Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Профессиональная подготовка учителя в системе университетского образования 16-76
1.1. Университетское образование в системе подготовки педагогических кадров региональной системы образования 16
1.2. Педагогическая культура студента - будущего учителя и пути ее формирования в условиях университета 31
1.3. Педагогические условия подготовки учителя к формированию читательской культуры учащихся начальных классов... 59
Выводы 74-76
ГЛАВА II. Теория и практика подготовки учителя к формированию читательской культуры учащихся начальных классов 76-125
2.1. Методика исследования. Характеристика выборочной совокупности 76
2.2. Психолого-педагогические и методические аспекты подготовки студентов к обучению младших школьников чтению 79
2.3. Формирование профессиональной готовности студентов университета к обучению учащихся начальной школы чтению 100
2.4 Экспериментальная часть исследования 111
Выводы 123-125
Заключение 125-129
Литература 130-145
Приложение 146-155
- Университетское образование в системе подготовки педагогических кадров региональной системы образования
- Педагогическая культура студента - будущего учителя и пути ее формирования в условиях университета
- Методика исследования. Характеристика выборочной совокупности
- Психолого-педагогические и методические аспекты подготовки студентов к обучению младших школьников чтению
Введение к работе
Актуальность исследования. Обращение к системе высшего
педагогического образования актуализируется кризисными
явлениями как в общественной жизни в целом, так и в
образовательной сфере, в частности. Диверсификация
педагогического образования потребовала существенных изменений в
его структуре и содержании, которые исходят из принципов
фундаментализации, гуманизации, гуманитаризации и
дифференциации. Важным результатом в этом направлении явилась реализация в российской высшей школе многоуровневой системы подготовки специалиста, ориентированная на новый порядок включения выпускника в трудовую деятельность. Значительно расширены возможности получения педагогических специальностей путем экстерната и дистанционного обучения.
Вместе с тем в процессе совершенствования подготовки учительских кадров в системе классических университетов существуют определенные сложности, связанные главным образом с тем, что система университетского образования, ориентированная на фундаментализацию научной подготовки будущих специалистов, характеризуется недостаточным уровнем психолого-педагогической воспитания, что негативно отражается на процессе адаптации студентов к выбранной педагогической специальности. Именно поэтому совершенствование профессиональной подготовки учительских кадров в системе университетского образования, являясь актуальной и значимой проблемой, направлено на разрешение
5
основного противоречия современного образования - разрыва между
уровнем развития педагогической науки и мерой готовности
выпускников учительских специальностей к продуктивному решению
профессиональных задач в соответствии с современными
требованиями.
Проблема организации педагогического образования привлекала
внимание как педагогов прошлого (Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци,
А.Дистервега, К.Д.Ушинского), так и деятелей образования
советского периода отечественной истории (П.П.Блонского,
Н.К.Крупской, А.В .Луначарского, А.С.Макаренко,
В.А.Сухомлинского, С.Т.Шацкого и др. В последние годы
методологии высшего педагогического образования посвящены
исследования Г.Н.Александрова, Е.В.Бондаревской, Н.В.Бордовской,
Б.СГершунского, Ю.В. Сенько, В.И.Жукова, З.К.Каргиевой,
А.Ж.Кусжанова, А.М.Новикова, Е.Г.Силяевой, В.А.Сластенина,
Е.Н.Шиянова, В.Д.Шадрикова и др.). Формированию личности
учителя большое внимание уделяется в работах О.А.Абдуллиной,
Ф.В.Гоноболина, С.Г.Вершловского, В.И.Гинецинского,
В.И.Загвязинского, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, Н.ДЛевитова, Г.И. Михалевской, Н. А.Петрова, С.Г.Прозорова, Р.И.Хмелюк, А.И.Щербакова, В.А.Якунина и др. исследователей.
Значительный интерес вызывают исследования ГА.Андреевой, О.С.Анисимова, В.П.Зинченко, Б.И.Коробяева, Ю.Н.Кулюткина, Е.К.Осиновой, О.К.Тихомирова, М.К.Тутушкиной, П.А.Шавира и др., связанные с анализом средств и методов формирования нового педагогического мышления, которое выступает важнейшим условием совершенствования профессионализма студентов - будущих учителей.
