Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. СОЦИАЛЬНЫЕ И ПСИХОЛОГО -ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АВТОРИТЕТА УЧИТЕЛЯ ШКОЛЫ 14
1.1. Сущность и содержание понятия «авторитет» 16
1.2. Феномен авторитета и лидерства в профессиональной деятельности 25
1.3. Критерии и уровни авторитета 34
Выводы 41
ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ АВТОРИТЕТА УЧИТЕЛЯ ШКОЛЫ 44
2.1. Теоретические основы становления авторитета учителя .. 45
2.2. Социальные и психолого-педагогические условия становления авторитета учителя 81
2.3. Становление оснований авторитета учителя в ходе практической деятельности 103
Выводы 137
ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 139
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 145
ПРИЛОЖЕНИЕ 160
- Сущность и содержание понятия «авторитет»
- Феномен авторитета и лидерства в профессиональной деятельности
- Теоретические основы становления авторитета учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях социокультурных трансформаций одним из ведущих принципов государственной образовательной политики России становится её гуманистическая направленность. Идеи гуманизации образования плодотворно воплощаются в педагогическом взаимодействии (Кузнецов Г.А. и др.). Их реализация без авторитетных позиций педагога практически невозможна. Личностный фактор в учебно-воспитательном процессе является центральным. Это определяет огромную роль профессиональной компетентности учителя, которая детерминирует процесс обучения, воспитания и развития ученика. В центре внимания педагогов всегда был поиск средств, определяющих влияние учителя на учеников, т.к. авторитетная личность более эффективно и убедительно воздействует на других (Волков И.П., Ильин Е.П., Петровский А.В. и др.).
Авторитет учителя имеет две существенные и взаимосвязанные стороны: внутреннюю и внешнюю. Педагогу очень важно осознавать себя авторитетной личностью. Без этого невозможны высокая самооценка, сохранение активной, жизненной и профессиональной позиции, внутренней уравновешенности и творческого потенциала - это внутренняя сторона феномена авторитета учителя школы.
К внешней стороне следует отнести то, что авторитет необходим и для эффективного осуществления целостного педагогического процесса, решения задач обучения, воспитания, развития, т.к. потребность в эффективном взаимодействии возникает на уровне построения отношений с учениками, их родителями, коллегами, администрацией (Гелашвили Н.М., Иншаков А.С., Ковалёв А. Г., Неймер Ю.Л., Тощенко Ж.Т. и др.).
Анализ современной научно-педагогической литературы позволил сделать вывод о том, что работ, обобщающих исследования авторитета учителя, раскрывающих его сущность, структуру, принципиальные положения его становления, тенденции изменения на современном этапе развития школы крайне недостаточно.
В связи с этим становится востребованной необходимость построение авторитетных отношений в педагогической деятельности.
В отечественной педагогике мы находим истоки изучения авторитетных отношений в педагогических произведениях К.Н.Вентцеля, П.Ф.Каптерева, Н.И.Пирогова, В.А.Сухомлинского, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого,. В конце XX века эти идеи обсуждаются в работах Ш.А.Амонашвили, В.С.Ильина, Г.И.Щукиной и других исследователей.
Большое влияние на становление авторитетных отношений в образовании оказали психологические исследования Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, а также зарубежных психологов и педагогов гуманистического направления.
Современные исследователи склоняются к тому, что становление
и развитие авторитета учителя как личности и профессионала можно
осуществить только в том случае, если он выступит в качестве актив
ного субъекта деятельности, в которой станет возможным реализовать
творческие силы и профессиональные способности (Ю.П.Азаров,
Ш.А.Амонашвили, В.П.Бедерханова, Е.П.Белозерцев,
Е.В.Бондаревская, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, З.К.Каргиева, С.В.Кульневич, А.А.Мелик-Пашаев, Л.М.Митина, А.А.Реан, Е.Г.Силяева, В.А.Сластенин, Е.Н.Сорочинская, Ю.С.Тюнников, Б.М.Целковников, Е.Н.Шиянов и др.).
