Содержание к диссертации
Введение
Глава I Педагогическая коммуникация -как актуальная психолого-педагогическая проблема
1. Историко-логаческий анализ проблемы исследования 11
2. Теоретические подходы к проблеме педагогической коммуникации 28
3. Роль речевых моделей в организации педагогической коммуникации 45
Выводы по I главе 62
Глава II. Организация опытно - поисковой работы по формированию речевых моделей педагогической коммуникации у студентов педагогического вуза 63
1. Разработка научно-практической базы опытно-поисковой работы 63
2. Процесс освоения речевых моделей педагогической коммуникации 83
3. Оценочная характеристика результатов исследования 103
Выводы по II главе 121
Заключение 122
Литература 134
Приложения 145
- Историко-логаческий анализ проблемы исследования
- Теоретические подходы к проблеме педагогической коммуникации
- Разработка научно-практической базы опытно-поисковой работы
- Процесс освоения речевых моделей педагогической коммуникации
Введение к работе
Актуальность исследования. Кардинальные изменения в социально-экономическом устройстве общества, в культурной и духовной сферах жизни человека отражаются на необходимости реформирования системы образования в целом. Реформы всей системы образования диктуют необходимость преобразований в системе подготовки будущих учителей к педагогической коммуникации как к профессиональной деятельности, основанной на принципах гуманизации и гуманитаризации. Для целенаправленного широкомасштабного реформирования школы необходимо внести изменения в подготовку будущего учителя к эффективной педагогической коммуникации с должным вниманием к ее речевому компоненту. В настоящее время появились возможности совершенствования коммуникативной подготовки на основе формирования у будущего учителя речевых моделей педагогической коммуникации.
Историко-логаческий анализ проблемы исследования
Само понятие «коммуникация» (от лат. communicatio - сообщение, передача) в самом широком смысле означает передачу информации от одной системы к другой посредством специальных материальных носителей, сигналов. Коммуникация между людьми происходит в форме общения как обмен целостными знаковыми образованиями (сообщениями), в которых отображены знания, мысли, идеи, ценностные отношения, эмоциональные состояния, программы деятельности общающихся сторон1. Общепризнан тот факт, что коммуникация является необходимой предпосылкой функционирования всех социальных систем, так как обеспечивает связь между людьми, делает возможным накопление и передачу социального опыта, разделение труда, организацию совместной деятельности и ее управление. Все эти компоненты являются характеристиками и образовательной системы, поскольку последняя относится к социальным системам. Следовательно, имеет смысл говорить о широком значении понятия «коммуникация» и исследовать особенности его применительно к конкретной сфере (в данном случае речь идет об области образования).
В сфере человеческих отношений выделяют:
- коммуникацию вертикальную, при которой происходит передача информации сверху вниз и снизу вверх;
- коммуникацию горизонтальную, где информация передается в рамках одного и того же организационного уровня;
- коммуникацию взаимную, характеризующуюся постоянным обменом ролями между адресатом и адресантом;
- подсознательную, связанную с манипулированием сознанием адресата путем передачи ему информации, воспринимающейся на уровне подсознания и некоторые другие виды коммуникации2.
В последнее время к широко разрабатываемым понятиям относится речевая коммуникация (работы А.А. Бодалева, ИЛ. Зязюна, И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика, Я.А. Коломинского, А. А. Леонтьева, А.В. Мудрика, А.А. Реана и др.). Понимание необходимости, формирования и совершенствования устной и письменной речи в процессе обучения обусловили появление риторики как необходимого компонента подготовки гражданина к общественной жизни.
Отношение (в том числе и педагогическое) к риторике менялось. Еще двадцать лет назад в словарях можно было встретить следующее определение риторики: «1.Теория красноречия, наука об ораторском искусстве. 2. Излишняя приподнятость изложения, напыщенность»3.
Но в последнее время с бурным развитием психолингвистики, технологии НЛП (нейролингвистического программирования) и т.д. появились новые термины («речевая коммуникация»), новые подходы в осмыслении риторики, ее возможностей и значения в процессе общения, уже связанные с предметом нашего исследования:
«Риторика - наука об ораторском искусстве и шире - о художественной прозе вообще... В XIX в. учение о словесном выражении влилось в поэтику и стало частью теории литературы под названием стилистика. В середине XX в. возрождается широкое (общелитературное, лингвистическое и даже философское) значение термина: риторика - наука об условиях и формах эффективной речевой коммуникации»4.