Представляют интерес разработки зарубежных ученых, связанные с изучением проблем формирования профессиональных
умений и навыков у студентов педагогических специальностей (Г.Атанасов, Б.Бромбек, Н.Гейдж, Г.Доу, В.Кирш, И.Котасек, Х.Мерриман, А.Хумель, У.Шварцер и др).
Вместе с тем анализ психолого-педагогической литературы
показывает, что пути, методы и средства решения данной проблемы в
контексте современной гуманистической парадигмы
профессионального образования изучены недостаточно, отсутствует соответствующее научно-методическое обеспечение. Выпускники педагогических специальностей вузов, как показывает практика, недостаточно подготовлены к решению многих проблем, связанных с организацией учительского труда. Следствием этого, на наш взгляд, является слабая мотивированность выпускников к педагогической деятельности, боязнь "быть учителем", отсутствие целеполагания в данной профессиональной сфере. В значительной степени это относится к студентам - будущим учителям начальных классов, от профессионализма которых во многом зависит успешность обучения ребенка на всех ступенях образовательного маршрута.
Профессионализм учителя начальных классов определяется уровнем сформированности его педагогической культуры, которая включает в себя различные стороны его отношения к себе, детям, обучению, воспитанию. Мы придерживаемся точки зрения, согласно которой важнейшим элементом профессиональной культуры учителя начальных классов является владение детской книгой как профессиональным инструментом организации педагогической деятельности. Именно учитель начальных классов несет важную миссию привития ребенку интереса к чтению, формирования его читательской культуры.
Как справедливо отмечает Н.Н. Светловская, начальное обучение всегда ставило на первое место формирование навыков
7 чтения: "Если человек умеет читать, то есть овладел основами читательской деятельности на доступном ему уровне, он состоялся как личность, осознал свои сильные и слабые стороны и обрел самостоятельность в выборе собеседников, любезных его сердцу и доступных ему по уму".[164. С. 17].
Таким образом, проблема подготовки учителя начальных классов к обучению младших школьников чтению в настоящее время является актуальной и значимой. Наиболее остро данная проблема проявляется в региональном вузе, где формируют кадры для школ со смешанным национальным составом учащихся. Реалии сегодняшнего дня указывают на необходимость поисков новых подходов к подготовке специалистов, не только владеющих теорией формирования ребенка - читателя, но и устойчивым типом правильной читательской деятельности. Вместе с тем, практика показывает, что в современных условиях учителю недостаточно самому быть квалифицированным читателем, необходимо делать акцент на разработку эффективных технологий обучения чтению учащихся начальных классов. Мы полагаем, что сегодня далеко не достаточно придерживаться тезиса о том, что "умею раскодировать -значит, умею читать".
Как показывают наши исследования, более 85% современных педагогов, работающих в начальных классах, не воспринимают книгу как профессиональный инструмент. Анализ состояния преподавания детской литературы (программ, учебных пособий, методических рекомендаций по предмету) в системе университетского образования позволяет констатировать, что вопросы содержания, структуры и методики преподавания курса требуют значительного совершенствования. Данной потребностью и необходимостью повысить качество профессиональной подготовки студентов -
будущих учителей начальных классов и определяется актуальность выбранной нами темы диссертационного исследования.
Целью исследования явился поиск педагогических путей и средств обучения, которые помогут будущим учителям начальных классов проанализировать свой собственный читательский опыт, осмыслить детскую книгу как свой профессиональный инструмент, выработать технологии формирования читательской культуры ребенка.
Научный аппарат исследования включает в себя:
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов педагогических специальностей в условиях университета.
Предмет исследования - литературоведческая составляющая профессионально-педагогической культуры студента — будущего учителя начальных классов.
Гипотеза исследования: если у студента — будущего учителя начальных классов сформировать понятие о детской книге как профессиональном инструменте и сформировать читательские умения, позволяющие ему осознать и проанализировать собственный читательский опыт, то у него возникнет профессиональный интерес к книге и чтению, что позволит ему выработать технологии формирования читательской культуры ребёнка.