Именно аксиологические основания профессионализма педагога выступают, в конечном итоге, фактором социокультурного развития,
общественной и личностной ценностью. Традиционные функции образования как механизма освоения культурного опыта человечества уточняются современной личностно - гуманистической парадигмой. Доминантой индивидуального сознания каждого воспитанника должна явиться культуроохранная, созидающая установка на развитие Я-сознания, формирование мировоззренческой и деятельностной позиций. При этом важно иметь в виду, что с позиции гуманистического подхода профессионализм учителя может быть порожден им самим как носителем педагогического творчества. Именно в осмыслении всех компонентов образования - цели, содержания, методологии, форм обучения и др. происходит становление авторитета педагога, формирование его профессиональной культуры, изучением механизмов проявления которой занимались О.С.Газман, М.В.Кларин, И.Б.Котова, Н.Б.Крылова, З.Н.Новлянская, А.А.Орлов, Е.И.Рогов, В.В.Сериков, В.М.Степанов, И.Д.Чечель и др. исследователи.
Мы полагаем, что многовековые традиции и нынешний уровень политической и социально- экономической нестабильности в Чеченской республике наложили определенный отпечаток на специфику повышения роли учителя, в частности, его авторитета. В первую очередь, речь идёт о чрезмерной феминизации школы, что в условиях Чеченской Республики, где нравы и обычаи отводят женщине скромное место в жизни социума, является фактором изначально невысокой степени влияния учителя (учительницы) на мировоззрение учеников. Разрешение данной проблемы тем более актуально, что, несмотря на возросшее количество исследований в области профессиональной подготовки учителя, возникло, и всё более осознаётся противоречие между растущей гуманизацией воспитательного процесса и неразработанностью авторитетных отношений учителя к взаимодействию с учащимися в условиях многонационального класса; ме-
жду требованиями наличия высокого уровня профессионально-личностных качеств у учителя и их воплощением в его профессиональной деятельности, которые носят динамический характер и сильно подвержены социальным воздействиям, особенно в республиках Северного Кавказа. С учетом этого была обозначена тема исследования, проблема которого состоит в выявлении ведущих тенденций и психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное становление авторитета учителя. Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является педагогическая деятельность учителя в условиях этнорегиональной образовательной системы.
Предмет исследования - педагогические условия, формы и технологии становления авторитета учителя.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:
выявить и обосновать положения, определяющие теоретико-методологические предпосылки формирования авторитета учителя;
определить структурные компоненты и ведущие тенденции становления авторитета учителя;
теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия становления и развития авторитета учителя.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процессу формирования авторитета учителя в исследуемых условиях можно придать управляемый характер при реализации совокупности таких условий, как ориентация процесса профессиональной подготовки на развитие общей и профессиональной культуры учителя, опора на личностно - ориентированное обучение, целенаправленное формирование целостной структуры авторитета учителя в единстве его профессиональной, ценностной, характериологической и культу-
рологической составляющих, а также развитие рефлексивной и эм-патической позиции студентов и овладение операционными умениями и навыками межличностного взаимодействия в субъектных отношениях с приобретением опыта их творческого использования.
В исследовании применялся комплекс взаимопроникающих и дополняющих друг друга методов исследования, адекватных природе изучаемого явления, цели, предмету исследования, а также сформулированным задачам. Он включал в себя: теоретический анализ развития социальных систем (историко - ретроспективный, сравнительно-сопоставительный); прогностические методы (моделирование социально - педагогических процессов, экспертные оценки, обобщение независимых характеристик); построение логических схем исследовательского анализа; обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение); экспериментальные методы (констатирующий, формирующий, диагностический варианты эксперимента); качественный и количественный методы анализа, математические методы обработки результатов эксперимента; статистический и гуманитарный подходы при исследовании социальной реальности.
Опытно-экспериментальной базой работы выступили студенты Чеченского государственного педагогического института, Адыгейского государственного университета, учителя и учащиеся школ Чеченской Республики. В исследовании приняли участие более 1000 человек.
Методологические основы исследования включают философию гуманистического образования и воспитания, положения о личности как субъекте деятельности и саморазвития, современные положения педагогики и психологии об осуществлении педагогической деятельности как личностно - ориентированного творческого процесса, среди них:
концепции личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);
теории развития педагогического творчества (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, А.В.Петровский и др.);
теории обновления содержания образования (Е.В.Бондаревская, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, В.Т.Фоменко и др.)и технологизации этого процесса (В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, В.М.Монахов, Н.Е.Щуркова и
ДР-)-
Методологическое значение имела разработка концептуального аппарата исследования с позиций нового подхода к образованию как че-ловекообразующему и культуросозидательному процессу (Е.В.Бондаревская, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов), в котором взаимодействуют равноправные, свободно самоопределяющиеся субъекты. Это потребовало переосмысления сущности основного понятия, вокруг которого развертывается исследование - авторитета учителя, рассмотрения его в соответствии с принципиально новым понятием - педагогическая культура учителя (Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин), выделения специфических критериев, по которым может определяться рост профессиональной квалификации в соответствии с положениями современной научной теории.