В связи с вышеизложенным, имеет смысл проанализировать тот исторический путь риторики, благодаря которому стало возможным рассматривать ее не как абстрактную словесность, но инструмент, способный оптимизировать педагогический процесс. Начать данный анализ можно со школ Древнего Египта. Занятия начинались с раннего утра и продолжались до позднего вечера. В школах была принята суровая система наказаний за любую провинность, о чем свидетельствует, например, поучение писцов своим ученикам: «Читай свою книгу ежедневно. Решай задачи молча, чтобы не было слышно ни звука из уст твоих. Не проводи ни одного дня в безделье, иначе будут бить тебя ». Универсальными приемами обучения являлись заучивание и переписывание. В основе данного коммуникативного процесса лежало простое, многократное повторение, механическое запоминание столбцов терминов, слов, задач. После этого наступало время работы над текстами и красноречием, что считалось наиважнейшим качеством хорошего писца. «Речь сильней оружия»; «речь спасает, но может и погубить», - эти и подобные изречения находим мы сегодня в древних папирусах. Эти высказывания действовали как определенная коммуникативная установка на обучающихся.
Но наибольшее развитие речевая коммуникация в Древнем мире получила в эпоху расцвета культуры Древней Греции. Греки ввели в свою систему образования грамматическую школу, программа которой предусматривала обучение правильному письму, чтению, речи, элементам музыкального искусства.
Общественная жизнь Древней Греции была такова, что политику приходилось выступать в собрании совета и на народных собраниях, полководцу - перед войском, частному лицу - перед судом, а также на празднествах, дружеских встречах и пр. Другими словами, школа должна была подготовить будущего гражданина к различным коммуникативным связям: вертикальным, горизонтальным, взаимным.
Родоначальниками классической риторики были софисты (V в. до н.э.), активно обучавшие своих учеников высоко ценимому слову и силе его убеждения непосредственно в процессе коммуникации: «Слово есть великий властелин, который, обладая весьма малым и совершенно незаметным телом, совершает чудеснейшие дела. Ибо оно может и страх нагнать, и печаль уничтожить, и радость вселить...». Теорию риторики активно разрабатывал философ-софист Протагор из Абдер во Фракии.
Теоретические подходы к проблеме педагогической коммуникации
Вступая в контакт с учащимися, независимо от того вербально он начинается или невербально, учителю необходимо применять приемы невербальной коммуникации. Ошибки многих действующих педагогов состоят в том, что они неосознанно используют неадекватные (не конгруэнтные) жесты, положения своего тела, мимику даже в тех случаях, когда стараются тактично вести беседу и используют нужные вербальные средства (слова), тем самым неосознанно отталкивая от себя собеседника. Указанное несоответствие может спровоцировать конфликтную ситуацию. В системе психолого-педагогического знания достаточно доказательств того, что школьников отличие от взрослых,очень внимательны и легко замечают указанные несоответствия; общепринято считать, что их зрительный анализатор более активен и энергичен, чем у взрослых. Поэтому правильно выбранная поза при разговоре, определенные жесты и мимика усиливают положительное отношение ученика к учителю, располагают к доверительному речевому общению.
Большое внимание лингвистическому общению в процессе коммуникации уделяет в своей работе Т. Шибутани. Он отмечает, что «наиболее важной формой символической коммуникации является язык - система фонетических и письменных символов ... И повсюду речь используется как наиболее важное средство, благодаря которому достигается кооперация. Лингвистическая коммуникация, следовательно, есть форма человеческого поведения, которая делает возможным другие формы человеческих действий»13. И далее Шибутани высказывает мысль о том, что успешное взаимодействие происходит только в тех ситуациях коммуникации, когда участники настроены друг на друга, понимают смысл совместной деятельности и умеют правильно прочитывать условные (вербальные и невербальные) послания друг другу.
Речь (речевая деятельность) - один из видов коммуникативной деятельности человека, использующий средства языка для общения с другими членами языкового коллектива14. Коммуникативная деятельность - это процесс сообщения, выражения, воздействия посредством языка; речь - это язык в действии. Точнее речь - это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним и форма обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления.
В целом учеными речевая коммуникация рассматривается как общепедагогическая проблема, изучением которой занимаются лингвистика, языкознание,» психолингвистика и т.д. Дело в том, что речь проникает во все виды человеческой жизнедеятельности. Особенности речевой коммуникации состоят в восприятии человеком речи других, выражении им собственных мыслей, суждений, в активном воздействии на слушателей, собеседника.