Задачи исследования:
проанализировать проблемы развития высшего педагогического
образования и сложившейся практики университетской подготовки учителей начальных классов в региональной системе образования (на примере Республики Северная Осетия - Алания); определить литературоведческую составляющую профессионально-педагогической культуры студентов - будущих учителей начальных классов и обосновать пути ее формирования в условиях университета;
- выявить круг знаний, умений и навыков, которые необходимы
студенту - будущему учителю начальных классов для формирования
читательской культуры младших школьников;
предложить организационно-методическую систему
профессиональной читательской подготовки учителей начальных классов при изучении осетинской детской литературы и дать ей необходимое научно-методическое обоснование;
- разработать учебные курсы литературоведческой направленности
для студентов педагогического факультета - будущих учителей
начальных классов, показать их целесообразность и место в
образовательном процессе;
проверить эффективность предложенной организационно-методической системы.
Методологическую основу исследования составили концепции отечественных педагогов, психологов, методистов о взаимосвязи обучения, воспитания и развития, о сущности структуры дидактического процесса как целостного явления. В основу исследования легли следующие теоретические позиции:
-теория функционирования педагогических систем (Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королёва, Н.В. Кузьмина, и др.);
концепция проектирования и развития систем общего и высшего профессионального образования (О.А.Абдуллина, Т.КАхаян, В.И.Гинецинский, В.А.Кан-Калик, ЗЛС.Каргиева, Г.И.Михалевская, П.Н.Осипов, В.А. Сластенин, Л.П.Тряпицина и др.);
теории управления как основы организации обучения (Б.Д. Парыгин, АЛ. Свенцицкий, Р.Х. Шакуров, В.А. Якунин и другие);
10 - концепция, выявляющая специфику педагогического процесса, особенности педагогической деятельности (Е.В.Бондаревская, С.Г.Вершловский, В.И. Загвязинский, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.А. Реан и др.);
- теория формирования типа правильной читательской
деятельности, исследования в области подготовки специалистов к
обучению младших школьников чтению (Н.Н.Светловская,
Л.ИКозлова, Р.Н.Бунеев, Е.В.Бунеева,,).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
теоретические - анализ философской, исторической, психолого- педагогической, методической литературы; синтез эмпирического материала, обобщение материала, полученного теоретическим и эмпирическим путем;
организационные - сравнительный, комплексный анализ; протоколирование различных форм занятий и их фрагментов;
эмпирические - анкетирование, беседы, непосредственное наблюдение за работой учителей и студентов; эксперимент -констатирующий, поисковый и формирующий;
пракснметрические - анализ продуктов деятельности, а также методы обработки экспериментальных данных.
Организация и этапы исследования. Исследование носило теоретико-экспериментальный характер и включало в себя три этапа.
Первый этап (1996 — 1997 гг.) - изучение научно-методической литературы, разработка проблематики исследования; наблюдения за деятельностью учителей и студентов при традиционной и нетрадиционной читательской подготовке; анкетирование учителей и студентов, беседы с учителями, студентами, учащимися средних общеобразовательных школ, замеры
исходного уровня читательской подготовки студентов и учителей до и после проведения занятия; разработка проекта опытно-экспериментального обучения.
Второй этап (1997 — 2000 гг.) — разработка экспериментальной программы и проведение опытно-экспериментального обучения профессиональной читательской подготовки студентов педагогического факультета Северо-Осетинского государственного университета им.КЛ.Хетагурова и учителей начальных классов в Республиканском институте повышения квалификации работников образования РСО-Алания (экспериментатор провела обучение лично); разработка методических рекомендаций и повторение эксперимента с целью перепроверки данных.
Третий этап (2000 - 2002 гг.) - анализ, обобщение и описание данных опытно-экспериментального обучения, оформление работы.
Базой исследования выступил педагогический факультет Северо-Осетинского государственного университета им.К.Л.Хетагурова, а также средние общеобразовательные школы г. Владикавказа, в которых работают выпускники университета, проходят педагогическую практику студенты (№13, 45, 47, 5).
Научная новизна исследования определена направленностью на совершенствование учебно-воспитательной практики подготовки студентов - будущих учителей начальных классов, концептуальностью, полученными экспериментальными результатами, подтвердившими теоретические положения, перспективностью диссертационного исследования, теоретической и практической ориентированностью:
- проанализированы проблемы развития высшего педагогического образования и сложившейся практики университетской подготовки учителей начальных классов в
12 региональной системе образования (на примере Республики Северная Осетия - Алания);
определена и проанализирована литературоведческая составляющая профессионально-педагогической культуры студентов — будущих учителей начальных классов;
на основании анализа психолого-педагогической и методической литературы, опыта подготовки учительских
кадров выделен круг знаний, умений и навыков, которые необходимы студенту - будущему учителю начальных классов для его профессиональной читательской подготовки.