Методологическим ориентиром исследования служили личностно деятельностный, аксиологический и культурологический подходы.
Научная концепция исследования построена на идеях о сущностных особенностях, социальной детерминации и механизмах влияния среды на развитие системы потребностей и мотивов в процессе развития личности (А.Н.Леонтьев и др.); психологической концепции деятельностного подхода в развитии личности; концепции целостного системно-структурного подхода к рассмотрению педагогиче-
ского процесса (Б.Г.Ананьев и др.); концепции гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе (Ю.Н.Давыдов и др.); положении о социальных стереотипах (Ю.Н.Давыдов и др.).
В качестве специальной методологии выступают системно-целостный подход к познанию и преобразованию педагогической деятельности, объективизирующие его принципы единства исторического и логического, историко-философские положения о сущности авторитета (В.С.Богданов и др.); общетеоретические и социально-психологические положения о социальной .значимости субъекта (В.Г.Афанасьев, А.В.Воробьёв, Е.А.Самков и др.); положения об эффективном руководстве деятельностью коллектива, влиянии стиля деятельности; взгляды на требования к учителю с позиции теории черт идеального руководителя (М.Ю.Кондратьев, Н.Д.Левитов, А.С.Макаренко и др.).
Исследование проводилось с 1998 по 2004 гг. и включало в себя три этапа.
На первом, проблемно — поисковом, этапе исследования (1998-2000 гг.) проводилось ознакомление с литературой, педагогической практикой по теме исследования. Рассмотрены разные концепции и подходы к его организации, прослежены объективные и субъективные предпосылки возникновения авторитета учителя. В результате были выделены проблема, цель и гипотеза исследования.
На втором, системообразующем, этапе исследования (2000-2002 гг.) проводилась разработка методологии и методики исследования, отрабатывался понятийный аппарат, формулировались задачи исследования. Результатом этого этапа явилось определение собственной позиции в вопросе целесообразности и способов развития авторитета учителя, создание собственной экспериментальной системы и вариан-
тов моделей, апробирование которых должно было подтвердить или опровергнуть основную и рабочие гипотезы.
На третьем, экспериментально-обобщающем, этапе исследования (2002-2004 гг.) осуществлялась проверка выдвинутой гипотезы исследования, проводился педагогический эксперимент по формированию оснований авторитета учителя, разрабатывались её характеристики на основе представлений о личностных качествах учителя. В рамках данного этапа проводились обобщение и анализ практических данных исследования, их систематизация, корректировка отдельных положений, оформление полученного теоретического и практического материала в диссертационную работу, подготовка публикаций.
Научная новизна исследования. Диссертация представляет собой концептуальное исследование актуальной педагогической проблемы, научная новизна которой имеет как теоретико-методологическое, так и научно - методическое значение.
К наиболее существенным результатам, определяющим научную новизну исследования, следует отнести:
- разработку теоретико-методологических аспектов изучения фе
номена авторитета учителя школы в условиях этнорегиональной обра
зовательной системы Чеченской Республики;
- обоснование структурных единиц феномена авторитета и
принципов его становления на социальном и ролевом уровнях;
- анализ индивидуальных особенностей участников авторитетных отношений, ценностной ориентации, мотивации учебной деятельности учеников и этнокультурных особенностей, а также ролевой позиции учителя, социальной перцепции, на которую оказывают влияние социальная значимость данной профессии, социальный престиж и стереотипы.
- обоснование личностно ориентированной направленности фор
мирования авторитета учителя в условиях построения учебно-
воспитательного процесса.
Теоретическая значимость исследования. Общепедагогический уровень значимости исследования подтверждается концептуальностью, степенью и широтой влияния полученных результатов на существующие теоретические представления, доказательностью выводов, перспективностью результатов исследования для разработки прикладных тем и заключается в том, что в работе получены следующие результаты:
на основе теоретического анализа психолого-педагогической, философской, социологической научно-практической литературы и результатов проведённых исследований определены социальные и психолого-педагогические условия формирования авторитета учителя.
сформулированы основные принципы построения авторитета учителя позиционного, функционального и личностного типов;
рассмотрена структура авторитета учителя, отражающая объективные и субъективные факторы, даны структурные единицы каждого компонента с конкретным содержательным наполнением;
построена система предпочтительных личностных качеств построения авторитетных отношений в педагогической среде.