По мнению Г.И Щукиной, речевая деятельность педагога является показателем достигнутого уровня: - эрудиции и методического мастерства; - личностного развития; - общения с учениками, раскрывающего проявления педагогического такта; - отношения с учащимися, понимания их, желания видеть их субъектами учебного процесса15. Речевая деятельность педагогов является предметом анализа учащихся старших классов, может стать образцом для позитивных и негативных примеров подражания. Все это является свидетельством того, насколько важна эта область педагогического мастерства и установка на раннее обучение основам профессиональной коммуникации студентов педагогических вузов.
Вербальное общение осуществляется в образовательном процессе во всем его многообразии: в устной и письменной; монологической и диалогической; внешней и внутренней речи. Речь - это не просто способ передачи знаний, опыта от педагога к воспитаннику, это особая форма взаимосвязи субъектов образовательного процесса. Полнота взаимопонимания педагога и ребенка зависит от представлен-ности всех видов речевой деятельности в педагогической практике; преобладания ; продуктивной и стимулирующей направленности речи учителя; эмоциональной насыщенности содержания диалогов и монологов; понимания учителем необходимости развивать все виды речи (внутреннюю и внешнюю; устную и письменную, " монологическую и диалогическую) и пр. Важнейшим способом коммуникации является диалогическая речь, т.е. раз говор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими какие-либо вопросы. Диалог предполагает и включает: «уникальность и равенство партнеров; ,, различие и оригинальность их точек зрения; ориентацию каждого на понимание, на активную интерпретацию его точек зрения партнером; ожидание ответа и его предвосхищение в собственном высказывании; взаимодополнение позиции участ " ников общения, соотнесение которых и является целью диалога»16.
В процессе педагогических коммуникаций наиболее часто встречаются фати-ческий, информационный, дискуссионный и реже - исповедальный типы диалогов. В фатическом диалоге обмен репликами происходит единственно для поддержания диалога, разговора; часто фатическая коммуникация выполняет роль ритуа-ла - на переменах в учительской, с учащимися на улице и т.д. Информативный диалог - наиболее часто встречающийся в образовательном процессе. Цель его заключается в передаче информации в виде лекции, сообщения, выступления и т.д. Дискуссионный тип диалога возникает при столкновении различных точек зрения, при разнице интерпретаций обсуждаемых фактов и явлений. Дискутанты особым способом воздействуют друг на друга, стремятся достичь определенного изменения поведения.
Разработка научно-практической базы опытно-поисковой работы
Реформа современного школьного образования, определяющая тенденции его развития как многовариантной образовательной системы, гуманитаризации и гуманизации образования, диктует необходимость поиска новых подходов в подготовке студентов к реализации усложняющейся профессиональной деятельности.
Современное образование в России характеризуется переходом от парадигмы просветительского типа к парадигме, ориентированной на образованную личность, способную к творческой активности.
Образование чаще рассматривается в качестве функции культуры (В.Н. Бредихин, В.Г. Мосин, И.И. Соколова и др.), универсального способа ее самосохранения и развития ( В.П. Соломин, СМ. Шилов и др.), части культуры человека (СИ. Гессен). Смыслом и целью образования становится формирование саморазвивающейся личности, обладающей знаниями; опытом использования различных способов деятельности, в том числе творчески-импровизационных.
Современное российское общество ожидает от педагогического образования обеспечения возможности и готовности выпускника-специалиста к трансляции освоенного социального опыта и культуры другим людям, выполнения функций деятельности педагога: коммуникативно-информационной, конструктивно-проектировочной, исследовательской, организаторской, диагностико - прогности -ческой и оценочной.
Коммуникативная подготовленность студента-выпускника является одним из показателей его профессиональной готовности к педагогической деятельности. Судить о степени коммуникативной готовности можно по результатам: анкетирования студентов, наблюдений методистов в ходе методических и стажерских практик, анализа практических занятий, бесед со студентами с различной степенью ориентации на учительскую профессиональную деятельность.
Педагогическая коммуникация имеет, во-первых, значительный удельный вес, так как в основном заполняет весь урок - это подтверждают 97,3% опрошенных студентов; во-вторых, велико ее качественное значение, которое она имеет в целенаправленном формировании личности человека развивающегося - так считают 78,9%.
