследования. этап {1995-1996 гг.) Построение теоретической модели подготовки студентов к инновационной педагогической деятельности. Составление программы эксперимента и проведение пилотажного исследования.
3 этап (1996-1998 гг.) Проведение опытно- экспериментальной работы, теоретическое обобщение результа тов эксперимента. Оформление диссертации, разработка мето дического пособия для студентов.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в Удмуртском государственном университете, на факультетах искусств и психолого-педагогическом; в Глазовском государственном педагогическом институте на факультете педагогики и методики начального обучения; в школах города Глазова.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Основные идеи и результаты работы обсуждались на аспирантских семинарах УдГУ, а также нашли отражение в тезисах конференций, прошедших в гг. Москве, Туле, Казани, Н. Новгороде, Ижевске, Глазове.
Положения, выносимые на защиту:
1. Инновационно-педагогическая деятельность, как процесс создания, освоения и внедрения нового в практику с позитив- ными результатами, представляет собой систему с функциональными и структурными компонентами.
Дидактическая модель подготовки студентов к инновационной деятельности реализуется через виды, формы обучения в вузе и обеспечивает готовность будущих педагогов к преобразованию учебно-воспитательного процесса в школе.
Комплекс педагогических условий подготовки студентов к инновационной деятельности в школе осуществляется в целостном учебно-воспитательном процессе в вузе.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения. В приложении представлено методическое обеспечение подготовки студентов к инновационной педагогической деятельности.
Теоретические предпосылки инновационной деятельности учителя
В настоящем параграфе определяется теоретико-методологическое построение основ теории подготовки учителей инновационного типа. Диссертационное исследование базируется на постулатах личностно-деятельностного, системного и сис-темно-деятельностного подходов. При этом допускается, что созданная модель инновационной педагогической деятельности является педагогической системой, а потому подчиняется общей теории систем. Исходя из того, что истины постигаются, а практические навыки и умения приобретаются в деятельности, наше исследование строится на фундаментальном учении о сознании и деятельности.
Теоретической платформой работы является совокупность исследований по проблеме готовности специалиста, а также фонд научных работ по подготовке к инновационным действиям, который определяется через содержание педагогической инно-ватики.
Личностно-деятельностный подход к подготовке. Деятельность является ключевым понятием, на котором строятся психологические и педагогические науки и теории. Истоки дефиниции находятся в работах классиков отечественной психологии: Л.В. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. В пониманий последнего "Деятельность выражает конкретное отношение человека к действительности, в которой реально выявляются свойства личности, имеющие комплексный характер" [123, с. 147] .
По мнению А.Н. Леонтьева, человеческая деятельность -это "процесс, в котором осуществляются переходы между полюсами субъект-объект, т.е. происходит переход объекта в его субъективную форму и, вместе с тем, в деятельности совершается также переход в объективные результаты" [77, с- 304].
К основным видам деятельности относятся: труд, познание и общение, Каждый вид деятельности теснейшим образом связан с другими, а интегрирование различных компонентов из них рождает все многообразие человеческой деятельности от элементарных форм до самых сложных.
Установлено, что деятельность - основа, средство и решающее условие развития личности. Она имеет социальную подоплеку и присуща только человеку. Деятельность- это целесообразное преобразование людьми окружающей действительности. Исходной формой такого преобразования является труд. Все виды материальной и духовной деятельности являются производными от труда. Преобразуя природу, человек преобразует и самого себя, проявляясь как субъект своего развития. Учение о деятельности позволило нам определить отправную точку исследования. Она заключается в том, что осуществлять подготовку учителей инновационного типа возможно только в учебной инновационной деятельности.
Системный подход в осуществлении инновационной подготовки. Он предполагает упорядоченное взаимодействие преподавателей и студентов по формированию у последних не только профессиональных характеристик, но и нововведенческих. Созданная система имеет свои структурные и функциональные элементы. Системообразующим фактором является элемент цели, т.е. личность учителя инновационного типа с необходимыми свойствами и параметрами.
Теория педагогических систем, разработанная В.П. Беспаль- ко, Н.В. Кузьминой, Л.И. Новиковой, Ю.П. Сокольниковым и др., опирается на закономерности общей теории систем. Все перечисленные ученые возглавляют определенные течения, школы по изучению этой проблемы.
