Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретичекие основы исследования проблемы формирования педагогически целесообразных взаимоотношений
1.1. Сущность и особенности проблемы взаимоотношений в контексте общения и деятельности 13
1.2. Подходы к классификации педагогической ценности основных стилей организации деятельности и общения в современном образовательном пространстве 35
1.3. Рассмотрение проблемы целеполагания в личностно-ориентированной педагогике 54
1.4. Организационно-педагогические условия формирования педагогически целесообразных взаимоотношений субъектов образовательного процесса 70
ГЛАВА 2. Построение образовательного процесса в контексте формирования педагогически целесообразных взаимоотношений его субъектов
2.1. Организация и ход экспериментальной работы 91
2.2. Понимание и рефлексия в деятельности директора школы 114
2.3. Содержание и методика опытно-экспериментальной работы по формированию педагогически целесообразных взаимоотношений 135
2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной проверки эффективности деятельности коллектива школы по формированию педагогически целесообразных взаимоотношений 163
Заключение 178
Список литературы 187
Приложения 208
- Сущность и особенности проблемы взаимоотношений в контексте общения и деятельности
- Подходы к классификации педагогической ценности основных стилей организации деятельности и общения в современном образовательном пространстве
- Понимание и рефлексия в деятельности директора школы
- Содержание и методика опытно-экспериментальной работы по формированию педагогически целесообразных взаимоотношений
Введение к работе
В современных социокультурных условиях проблема построения отношений в системе образования обретает особую актуальность и значимость. В соответствии с основными нормативными документами в области образования (Закон РФ «Об образовании») педагог призван направлять свою деятельность на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации, а это значит, не только способствовать освоению знаний, умений и навыков, но и целенаправленно воздействовать на учащихся в процессе их совместной жизнедеятельности, в которой осуществляется соединение общекультурного, социального, собственно образовательного и личностного. Школа создает не только пространственно-временную, но и личностно-смысловую систему, в которой реализуются взаимоотношения учителя и ученика, а также руководителя образовательного учреждения. Очевидно, что без построения их конструктивных, педагогически целесообразных взаимоотношений невозможен позитивный результат педагогического процесса. Но гораздо важнее осознать, что обретаемый в детские годы опыт построения отношений в макро- и микросоциуме, внутриличностных отношений в процессе развития человека в значительной степени определяет тенденции социального развития в обществе.
В качестве отражения и выражения отношений личности рассматривал феномен общения В.Н.Мясищев. Положение о доминирующей роли деятельности и общения в формировании сознания, обоснованное в трудах Л.С.Выготского и С.Л.Рубинштейна, получило дальнейшее развитие в исследованиях психологов Б.Г.Ананьева, К.А.Абульхановой-Славской, А.А.Бодалева, М.И.Лисиной, посвященных проблеме взаимоотношений в структуре взаимодействия, коммуникации и
5 общения. В аспекте социальной психологии межличностные отношения в малых группах в процессе общения и совместной деятельности исследованы Г.М.Андреевой, М.Р.Битяновой, Е.С.Кузьминым, Г.П.Предвечных, Н.И.Шевандриным. Специфика педагогического общения как взаимодействия преподавателя и учащихся рассмотрена в трудах Н.Н.Березовина, И.А.Зимней, В.А.Кан-Калика, Г.А.Ковалева, Я.Л.Коломинского, А.А.Леонтьева, В.А.Петровского, А.А.Реан, В.А.Рахматшаевой, И.И.Рыдановой и других авторов. Формирование отношений педагогов и учащихся в отечественной школе рассматривали Л.Ю.Гордин, А.В.Мудрик. Идея гуманизации взаимоотношений в педагогическом процессе нашла отражение в работах Ш.А.Амонашвили, В.П.Зинченко, В.А.Ситарова, В.А.Сластенина, Т.И.Шамовой, Н.Е.Щурковой и других ученых. Специфику взаимоотношений взрослого и ребенка исследовали Л.Н.Башлакова, В.К.Котырло, Т.А.Репина, Р.А.Смирнова, Е.В.Субботский, С.Г.Якобсон.
В диссертационных исследованиях последних лет с педагогических и психологических позиций рассмотрены различные проблемы культуры профессионального общения педагога (работы Балдынюк Д.И., Дмитриевой Л.Г., Ионовой В.Е., Кирилловой О.В., Ковтун Г.Ф., Петрушихиной Е.Б., Терновой И.П., Тихолаз Т.М., Федоровой Н.В. и других). Значительное количество работ посвящены подготовке студентов педвузов к профессиональному общению (диссертации Алферовой Г.В., Батаровой Т.М., Желановой В.В., Ковтун Г.Ф., Неустроевой Н.А., Татьяниной Т.В., Турчаниновой Ю.И. и других). Некоторые проблемы стиля педагогического общения рассмотрены в работах Габдулиной Л.И., Альаджи И., Шабалиной О.Л. Значительный интерес представили диссертационные исследования, посвященные различным аспектам проблемы взаимоотношений учителя с учащимися (работы Колесникова А.Ю., Кошмановой Т.С., Ромашовой С.Н., Саванович И.В.), в том числе
возможностям согласования целей субъектами педагогического процесса (диссертация Эрлих О.В.). Иные аспекты целеполагания в психолого-педагогических сферах деятельности исследованы Григорьевым Д.А., Каралаш И.А., Потаповой Т.Д., Стрикун Н.Г. Проблемы диалогизации педагогического общения рассмотрены в работах Володько Н.В., Карнеева Р.К., Носкова М.М., Тодоровой И.С.