Теоретическая значимость работы заключается в следующем:
на основе современных принципов и функциональных
особенностей высшего педагогического образования предложены
принципы построения литературоведческого образования студентов —
будущих учителей и система анализа уровня сформированности их
профессиональной культуры на основе диагностирования их
познавательных, конструктивных, коммуникативных,
организаторских, проектировочных умений организации
педагогической деятельности в начальной школе;
предложена система профессиональной читательской подготовки студентов в условиях образовательного процесса национальной республики; раскрыты возможности осетинской детской литературы в развитии читательской культуры студентов; доказана целесообразность обучения, при котором у студента формируется профессиональное отношение к собственному чтению, переосмысление своего читательского опыта;
выявлены особенности читательской подготовки, которые необходимо усвоить студенту университета для профессионального осуществления руководства ребенком-читателем;
/
Практическая значимость работы. Разработанная методика профессиональной читательской подготовки в национальной республике позволяет сконцентрировать внимание студента — будущего учителя начальных классов на переосмыслении собственного читательского опыта, на возможности осетинской детской литературы как учебного материала, а также закладывает основы профессионального интереса к детской книге и отношение к своей читательской квалификации.
Полученные в процессе исследования выводы и результаты могут быть использованы при составлении учебных программ для педагогических специальностей университета; учебных и методических пособий, как для вузов, так и для средних педагогических учебных заведений, при чтении лекций, спецкурсов, спецсеминаров по вопросам методики читательской подготовки в начальной школе, как для студентов вузов и учителей начальных классов в системе повышения их квалификации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная читательская культура студентов —
будущих учителей начальных классов выступает важнейшим
компонентом педагогической культуры, формированию которой в
условиях университета необходимо уделять особое внимание.
2. Организационно-методическая система изучения осетинской
детской литературы, основу которой составляют учебные курсы,
направленные на отработку профессионального отношения к
национальной детской книге, позволит обеспечить профессиональную
читательскую подготовку учителей начальных классов в
национальном вузе и осмыслить собственный читательский опыт.
3. Коммуникативная компетентность студентов — будущих учителей начальных классов, выступающая основой становления педагогического мастерства, наиболее целенаправленно формируется в системе литературоведческих дисциплин в процессе повышения читательской культуры студента.
4. Формирование читательского интереса требует разработки практических подходов и технологий организации учебно-воспитательного процесса в профессионально-ориентированной образовательной системе университета, основанных на авторских принципах подготовки студентов - будущих учителей и связанных с формированием условий для анализа динамики показателей профессиональной читательской культуры личности студента по уровню сформированное его познавательных, конструктивных, коммуникативных, организаторских и проектировочных умений.
Обоснованность выдвинутых положений н достоверность
полученных результатов обеспечены теоретической обоснованностью
исходных положений, четким определением
проблем, задач и эмпирической основой исследования; теоретико-методологической базой исследования, адекватностью методик исследования его задачам, лонгитюдностью проведенного эксперимента, а также применением разнообразных эмпирических методов, соответствующих статусу, уровню развития и профилю деятельности испытуемых; применимостью полученных результатов на практике и установленной эффективностью их внедрения.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования.
1. Основные положения исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры методики начального обучения Педагогического факультета Северо-Осетинского
государственного университета им. К.Л. Хетагурова, докладывались на 5 международных, всероссийских и региональных научных конференциях (Москва, 1998, 1999), Ростов-на-Дону(2000), на педагогической конференции факультета Начального обучения МГПУ им. В.И. Ленина (Москва, 1998, 1999), на региональных конференциях работников педагогического образования (Владикавказ, 1998-2002), на курсах повышения квалификации учителей начальных классов и методистов дошкольных учреждений при Республиканском институте повышения квалификации работников образовании (1996-2000 гг.).
2. Результаты исследования апробированы на педагогическом факультете Северо-Осетинского государственного университета им, К.Л.Хетагурова и рекомендованы к использованию на других факультетах педагогических специальностей данного вуза. Предложенная авторская методика была реализована в процессе повышения квалификации учителей начальных классов при Республиканском институте повышения квалификации работников образования (1997-2002 гг.)