Рассматриваемые педагогическая коммуникация и речевые модели - достаточно важная проблема в рамках исследований вопросов психологии, педагогической деятельности и общения. Не так давно выделилась проблема вербального взаимодействия педагогов и учащихся в процессе педагогической коммуникации (И.А. Зимняя, П. Крейтсберг, А.А. Реан, А.В. Фомин, Э. Стоуне, Н. Фландерс и др.). В начальной стадии разработанности находится проблема речевых моделей педагогической коммуникации (А.А. Реан, И.И. Рыданова, Я.Л. Коломинский, Н.Е. Щуркова). Необходимо отметить, что психолингвистический аспект педагогической коммуникации недостаточно изучен.
В результате проведенного анкетирования было выяснено: 82% студентов считают, что коммуникативная подготовленность в образовании является приоритетной в становлении личности профессионала, т.к. изучается процесс педагогической коммуникации, выявляются особенности оптимально эффективного достижения цели при наличии структурных компонентов, их особенностей и проч. Интересен следующий факт: 11% студентов убеждены в том, что в настоящее время коммуникативная область уступает предметной области знаний.
Большинство старшекурсников (73%) показали понимание глубинных целей коммуникативной подготовленности к профессиональной деятельности с задачей, в качестве которой в конечном счете выступает развитие гуманных отношений в обществе и формирование гуманистически направленной личности на различных возрастных этапах. Это свидетельствует о том, что студенты понимают значимость коммуникативной области знаний в современной системе образования. На вопрос в анкете об учебных дисциплинах, в наибольшей степени способствующих формированию коммуникативных знаний и приобретению коммуникативных умений, были получены ответы: 60% студентов перечислили те или иные учебные дисциплины; 15% заявили о том, что большинство изученных ими курсов предоставили им возможность интегрировать свои знания, у них появилось видение коммуникативных проблем в сфере образования; 6,5% представляют возможности дальнейшего самообразования в области педагогической коммуникации. Несмотря на положительные результаты указанной анкеты, 5% студентов показали неудовлетворенность уровнем и направленностью образования и обнаружили непонимание приоритетности направления коммуникативного развития наряду с развитием интеллектуальным.
Одним из важных параметров, характеризующих объективную готовность выпускника университета к педагогической деятельности, является владение конструктивно-проектировочными умениями, не отделяемое от умений коммуникативных. Студентам-стажерам было предложено определить факторы, необходимые для проектирования урока: целеполагание, выбор методов, приемов и средств обучения, типизации уроков. В ответах на вопросы прежде всего было обращено внимание на необходимость иметь реальные представления об уровне познавательных возможностей класса (38%), о специфике школы и класса, об особенностях учебного плана и программ (14%), собственных возможностях и профессиональных умениях (7,5%). Большинство студентов (53%) обратили внимание на важность определения образовательных и воспитательных целей. Развивающие возможности уроков были отмечены слабо. Практика показала, что выпускники настроены,в основном, на информационный характер изложения темы и не видят потенциала развития учащихся. Полученные данные подкрепляются наблюдениями за уроками студентов (стажеров в том числе) в ходе практик, анализом их конспектов, выступлений на спецсеминарах и конференциях. При характеристике конструктивно - проекіировочной функции преследовалась цель выделить неотрывную от нее коммуникативную функцию. В данном направлении были предложены следующие вопросы: Определите значение монологической и диалогической речевой коммуникации в современной школе? Какова их роль в Вашей будущей профессиональной деятельности? Большинство отвечавших понимают значимость диалога, однако применяют его на практике лишь те студенты, которые обладают достаточно обширными знаниями предмета и умеют так сформулировать задания и вопросы, чтобы побудить учащихся к дальнейшему осмыслению материала. Таких студентов оказалось немного (8%).
Процесс освоения речевых моделей педагогической коммуникации
Успешность педагогической коммуникации во многом определяется уровнем сформированности у учителя культуры профессионального речевого общения, частью которой является владение и умение использования речевых моделей педагогической коммуникации. От умения педагогов вступать в коммуникацию ( и ее поддерживать) в общении с детьми на уроке и вне школы зависят: морально--психологический климат в школе, усвоение учащимися духовных ценностей и нравственных норм, увлеченность науками, настроение учителей и учащихся, их психологическое здоровье, уровень индивидуально - творческого развития и т.д. Педагогическая коммуникация, а точнее - речевой ее компонент, составляет ядро содержания профессиональной деятельности педагога. Но, тем не менее, в традиционной системе подготовки учителя его значение недооценивается, а в научной литературе, посвященной проблемам подготовки педагогов, нет целостных разработок эффективных технологий обучения речевому компоненту педагогической коммуникации. Использование тренингов и отдельных упражнений, описанных в литературе, не дает должного положительного эффекта.