Несмотря на значительное количество выполненных исследований, в целом проблема формирования педагогически целесообразных взаимоотношений не решена в теории педагогики, многие ее аспекты требуют специального исследования. К их числу относятся уточнение трактовки и характеристики ключевого понятия, выявление закономерностей формирования педагогически целесообразных взаимоотношений, рассмотрение этого процесса в контексте целеполагания в личностно-ориентированной, гуманистической образовательной парадигме, разработка соответствующей педагогической технологии применительно к условиям традиционной школы и ряд других.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в связи с определением сущности личностно-ориентированной модели образования в педагогической теории недостаточно согласованы характеристики межличностных отношений в образовательном пространстве, хотя в них признан приоритет субъект-субъектных, равноправных, гуманных отношений над субъект-объектными, субординированными, функционально-ролевыми. Однако реализация данной позиции в повседневном взаимодействии с учащимися оказывается в значительной степени затруднительной, а значит, проблема построения педагогически целесообразных взаимоотношений между субъектами образовательного процесса имеет также большую практическую значимость.
Как показали результаты констатирующего исследования, наблюдается неудовлетворенность со стороны учеников характером общения с учителями, отсутствует взаимопонимание. Анкетирование учителей выявило, что они не владеют в достаточной степени коммуникативными умениями, придерживаются, в основном, официально-делового стиля общения, выступая в качестве источника полезной информации, то есть, по сути, выполняя роль «урокодателя», а не педагога. Учащиеся в подобной ситуации воспринимаются лишь как носители пройденного программного содержания.
Когда учитель не умеет, не может организовать взаимодействие с
учеником на гуманистических началах, он начинает прибегать к
давлению, принуждению, насилию. Авторитарность педагогов нередко
порождает сопротивление старшеклассников, что создает напряжение в
отношениях учителя и учащихся, скрытую конфликтность, а то и явную
агрессию. Функционально-ролевые отношения нивелируют
индивидуальность отдельного ребенка, подчиняют активность детей целям и воле взрослого, провоцируют отчуждение от участия в совместной деятельности. В значительной степени на взаимоотношениях сказывается рассогласование целей деятельности ребенка и педагога. Характер взаимоотношений между директором, педагогами и учащимися отражается на всех компонентах педагогического процесса и существенно влияет на его эффективность и качество.
Таким образом, явное противоречие между недостаточной теоретической разработанностью проблемы и ее большой практической значимостью определяет тему «Формирование педагогически целесообразных взаимоотношений в условиях традиционной модели школьного образования» и подтверждает ее актуальность.
Объект исследования - процесс взаимодействия директора школы, ее учителей и учащихся в условиях реализации личностно-ориентированного подхода в педагогике.
Предмет исследования - процесс формирования педагогически целесообразных взаимоотношений.
Целью работы является установление закономерностей формирования педагогически целесообразных взаимоотношений субъектов образовательного процесса и на этой основе разработка соответствующей технологии применительно к условиям традиционной модели школьного образования.
В соответствии с целью настоящего исследования были поставлены следующие задачи:
Выявить барьеры формирования педагогически целесообразных взаимоотношений между педагогами и учащимися в реальной педагогической ситуации традиционной модели школьного образования.
Теоретически обосновать сущность феномена взаимоотношений в контексте деятельности и общения.
Выявить факторы и организационно-педагогические условия формирования педагогически целесообразных взаимоотношений между субъектами образовательного процесса.
Разработать технологию формирования педагогически целесообразных взаимоотношений и экспериментально проверить ее эффективность в условиях традиционной школы.
Гипотеза исследования. Если процесс формирования взаимоотношений в системе «администрация школы - педагогический коллектив - учащиеся» будет ориентирован на согласование целей педагога и учащихся для обеспечения смыслозначимости их совместной деятельности, которая осуществляется на основе эмоционального
9 проживания педагогического процесса в условиях его целостности, то это обеспечит благоприятный психологический климат и реально будет способствовать развитию личности школьника, освоению им культурных ценностей, созданию условий для самоутверждения и самореализации. Именно такого характера и уровня взаимоотношения соответствуют требованиям педагогически целесообразных.
Методологическую основу исследования составили положения
аксиологического (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер,
В.А.Сластенин, Н.Е.Щуркова), личностно-ориентированного
(Ш.А.Амонашвили, Б.С.Гершунский, А.А.Леонтьев, И.С.Якиманская), системно-деятельностного (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев) подходов. Теоретической основой исследования явились труды по проблемам педагогического общения (В.А.Кан-Калик, Я.Л.Коломинский, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина, А.А.Реан), управления педагогическими системами и менеджмента (Ю.К.Бабанский, Т.И.Шамова, Ю.А.Конаржевский, М.М.Поташник), организации и осуществления педагогического исследования (Ю.К.Бабанский, В.И.Журавлев, В.И.Загвязинский).