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы для повышения эффективности становления авторитета учителя и управления данным процессом, что способно оказать непосредственное влияние на качество решения учителем задач обучения, развития, воспитания и социализации учащихся. Диспропорция представлений об учителе и их реальное воплощение позволяют предпринять целенаправленную кор-
рекцию качества компонентов авторитета учителя. Выявленные в условиях Чеченской Республики особенности становления авторитета учителя позволяют улучшить качество межличностного взаимодействия учителя с учащимися.
Достоверность и объективность результатов работы обусловлена непротиворечивостью и корректностью исходных теоретико - методологических исследовательских позиций; логикой организации исследовательского процесса: от теоретических обобщений к моделированию и от него - к конкретному педагогическому явлению; методологической и фактологической аргументацией разработанной концепции с позиции результатов научного анализа фактического материала, достоверностью и проверяемостью полученных данных; целостностью теоретических и эмпирических методов; применением методов логической и математической формализации, адекватных конкретным исследовательским ситуациям; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных опытно-экспериментальных данных, воспроизводимостью результатов, независимой экспертизой. Положения, выносимые на защиту:
Авторитет учителя школы представляет собой сложно структурированный феномен, сущностную основу которого составляют социальные потребности.
Оценка авторитета учителя базируется на социальном и ролевом компонентах.
3. Эффективное становление и развитие авторитета учителя
обеспечивается такими психолого-педагогическими условиями, как
опора на личностно-ориентированное обучение, развитие общей и
профессиональной культуры учителя, целенаправленное формирова
ние целостной структуры авторитета учителя.
4. В процессе педагогической деятельности для эффективного становления авторитета учителя необходимо учитывать индивидуальные особенности участников авторитетных отношений, ценностную ориентацию и мотивацию учебной деятельности учеников и этнокультурные особенности, а также современные социальные условия и конкретную ролевую позицию учителя, социальную перцепцию, на которую оказывают влияние и социальная значимость данной профессии, социальный престиж и стереотипы.
Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в выступлениях перед студентами Чеченского Государственного педагогического института, Грозненского Государственного нефтяного института, Адыгейского Государственного института, а также при чтении спецкурса « Основы авторитета учителя».
Основные положения диссертации обсуждались на расширенном заседании кафедры педагогики Чеченского Государственного педагогического института. Материалы исследования были представлены для обсуждения на научно - практических конференциях в городах Грозный (1989-2004), Майкоп (2003), Новочеркасск (1990), Пенза (2003), Тверь (2002), Тамбов (2003), Челябинск (1989, 1990).
По результатам исследования опубликовано 28 научных работ, общим объемом более 31 п.л.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Сущность и содержание понятия «авторитет»
Происхождение термина «авторитет» связано с историей древнего Рима, где так называлась власть сената в отличии от власти других органов управления. Дословный перевод слова «а и с t о г і a t a s» - достоинство, влияние. Авторитет был освещен давностью традиций и религий, причём не существовало никаких документов о его наличии или передаче кому-либо, он приобретался человеком в зависимости от его положения в обществе и государстве. Для понимания сущности авторитета следует проанализировать общественные потребности, обусловливающие его возникновение и развитие. Многие учёные (33, 34, НО, 111, 112, 113, 124 и мн. др.) считают, что в лидеры люди выдвигают те личности, которые способны организовать необходимые совместные действия для удовлетворения своих потребностей, а эффективность действий формирует их авторитет и закрепляет лидерские позиции. Т.е. можно констатировать, что повышение авторитета - не обязанность, а потребность. Система общественных потребностей лежит в основе всей цепочки детерминации деятельности людей, в которую входят интересы, цели, планы, программы поведения. Появление потребностей непосредственно связанно с процессами, происходящими в общественном производстве. Они (потребности) определяют постоянную изменчивость доминирующих в обществе авторитетов, представляют собой глубинные причины социальной активности субъектов, действующих в материальном и духовном производстве, в политике, культуре, других социальных институтах. Таким образом, причинами появления авторитета являются, с одной стороны, потребности общества в консолидации, и, с другой стороны, потребности эффективного влияния руководителя в процессе решения им функциональных и личностных задач.
Ф. Энгельс отмечал, что всякая комбинированная деятельность нуждается в организации, которая невозможна без авторитета, означающего, с одной стороны, навязывание нам чужой воли, с другой - подчинение (172).