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Университетское образование в системе подготовки педагогических кадров региональной системы образования
Подготовка педагогических кадров в условиях университетской образовательной системы имеет богатую традицию. В 1779 г. по инициативе М.В.Ломоносова при Московском университете была учреждена учительская семинария, основной задачей деятельности которой стала подготовка преподавателей гимназии. Просуществовала семинария всего 5 лет, но полученный в ходе ее развития опыт послужил основой реформирования российского образования в начале XIX в., которое предусматривало создание педагогических отделений при действующих университетах. Педагогические отделения были открыты в Московском университете (1804 г.), Харьковском (1811 г.), Казанском (1812 г.), Дерптском (1820 г.), Киевском (1834 г.) и др. Характерной особенностью организации образовательного процесса в них являлось то, что студентами педагогических отделений становились выпускники университета, которые после трех лет подготовки получали право преподавания в средней школе [170, с.17]. Таким образом, уже в то время не только осознавался, но и реализовывался в образовательной практике важнейший принцип подготовки педагогических кадров - опережающее общее развитие и организация фундаментального образования до прохождения профессионально-педагогической подготовки.
Развитие сети высшего педагогического образования в стране наиболее интенсивно происходило в 20-30 - х гг. XX в., когда основной задачей стало достижение всеобщей грамотности населения. Открытие педагогических институтов и педагогических курсов при различных образовательных учреждениях преследовало целью в течение 2-4 лет подготовить школьного учителя. Однако, уже после окончания Второй мировой войны значительно расширилась сеть университетов, в которых осуществлялась подготовка педагогических кадров. Были открыты университет а Кишинёве (1945 г.), в Душанбе (1948 г.), Ашхабаде (1950 г.), Фрунзе (1951 г.) и др., а с 1956 года многие педагогические институты, открытые в национально-региональных образованиях страны, получили статус университетов. Несмотря на то, что срок обучения не изменился, подобная реорганизация позитивно повлияла на процесс подготовки педагогических кадров. Так, значительно улучшилась общенаучная подготовка студентов, возросла их общая и профессиональная культура, эрудиция; преподавательский состав стал более квалифицированным; изменилась позиция студента, который готовился к научной деятельности и потому активно включался в научно-исследовательскую работу, в том числе в сфере психолого-педагогического знания. Однако данный позитивный в целом процесс привел и к определенным ухудшениям, связанным с сокращением учебных часов на психолого-педагогическую подготовку студентов. Следует отметить, что данная проблема существует и в настоящее время. Именно поэтому проблеме подготовки педагогических кадров в условиях университетского образования посвящено немало работ.
Вопросы организации высшего педагогического образования получили свое отражение в исследованиях О.А.Абдуллиной, З.К.Каргиевой, Н.В.Кузьминой, Г.И.Михалевской, А.В.Райцева, В.А.Сластенина, Н.Ф.Талызиной, Б.А.Тахохова, А.И.Щербакова и других. Общепедагогический подход к решению закономерностей формирования личности учителя и построения общей теории педагогического образования раскрыт в работах Г.Н.Александрова, Ю.К.Бабанского, Б.С.Гершунского, МА.Данилова, Б.Т.Лихачева и др.
Говоря о стратегии современного педагогического образования, В.А.Сластенин считает, что цель современного университета — воспитать личность гражданина, искренне озабоченного судьбой России, человека гуманистического, духовно-нравственной ориентации, педагога, владеющего современным антропологическим знанием, понимающего ребенка и умеющего с ним работать, специалиста в одной из областей науки, способного видеть ее в системе современного знания и литературной практики [170, 48].
В докладе рабочей группы Президиума Госсовета РФ по реформированию образования (2001 г.) в числе основных проблем, стоящих перед отечественным образованием, особо выделяется проблема совершенствования подготовки педагогических кадров, указывается на то, что "повышение профессионализма педагогов, подготовка и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, - первостепенная задача, необходимое условие модернизации системы образования России"
Педагогическая культура студента - будущего учителя и пути ее формирования в условиях университета
Социально-экономические преобразования 90-х годов XX века потребовали радикального изменения в структуре и содержании профессионального образования, в том числе педагогического. Законами Российской Федерации "Об образовании", "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", нормативными актами определены основные положения современной государственной образовательной политики, необходимая нормативно-правовая база развития образования.