За основу нами взята концепция педагогических систем Н.В. Кузьминой. Она так определяет центральное понятие теории: "Педагогическая система - это множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей" [137, с. 10]. Ее структурными компонентами являются: цели, информационная основа, объект, субъект, средства педагогических коммуникаций, результат. Функциональные компоненты - это устойчивые базовые связи основных структурных компонентов. К ним Н.В. Кузьмина относит гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный компоненты. В системном подходе, считает ученый, необходимо брать за точку отсчета тот компонент, который изучается. С этой позиции следует рассматривать все другие компоненты системы [69, с. 38].
Теоретическое изучение основ инновационных процессов
Знание закономерностей создания, освоения и внедрения новшеств имеет центральное значение в системе подготовки учителей инновационного типа. И знания студентами данных закономерностей является когнитивной составляющей в структуре педагогического новаторства. Наукой, изучающей создание педагогических новшеств, их оценку и освоение педагогическим сообществом, наконец, использование и применение на практике является педагогическая инноватика. Симбиоз инст-рументариев дидактики и педагогической инноватики органически вошел в систему подготовки будущих учителей инновационного типа. Одной из основных категорий науки является инновация. Проанализируем ряд определений этого понятия. Исследования югославского ученого К. Ангеловски [7, с. 34] содержат информацию о том, что одним из первых определил понятийное значение инновации Э.М. Роджерс. В его трактовке "новшество - это идея, являющаяся для конкретного лица новой. Не имеет значения, является эта идея объективно новой или нет. Она существует во времени, которое прошло с ее открытия или первого использования". По данному определению, педагог, осваивающий новые для него технологии, является инноватором. Однако, это одно из ортодоксальных определений и в дальнейшем понятие приобрело новые смыслы. Майлс, помимо новизны, отмечает и другую характеристику - эффективность при реализации [7, с. 35]. Э. Врансуик выделяет три вида новизны: полностью неизвестные идеи, адаптированные и известные идеи, но в новых условиях Р, с. 35]. Американцы Бил и Болен определяют педагогическое новшество как "изменение, которое включает в себя не только изменение материала, но и комплекс изменений во взгляде на его применение". Такой подход имеет психологический смысл (инновация влияет на мышление адаптеров). Завершая обзор, К. Ангеловски пишет: "В определениях, что же такое новшество, преобладает мнениє, что новшество означает изменение, хотя, говоря об этом, одни имеют в виду новые, другие качественные, третьи количественные изменения. Что касается специфических черт понятия "новшества", авторы, в основном, подчеркивают, что с помощью новшеств (изменений, новинок) обеспечивается развитие, совершенствование, улучшение" [7, с. 37].
Разграничения между понятиями новшество и инновация автор не делает, но предпочитает употреблять термин "новшество". Семантика слова "инновация" дается в энциклопедических словарях и энциклопедиях, например, в словаре Вуями так: "Слово инновация происходит из латинского языка: in- в, novus- новый и в переводе означает обновление, изменение, новинку" [7, с. 36].
Отличается от традиционных трактовок понятия "инновация" определение данное П.Г. Щедровицким. В первую очередь, различие состоит в расширении смысла понятия инновация. В него ученый вкладывает пять позиций: 1) разработка нового содержания и новых методов; 2) внедрение и распространение существующих систем (перенос из одних систем в другие); 3) внесение нового создает вторичные инновационные волны; возникает необходимость управления первичными и вторичными инновационными процессами; 4)следующей функцией инновации является создание, запуск элитных (внутренний рейтинг) и элитарных (внешний рейтинг) объединений, учреждений и т.д.; 5) постепенно инновационное движение теряет свою однородность, и тогда встает вопрос об ядре, что в свою очередь сводится к воспроизводству инновационности.
Решение данного вопроса создает педагогическую инновацию в подлинном смысле этого слова. Под инновацией, в отличие от новшества, П.Г. Щедровицкий понимает особую организацию деятельности и мышления, охватывающую всю сферу образования и подготовки кадров [168, с. 8] .
Таким образом, термин педагогическая инновация имеет различные оттенки, значения. Происходит его обогащение новыми смыслами. По-нашему мнению, это объясняется двумя причинами: во-первых, изменяется сама наука инноватика, в которой понятие инновации является системообразующим; во-вторых, происходят изменения в образовании. И первоначальное определение не может отразить ту динамику, те результаты, которые достигнуты наукой и практикой на современном этапе. Поэтому термин обретает новые смысловые нагрузки. Из большинства определений следует, что инновация- это процесс. Отсюда, некоторые авторы в определении выделяют стадии осуществления инновации (Найхоф). Другие ученые (Бран-суик) трактуют термин через классификацию возможных нововведений: абсолютно новые, комбинированные и ретро. Так как инновация может быть воспринята сообществом, а может быть и отклонена, поэтому ряд авторов считают, что инновация- это изменение, улучшение, согласно целям (Марклунд, Ангелов-ски). Существенным является также и тот факт, что инновация вносит новые, стабильные элементы (А.И. Пригожий).