При анализе авторитета были попытки свести его только к общественным отношениям с ослаблением личностных черт. И. Кхол считает, что авторитет определяется не личностными чертами, а общественным отношением (87). Авторитет рассматривается в научной литературе в широком и узком смысле. В частности, А.И. Соловьёв предлагает при анализе их выделять. В широком смысле слова авторитет рассматривается как одна из форм существования общественных отношений, то есть - это общепризнанное неформальное влияние какого-либо лица, группы, коллектива или организации в различных сферах общественной жизни; в более узком значении - высокая общественная значимость какого-либо лица (организации, системы ценностей, партии, класса, государства), основанная на доверии к нему и общественном признании его достоинств, заслуг и полномочий (140, 141).
В целом, можно констатировать многогранность феномена авторитета и его интегральный характер. Он проявляет к себе внимание со времен древней Греции, но активное его изучение получило динамический характер в последнее десятилетие. В своё время, основываясь на своём практическом опыте и признавая важную роль авторитета в эффективном воздействии на воспитанника, А.С. Макаренко изложил свои воззрения по проблеме авторитета воспитателя (94, 95). Однако широкий интерес к проблеме авторитета отмечается со второй половины 60-х годов прошлого века. В работах этого периода можно отметить очевидную направленность в исследовании феномена авторитета на руководителя производства или партийного работника. Необходимо отметить, что во многих работах наблюдается традиционный подход в исследовании авторитета с позиций классиков марксизма-ленинизма (58, 59, 6061, 62, 63, 103, 140 и др.), и это придаёт работам некоторое однообразие.
Большинство исследователей феномена авторитета изучали это явление с позиций социальной психологии. Работ, прямо касающихся специфики педагогической деятельности, крайне мало, а проведённых исследований на материале национального региона России нами не обнаружено вовсе. Однако имеются исследования, которые могут быть использованы в изучении феномена авторитета учителя, в частности философские, социологические и психологические исследования руководства и лидерства. Необходимо отметить, что вследствие многофункциональности учителя, феномен его авторитета невозможно понять без анализа работ в области изучения авторитета с философских, социологических и психологических позиций.
Феномен авторитета и лидерства в профессиональной деятельности
Управление и руководство различными видами групповой деятельности осуществляется как стихийно, так и не стихийно складывающимися формами руководства. В первом случае это лидерство, во втором - официальное руководство в рамках социальной организации. Об этом следует сказать, так как проблема авторитета часто рассматривается в связи с проблемой лидерства. В педагогической деятельности, безусловно, присутствует официальное руководство, с него начинается управление деятельностью учащихся. Оно присутствует преимущественно в организации урочных форм деятельности учителя. В начальной школе ролевая позиция учителя является весьма значимой для учащихся, но по мере взросления учеников её значение постепенно падает. Без завоевания лидерских позиций учителю становится сложно решать не только задачи воспитания, но и задачи обучения. В старших классах феномены лидерства и авторитета тесно переплетаются. Основой и источником феномена лидерства является процесс общения между людьми, в котором складываются их социальные потребности в организации своего поведения и деятельности. Возникая как результат общения, лидерство в дальнейшем может быть стимулом общения, деятельности и формирования определённых межличностных отношений в группе. Все эти аспекты актуальны в педагогической деятельности учителя, и их разрешение в рамках официального управления учебной группой проблематично (14).
Для более глубокого понимания данной проблемы следует выяснить соотношение феноменов авторитета и лидерства в педагогической деятельности. Многие исследователи (33, 34, 51, 84, 105 и др.) понимают лидерство как процесс и способ организации групповой деятельности, направленный на достижение целей в оптимальные сроки с оптимальным эффектом. В лидерстве обнаруживает себя принцип детерминизма, который проявляется в том, что лидерство как социально-психологический феномен задаётся объективно существующими реальными социально-экономическими отношениями в обществе.
Ряд учёных (ПО, 111, 112, 113, 152, 153, 154) рассматривает лидерство как способ групповой дифференциации. Они подчёркивают процессуальность лидерства, и, с учётом трёх критериев - содержания, стиля и характера деятельности - дают типологии лидера.