Современный процесс государственной децентрализации и регионализации обусловливает необходимость поиска в образовательной сфере стратегии реформирования и конкретных направлений выхода из создавшегося кризиса. В связи с тем, что изменилась образовательная парадигма, необходимо развивать инновационное образование. Необходимы такие пути обновления образовательной системы, которые наилучшим образом способствовали бы разрешению противоречия между быстрым увеличением объема знаний в современном мире и ограниченными возможностями индивида в их усвоении. Именно это заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала (всесторонне развитой личности) и перейти к новому идеалу — максимальному развитию способностей человека к саморегуляции (А.Я.Савельев)[161, с. 20 ]„
Формирование современного специалиста неотъемлемо связано со становлением его как гуманной, целостной, всесторонне развитой личности, а также с его непосредственной профессиональной подготовкой, осуществляемой в системе высшего образования. Повышение социального статуса специалиста, уровня его профессионализма, требует пересмотра всей системы его подготовки, которая должна ориентироваться на такие принципы, как саморегуляция, взаимодействие и взаимовлияние образовательных, научных и педагогических структур при активной государственной поддержке прогрессивных нововведений. Анализ исследований современных ученых позволяет констатировать, что система российского высшего образования вступила в новую фазу своего функционирования, которая характеризуется переходом от подготовки специалиста к образованию человека и формированию личности. Данная ситуация требует разработки и реального воплощения на практике новой образовательной парадигмы личностно-ориентированного обучения и воспитания, основные положения которой были изложены в документах Министерства образования РФ и Меморандуме Международного симпозиума ЮНЕСКО "Фундаментальное (естественно-научное и гуманитарное) университетское образование" (1994 г.) и внедрялись в практику работы высшей школы в течение 1990-2001 гг.
Как отмечает В.А.Ситаров, в качестве концептуального принципа данной парадигмы была выделена идея о приоритете в системе высшего образования интересов личности, адекватных современным тенденциям общественного развития и ориентации на возможность полноценной реализации внутреннего потенциала каждого студента посредством решения следующих задач: гармонизировать отношения человека с природой через освоение современной научной картины мира; стимулировать интеллектуальное развитие и обогащение мышления через освоение современных методов научного познания; добиться успешной социализации человека через его погружение в существующую культурную, в том числе и техногенную и компьютеризированную среду; научить человека жить в условиях насыщенной и активной информационной среды, создать предпосылки и условия для непрерывного самообразования; реализовать потребности в новом уровне научной грамотности, учитывающем интегративные тенденции развития науки и техники, создать условия для приобретения широкого базового образования, позволяющего достаточно быстро переключаться на смежные области профессиональной деятельности [167, с.335-336]. Вместе с тем, мы полагаем, что данная образовательная парадигма главным образом призвана создать условия для совершенствования подготовки специалиста, формирования его личностных и собственно профессиональных качеств.
Основная цель и назначение новой парадигмы видится в ее способности ликвидировать разрушительное влияние научно-технической революции, повернуться к проблемам Человека, реализовать на практике принципы гуманизации, разрешить противоречия между требованиями общества и возможностями образовательной системы.
Методика исследования. Характеристика выборочной совокупности
Экспериментальная работа по формированию читательской культуры нами проводилась в двух основных направлениях: 1) подготовка студентов педагогического факультета Северо-Осетинского государственного университета им.К.Л.Хетагурова к формированию читательской культуры у учащихся начальных классов средних общеобразовательных школ; 2) работа с учителями начальных классов по обучению их педагогической технологии формирования читательской культуры на базе Республиканского института повышения квалификации работников образования.
Основные методы экспериментальной работы обобщены в таблице 2.1. В различных формах исследования на разных его этапах приняли участие более 500 человек, из них учителя начальных классов школ Республики Северная Осетия - Алания ученики школ, родители, студенты педагогического факультета Северо-Осетинского государственного университета им.КЛ.Хетагурова, что обеспечило необходимую репрезентативность выборки, а также валидность и достоверность полученных результатов.
Основной целью проведенного педагогического эксперимента явилось формирование читательской культуры у студентов — будущих учителей начальных классов, обучение авторской технологией формирования читательского интереса практикующих учителей, а также работа с родителями учащихся с целью ориентации в данном вопросе.