Первоначально, до практического применения разработанной технологии формирования у студентов речевых моделей педагогической коммуникации, была осуществлена проектировочная часть работы. Был составлен макет-проект программы курса «Речевые модели педагогической коммуникации». Таким образом, опытно-поисковой работе по проблеме исследования предшествовал не указанный в технологической карте (таблица 9) проектировочно-прогности-ческий этап.
На предшествующем осуществлению технологии этапе были изучены различные подходы к изучению темы-проблемы, была подобрана литература для самостоятельного изучения материала студентами, были продуманы и зафиксированы в макете программы курса основные этапы работы, сформированы группы студентов: контрольная и экспериментальная. В качестве последней была выбрана группа с не самыми высокими показателями по результатам первоначальных диагностических замеров (таблица 10).
Заранее, до начала изучения курса, студентам было выдано пропедевтическое задание на период педагогической практики.
Выполняя задание во время педагогической практики, студенты знакомились с различными подходами к классификациям речевых моделей. Знакомство с указанными классификациями происходило частично во время лекции и инструктирования преподавателя, частично - путем теоретической самоподготовки студентов к выполнению задания.
По результатам итоговой конференции - устным выступлениям и материалам письменной части задания, - было установлено, что студенты проявили интерес к существующим классификациям речевых моделей (см. таблицы 1-7 Приложения 4) и к использованию указанных моделей учителями в их профессиональной коммуникативной деятельности. Самым важным «открытием» студентов было то, что они (не без помощи преподавателя) сделали вывод: социальная роль учителя определяет использование им императивных речевых моделей (Родителя).
Так, например, студентами было констатировано, что частота использования негативных моделей в речи учителей во много раз превышает количество нейтрально окрашенных и в еще большее количество раз - позитивных (от 4 до 9 раз) (см. таблицу 2-5 Приложения 4). Некоторых из студентов удивило то, что начиная урок «на этапе вхождения в коммуникацию» одна из учителей «умудрилась» произнести тринадцать негативных моделей (см. таблицу 3 Приложения 4).
Таким образом, студентами был получен первоначальный опыт, явившийся базовой основой мотивации изучения речевых моделей педагогической коммуникации. Во время презентации курса данное гипотетическое предположение было подтверждено. Была получена качественная обратная связь: студенты-педагоги обнаружили наличие коммуникативных проблем - индивидуальных и общих для всех, таких как императивное («повелевающее») инструктирование и постоянное (не всегда осознанное, или осознаваемое по факту) стремление оставаться субъектом в субъект-объектных отношениях, сохраняя при этом ПОЗИЦИЮ Родителя (см. таблицу 1 Приложения 4).
Необходимо отметить, что часть приведенных в Приложении 4 (таблицы 1-7) речевых моделей собрана и классифицирована студентами во время прохождения педагогической практики.
Во время оживленной эмоциональной «неформальной» беседы на презентации звучали следующие высказывания студентов: «Понимаю, что говорю не то, но ничего не могу с собой поделать», или «Неужели, когда мы придем в школу работать, мы будем так же говорить?» и т. д.
С учетом результатов начального достаточно невысокого уровня владения речевыми моделями в ходе основного этапа - в реализующей его части - студентам был предложен широкий спектр иллюстративного материала. Материал был дан для первоначальной репродукции и для выхода студентов на новый более высокий этап освоения - вариативный - через промежуточный этап репродук-тивно-вариативный или минуя его.
На протяжении всего процесса обучения речевым моделям педагогической коммуникации студенты меняли позиции «ученик», «преподаватель» и «эксперт». Таким образом, каждый имел возможность оказаться в полисубъектной педагогической позиции: ученика - обучающегося в данный момент; учителя -будущего специалиста; эксперта - равного преподавателю коллеге, имеющего право на экспертную оценку во время занятий и в процессе сертифицирования. Полисубъектной может считаться и позиция Ребенок («ученик») - Родитель («преподаватель») - Взрослый («эксперт»).
В материалах занятий были использованы реальные речевые модели, используемые реальными учителями, а так же предложенные для анализа и осмысления зафиксированные авторами книг конкретные коммуникативно-педагогические ситуации с речевыми моделями (А.С. Белкин, Т.Г. Григорьева, Я.Л. Коломинский, СВ. Кульневич, В.М. Лещинский, А.А. Реан, И.И. Рыданова и др.).