Существует множество определений феномена лидерства. И, если у зарубежных психологов встречаются разноречивые определения, то большинство представителей отечественной социальной психологии рассматривают лидерство как процесс самоорганизации, самоуправления малой группой. В.Б. Ольшанский указывает, что лидерство есть механизм интеграции группы (102). Субъектом лидерства может быть личность, аккумулирующая в себе социально-психологический опыт группы, её интересы, потребности, выступающая инициатором в их реализации. В педагогической деятельности особенно остро эти моменты проявляются в работе учителя в качестве классного руководителя. Если учителю удаётся стать неформальным лидером, то потенциальные возможности эффективного влияния - выше.
Иногда понятия «авторитет» и «лидер» отождествляются, тем самым автоматически сущностные характеристики одного явления переносятся на другое. Лидер, конечно, выступает как авторитет для группы, но не всякий авторитет обязательно означает лидерские возможности его носителя (12, 13)
Лидер должен организовать решение какой-либо задачи, авторитет такой функции не выполняет, он просто может выступать как пример, как идеал, но не брать на себя решение задачи. Педагогическая деятельность характерна тем, что очень часто бывают ситуации, когда учитель должен выступать и лидером, и авторитетом для эффективного решения профессиональных задач. Актуальность авторитета учителя связана с проблемой эффективного влияния, но влияния не самого по себе, а при решении задач управления, руководства, организации учебно-воспитательного процесса.
Компонентом педагогической деятельности является организаторская функция. В учителе аккумулируется и управленец, и организатор. В педагогической деятельности учителя для эффективного осуществления им функциональных обязанностей должно наблюдаться не только двуединство лидера и авторитета, учитель выступает при этом ещё и в роли руководителя.
Теоретические основы становления авторитета учителя
В данном вопросе необходимо выделить наличие двух групп факторов - субъективных и объективных.
Вначале рассмотрим группу субъективных факторов, определяющих характер процесса становления авторитета учителя. К ним относятся профессиональный и личностный компоненты.
О профессиональном компоненте следует сказать, что по существу, влияние учителя - направленное или ненаправленное, осознанное или неосознанное, прямое или косвенное - всё же представляет собой передачу ученику какой-либо информации, а объединяющим началом в системе учитель-ученик является процесс познания. Успех ученика в процессе познания, обучения лежит во главе этой совместной деятельности. На построении функционального авторитета учителя самым существенным образом сказывается уровень владения преподавателем технологиями преподавания. Как утверждает И.П. Андриади, существенным моментом в понимании основ авторитета является информативная ценность одной личности для другой (14).
Идёт не только обмен мнениями (12), но люди стремятся при этом выработать общий смысл (90).
Учитель как носитель информации на первом этапе ценен сам по себе, без учёта личностных качеств. В условиях дефицита информации, как это можно наблюдать в последние годы в Чеченской Республике, данное положение «срабатывает». Но оно теряет смысл, если информация становится доступной. Поэтому, в связи с возвращением системы образования Чеченской Республики в лоно общероссийского образовательного пространства следует всерьёз заниматься воспитанием педагогических кадров как в личностном, так и в профессиональном планах. Данную работу необходимо проводить с учётом того, что учитель постоянно должен являться востребованным источником информации - с одной стороны, а с другой - что значимость идущей от учителя информации определяется не только самим учителем, но и учеником. Проблема в данном случае заключается в том, что оценки значимости могут не совпадать. Невостребованность знаний учителя является существенным препятствием для него в формировании авторитетных отношений с учеником.
Следует помнить, что востребованность учеником информированности учителя не определяется успеваемостью ученика. Это не тождество (111). Специфичность авторитета учителя проявляется в недопустимости утраты со стороны ученика интереса к самой информации. Здесь важно наличие положительных мотивов в познавательной деятельности ученика. Он должен ощущать потребность в знаниях и интерес к ним.
Требования к содержанию профессионального образования учителя многоплановы и детерминированы потребностями общества. Чтобы специалист состоялся, ему необходимы теоретические знания, умения и навыки в практике реализовать их. Теоретические знания должны предусматривать общетеоретическую и специально-теоретическую информацию. А практическая подготовка должна предусматривать как общепедагогические, так и специально-педагогические умения и навыки. Общетеоретические знания должны быть направлены на формирование мировоззрения и профессиональной позиции. Знания и общепедагогические умения должны дать возможность специалисту осуществлять идейное и умственное воспитание, формировать высоконравственные мотивы поведения учеников, осуществлять трудовое и эстетическое воспитание.
Также, с учётом многообразия возможных педагогических ситуаций, их многофакторность и динамику, развитие аналитических возможностей у будущих педагогов без относительно их узкой специальности можно рассматривать как общепедагогические требования (158).