Анализ современной педагогической литературы показывает, что задачи профессиональной подготовки учителя начальных классов всегда были тесно связаны с задачами по обучению младших школьников чтению. Так, до середины XIX века на процесс обучения чтению смотрели как на вспомогательное средство овладения учащимися родным языком. Требования к профессиональной подготовке учителя в тот период сводились к овладению умением обучать грамотности, списыванию и механическому чтению.
Начиная с 60-х годов XIX века обучение чтению начинает приобретать самостоятельное значение, но уроки чтения все еще продолжают оставаться уроками грамматики. Вышедшие в 1864 и 1874 годах "Положение о начальных училищах" содержали общие направления классного чтения, однако учебных программ в то время еще не было.
Вопрос о самостоятельном месте учебного чтения в процессе организации образовательного процесса впервые был поставлен основателем методики начального обучения в России К.Д.Ушинским. Именно он определил специфические задачи классного чтения и указал на органическую взаимосвязь познавательных и воспитательных задач в процессе обучения чтению. Основное назначение деятельности учителя начальных классов К.Д.Ушинский видел в том, чтобы помочь детям овладеть родным языком в его многообразных формах и проявлениях. Учитель должен не только давать учащимся реальные знания о явлениях окружающей его действительности, но и на основе этих знаний подводить детей к осознанию определенных образовательных идей и задач.
К.Д.УшинскиЙ обращал внимание на то, что чтение должно дать детям известный круг сведений о природе, об Отечестве, его прошлом и в популярно-научной, и в художественной обработке. Причем профессиональная подготовка учителя начальных классов предусматривала овладение методикой работы с художественным, научно-популярным и поэтическим текстом. Учитель должен был уметь "приохотить" своих учеников к разумному чтению и научить их самостоятельно читать "с пользой и удовольствием [178, с. 135]. Но главным требованием считалось умение ставить целью урока понимание содержания детьми текста и его всестороннее усвоение.
Конец XIX века ознаменовался повышенным вниманием образованных людей к подготовке учителей - руководителей детским чтением. Наибольшую известность получили педагогические сочинения баона Н.А.Корфа: "Значение классной книги для чтения в элементарной школе. Сообщение Н.А.Корфа" (1882 г.), "Наши педагогические вопросы" (1882 г.). Так, в книге "Русская начальная школа. Руководство для земских классных учителей сельских школ" (1879 г.) автор высказывает важную мысль: "Учимся мы читать для того, чтобы получить возможность по книге или рукописи усвоить себе выраженную в них мысль, учимся читать для того, чтобы понимать прочитанное" [135, с.25]. Сравнивая буквослагательное обучение грамоте со звуковым, Н.А.Корф указывает на преимущество последнего: "Звуковое обучение грамоте, постоянно обращаясь к рассудку, а не к памяти, постоянно напрягая мысленные способности ученика, развивает его, между тем, как буквослагательная метода притупляет дитя, обременяя его память" [135, с.32].
Психолого-педагогические и методические аспекты подготовки студентов к обучению младших школьников чтению
При этом важно понимать, что именно в начальной школе формируется основа развития ученика как читателя, закладываются необходимые условия для проявления вышеуказанных факторов. Это, в свою очередь, накладывает необходимые условия на подготовку студентов — будущих учителей начальных классов: будут ли они только интерпретаторами литературных произведений или будут выступать сотрудниками ученика, способными к сотворчеству с ним. Роль учителя начальных классов очень высока потому, что именно у детей младшего школьного возраста закладывается "талант" быть Читателем, вступать в диалог с писателем (М.М.Бахтин), воспитывается читательский интерес.
Формирование читательского интереса в начальной школе выступает важной научно-педагогической проблемой. Ее актуальность обусловлена исключительной, неуклонно возрастающей ролью речи в жизни человека, которая служит универсальным средством общения, мощным каналом интеллектуального, духовного становления личности, важным условием социальной активности каждого человека. Именно поэтому, на наш взгляд, трудно переоценить всю ответственность и серьезность методических поисков, которые привели к открытию эффективных путей и средств формирования читательских интересов учащихся (Е.В.КвятковскиЙ, М.Д. Кобахидзе, А.ИЛипкина, Т.К.Макарова, В.Ф.Чертов и др.).