Выделим позиции ученых по отношению к термину инновация: некоторые из них не делают разграничений между инновацией и новшеством. Нововведение чаще трактуется как процесс внедрения нового в практику. В.П. Щедровицкий же под инновацией понимает особую организацию деятельности и мышления, охватывающую всю или часть сферы образования.
В педагогике широко используется термин "инновационные процессы". По мнению В.И. Загвязинского, он является исходным с точки зрения развертывания целостной системы понятий инновационной теории. Ученый дает следующее определение: "Инновационные процессы в образовании - это процессы возникновения, развития и проникновения в широкую практику педагогических нововведений. Субъектом, носителем этого процесса выступает, прежде всего, педагог-новатор".
В.И. Слобочиков предлагает такую трактовку: "Инновационные процессы - введение новообразований в педагогические технологии и практику, превращение отдельных дисциплин в механизм развития образования, предполагает качественно новые концепции содержания и форм образования" [133, с. 10] .
М.С. Бургин, описывая инновационные процессы, отмечает: "К ним относится все, что связано с передовым педагогическим опытом, организационные преобразования, достижения научной мысли и внедрение ее в практику" [21, с. 36].
Педагогические условия как факторы повышения эффективности опытно-экспериментальной программы подготовки студентов к нововведению
Согласно цели и гипотезе исследования подготовка студентов к инновационной педагогической деятельности охватывает все основные виды научно-практической работы, предусмотренной в процессе обучения в вузе. Связано это с тем, что но-вовведенческая деятельность многогранна, сложна и требует определенного уровня знаний, умений, опыта. Теоретические основы подготовки студентов к инновационной педагогической деятельности были включены в содержание педагогических дисциплин. Нами проводились изучение педагогической инновати-ки, дискуссии и тренинги, создавались инновационные проекты в рамках таких дисциплин, как педагогика и история педагогики, школоведение. Отметим, что лекционный курс строился при этом проблемно, включал исследовательские задания. Инновации, изученные на методических и педагогических дисциплинах обобщались в спецкурсе по педагогической инноватике.
В период прохождения педагогической практики со студентами также проводилась целенаправленная подготовка. Учитывался опыт работы инновационных центров по выявлению потребностей школы, учителей в осуществлении инноваций, обучению конкретным нововведениям, проигрыванию в имитационных условиях, анализу и, наконец, внедрению в практику. Студентам давались специальные задания, акцентирующие внимание на творческой созидательной работе.
Инновационная подготовка включала и научно- исследовательскую деятельность студентов. Ими были закреплены навыки научного эксперимента, который составляет основу инновационного. Помимо этого, подготовка студентов осуществлялась по линии учебно-исследовательской работы студентов. На практике им предстояло: выявить является школа инновационной или нет, какие инновации для нее характерны и т.д.
Обучение строилось на научных положениях, разработанных в вузовской педагогике и в теории инноватики по трем направлениям: 1) формирование знаний инноватики, 2) приобретение необходимых учителю инновационного типа умений, 3) усиление мотивации нововведенческой деятельности.
Опытно-экспериментальная программа подготовки студентов к инновационной деятельности.
Цель программы: сформулировать у студентов качества, необходимые в инновационной деятельности; включить студентов в учебную инновационную деятельность с тем, чтобы в ней проявились инновационные характеристики; закрепить положительный опыт участия будущих учителей в нововведении.
Последовательность формирования готовности к инновационной деятельности в школе. I этап. Обучение студентов I и II курсов. Задачи этапа подготовки: изучить основы инновационных процессов; выявить актуальные инновации в современном образовании.
Учебные предметы, в которые включено содержание основ теории инноватики: введение в педагогическую специальность, педагогика, философия и история образования, общая и возрастная психологии.
Основное содержание материала: опыт учителей- новаторов, характеристика педагогических профессионализма, мастерства, новаторства, тенденции развития современной системы образования, ретровведения, теория о свойствах мышления Выготского, на которой основываются современные теории развивающего обучения и т.д.