Чтобы понять значительность этих открытий и сконцентрировать внимание на еще не решенных вопросах формирования читательских интересов младших школьников, важно учитывать, что в психолого -педагогической литературе существует два понятия детского чтения: в узком и широком смыслах. В узком смысле слова - интерес к чтению — это желание и потребность воссоздания смысла чужой речи по ее письменной форме: интерес к механизму пропитывания, к переводу напечатанных знаков в звуки и осмысление звуковых комплексов. Для начинающего читать ребенка, который, открыв букварь или взглянув на книгу, на вывеску, хочет вникнуть в смысл напечатанных там слов. Такой интерес характерен для первоклассника, только что научившегося процессу раскодирования отдельных слов и простых предложений и желающему продемонстрировать свое умение перед окружающими еще и еще раз.
В широком смысле слова - читательский интерес - это активное отношение читателя к человеческому опыту, заключенному в книгах, и к своей способности самостоятельно добывать этот опыт из книг. При этом читатель обязательно проявляет умственную и эмоциональную активности, чтобы целенаправленно ориентироваться в книжном окружении, в книге как инструменте для чтения, в тексте как основном компоненте книги, хранящем и передающем читателю этот опыт при условии квалифицированного прочтения текста.
Для понимания "природы" читательского интереса весьма ценным является определение, данное Н.Н.Светловской: "Интерес — это встреча потребности с предметом" [164]. То есть, необходимо у младшего школьника сформировать потребность к чтению, что послужит самой основой возникновения и развития читательского интереса.
Современные педагогические исследования, оперируя психологической закономерностью о переходе внешних влияний во внутренний план личности, в ее сознание, переживания, побуждения, приводят к поиску таких путей воспитания и обучения, которые бы с большим эффектом трансформировались в эти внутренние процессы. Речь идет не только том, чтобы в процессе обучения произошло усвоение знаний, умений, навыков, но и о создании такой внутренней среды школьника, которая обеспечивала бы его самостоятельно совершаемый встречный процесс к деятельности учителя и тем самым усиливала бы эффект развития. Решающая роль в создании условий, способствующих повышению познавательной активности учащихся, отводится интересу.
Формирование читательских интересов привлекало внимание многих ученых (К.Д.Ушинский, В.П.Вахтеров, П.О.Афанасьев, С.П.Редозубов, К.П.Кононыкин, Н.А.Щербакова, Н.Н.Щепетова, М.М.Рубинштейн, Н.Д.Молдавская. Л.С.Славина, В.Е.Сыркина, О.Х.Никифорова,
М.И.Оморокова, Л.Ф.Климанова, В.Г.Горецкий идр.), особо необходимо отметить работу в этом направлении Н.Н.Светловской и О.В.Джежелей. Однако вопрос о педагогических условиях формирования читательских интересов ни в одном исследовании не ставился и не разрешался, хотя в практике обучения актуальность этой проблемы по-прежнему высока. Специально организованные исследования (Л.С.Дягилева, Р.А.Жданова, И.Д.Свиридова) констатируют, что природный познавательный интерес ребенка, впервые пришедшего в школу, в большинстве случаев постепенно угасает, и у ряда школьников появляется стойкое нежелание учиться. Наблюдается снижение уровня положительного отношения к учению с 91% у первоклассников до 71% у третьеклассников [184, с.6].
Существует множество определений читательских интересов, которые иногда рассматриваются лишь как разновидность познавательных интересов. Однако большинство исследователей (Н.А.Бодрова, Г.Г.Граник, Л.А.Концевая, А.Н.Кудина, З.Н.Новлянская, НХ.Морозова, Л.А.Николаева, М.И.Оморокова, А.М.Рапопорт, И.З.Постоловский, Т.В.Рубцова, Б.П.Умнов), отмечает, что читательские интересы могут быть квалифицированы и как познавательные, и как эстетические. Несмотря на то, что в последние три десятилетия проблема формирования и развития читательских интересов младших школьников разрабатывалась во многих исследованиях, анализ работы учителей в современной общеобразовательной школе свидетельствует о том, что уровень практических усилий по развитию данных интересов учащихся недостаточно высок. Наблюдения и практика работы в школе показывают, что учителя до сих пор больше интересует степень овладения учащимися программным материалом, чем глубокая продуманная работа по развитию у них интереса к знаниям, познавательной потребности.