Формы первого этапа подготовки: лекции, семинары, беседы, дискуссии. II этап . Обучение студентов III курса. Задачи II этапа подготовки: сформ - .ировать у студентов основы знаний и умений научно- исследовательской деятельности; обобщить знания по педагогической инноватике; развить у студентов умения, необходимые в инновационной деятельности; сформировать у будущих педагогов положительное отношение к инновациям.
Виды обучения, в которых реализуются задачи II этапа: курсовые работы по педагогике, психологии, спецкурс «Педагогическая инноватика», педпрактика в летнем лагере.
Основное содержание материала: разработка проектов, содержащих элементы новизны по валеологии, экономике, экологии, развивающему, личностно- ориентированному, модульному обучению; коррекционной педагогике, творческому развитию школьников, детско-юношеским общественным движениям, развитию одаренных детей и т.д.
Характеристика выборочной совокупности
В эксперименте принимали участие студенты факультета педагогики и методики начального обучения Глазовского государственного педагогического института, факультета искусств и психолого-педагогического факультета Удмуртского государственного университета. Их количественный состав отражен в таблице.
Профессиональная педагогическая подготовка учителей начальных классов представляет собой 5 летний цикл обучения. Поэтому экспериментальные и контрольные группы брались соответственно с I по V курсы. Для сопоставления результатов и формулирования выводов подбирались гомогенные выборки, т.е. группы студентов одного факультета и одного курса.
Первая экспериментальная группа состояла из студентов выпускного курса факультета педагогики и методики начального обучения (68 человек). Их отличала достаточно высокая общепедагогическая (теоретическая) подготовка. Свои знания и умения студенты использовали во время прохождения трех педагогических практик, имели навыки научно-исследовательской работы, высокую педагогическую направленность, стремление работать в школе.
В качестве контрольной группы для нее были взяты студенты (50 человек) этого же факультета окончившие IV курс. По характеристикам профессиональной подготовленности эти группы наиболее близки друг другу. Отметим ряд других примечательных особенностей этих выборочных совокупностей. По возрастному составу они однородны. В большинстве своем, в них входили выпускники школ, обучавшиеся затем в вузе (возраст 20-21 год). Только 5 и 4 процентов выборок студентов обучались в педагогическом вузе по окончании службы в армии, средних специальных учебных заведений, переведенные из других высших заведений (возраст 22-23 года). В экспериментальной группе обучалось 96 % девушек и 4 % юношей. Аналогичное соотношение и в контрольной группе. Более 2/3 студентов в обеих группах проходили свою практику в городской местности. Однородность этих характеристик важна еще и по тому, что новаторство зависит от типов учебных заведений, от стажа работы, от вида местности, но не зависит от половых различий (исследования К. Ангеловски).
Вторая группа, состоящая из контрольной и экспериментальной выборок, представляла собой студентов заочного отделения факультета педагогики и методики начального обучения (72 и 50 человек соответственно). Эта группа, наряду с теоретической, обладала еще и практической подготовкой, т.к., в большинстве своем, это учителя, окончившие педагогические училища и являющиеся молодыми специалистами. Результаты опроса показали, что многие из них работают в инновационных школах. В данной группе подготовка к ИД проходила в течение 4-х лет обучения.
Возрастной состав выборки к началу эксперимента следующий: поступившие в педагогический институт сразу же после окончания среднего специального учебного заведения или на следующий год - 44 % (возраст 20-21 год), поступившие в вуз через два или три года после окончания среднего специального учебного заведения - 30 % (возраст - 22-23 года), поступившие в вуз через 4-5 лет после окончания училищ - 14 % (возраст 24-25 лет) и 12 % студентов в возрасте от 26 до 30 лет.
Для контрольной выборки процентное выражение возрастных периодов следующее: (20-21 год)- 40; {33-23 года)- 30; (24-25 лет)- 15; {26-30 лет) - 12.
Сравнивая эти показатели, мы пришли к выводу о том, что возрастные характеристики в контрольной и экспериментальной группах близки друг другу. Однако, возрастной состав студентов очного и заочного обучения отличается. У них также не совпадает стаж работы, уровень теоретической и практической подготовки, время, отводимое на инновационную подготовку. Поэтому объединять студентов очного и заочного отделений в одну группу нецелесообразно.
Для осуществления личностно-ориентированного обучения группы студентов 1) очного и 2) заочного отделений были разделены по критерию мотивации инновационной деятельности.
В третью группу входят студенты очной (32 человека) и заочной (24 человека) форм обучения с уровнем мотивации выше среднего.