Методы исследования: изучение и анализ регламентирующих документов в области образования, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, наблюдение, анкетирование учителей и учащихся, тестирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент, методы качественной и математико-статистической обработки его результатов.
Диссертационное исследование проводилось в период с 1993 по 2000 годы и осуществлялось в несколько этапов.
На первом, поисково-прогностическом, этапе (1993-1996 г.г.) изучалась теория инновационной деятельности, основы педагогического
10 менеджмента, педагогическая и психологическая литература по проблеме взаимоотношений в контексте общения и деятельности.
На втором, содержательно-процессуальном, этапе (1996-1997 г.г.)
проводились констатирующий и поисковый эксперименты,
разрабатывалась технология формирования педагогически
целесообразных взаимоотношений и методика их диагностирования в условиях традиционной школы.
Третий, аналитико-формирующий, этап (1997-2000 г.г.) включал организацию и проведение опытно-экспериментальной проверки эффективности теоретических положений диссертации через их внедрение в практику работы традиционной модели школьного образования, обобщение результатов исследования, формулирование выводов, оформление текста диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
Педагогически целесообразные взаимоотношения регулируются принципами личностно-ориентированной, гуманной педагогики, характеризуются субъект-субъектными, равнопартнерскими позициями участников, предполагающими взаимную эмоциональную открытость и доверительность.
Освоение личностно-смыслового уровня взаимоотношений между участниками педагогического процесса позволяет согласовать цели профессионально-педагогической деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности учащихся, сделать их совместную деятельность смыслозначимой для всех субъектов, создать условия психологической комфортности.
Педагогически целесообразные взаимоотношения строятся в диалоговой форме, что позволяет осваивать содержание образования на основе его эмоционального проживания и формирования эмоционально-ценностного отношения к себе и к миру.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем уточнено понятие педагогически целесообразных взаимоотношений, установлены закономерности их формирования, теоретически обосновано новое содержание данного феномена.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что процесс формирования взаимоотношений субъектов рассмотрен в сопряжении с проблемой целеполагания в личностно-ориентированной образовательной парадигме, выявлены факторы и охарактеризованы организационно-педагогические условия формирования педагогически целесообразных взаимоотношений.
Практическая значимость данной работы состоит в возможности использования разработанной технологии формирования педагогически целесообразных взаимоотношений для повышения коммуникативной компетентности учителей, оптимизации их стиля педагогического общения в практике работы с учащимися.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе муниципальных общеобразовательных средних школ №№ 8, 18, 40 города Нижневартовска Тюменской области. Исследованием было охвачено около 2500 учащихся и педагогов.
Апробация работы. Результаты исследования докладывались и
обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Новосибирского
государственного педагогического университета, на научной конференции
профессорско-преподавательского состава Новосибирского
государственного педагогического университета, областной научно-практической конференции «Современный учитель: стандарты профессионализма» (Новосибирск, 2000), на научно-практической конференции «Региональная образовательная политика в области обеспечения безопасности жизнедеятельности человека (Новосибирск, 1999), на межрегиональной конференции работников образования Ханты-
12 Мансийского автономного округа (Нижневартовск, 1998), межрегиональной научно-практической конференции «Образовательная выставка как институализирующая форма современного образования» (Новосибирск, 2000), на международной конференции «Педагогические и медицинские проблемы валеологии» (Новосибирск, 1999).
Внедрение результатов исследования осуществлено в практику работы муниципальных общеобразовательных средних школ №№ 8, 18, 40 г.Нижневартовска Тюменской области, по теме диссертации опубликовано пять печатных работ.
Достоверность теоретических и практических результатов исследования обеспечена общим методологическим подходом, использованием комплекса методов педагогического исследования и их адекватностью поставленным задачам, применением методов математической статистики при обработке и качественно-количественном анализе полученных результатов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Сущность и особенности проблемы взаимоотношений в контексте общения и деятельности
Вопросы взаимоотношений учителя и учащихся во все времена находились в центре внимания педагогики, но способы управления ими изменялись в соответствии с социальным заказом, развитием философской мысли и морали. В противоборстве концепций гуманистической и авторитарной педагогики отражено и различное отношение к проблеме педагогического общения, например, в работах Я.А.Коменского, Ж.-Ж.Руссо, Ф.А.Дистервега, Дж.Дьюи с одной стороны и И.Ф.Гербарта, Дж.Локка с другой.
В дореволюционной отечественной школе взаимодействия учителя и учащихся четко регламентировались на основе нормативных документов (например, уставов), где определялись функции, обязанности, способы взаимодействия. Концепция авторитарного воспитания предусматривала подчинение ребенка воле учителя. За нарушение учебного режима, недисциплинированность, непослушание ученика ожидало неизбежное наказание, в том числе, возможно, и телесное.
После революции вопросы взаимоотношений между педагогом и учащимися в советской теории и практике решались неоднозначно. Полное неприятие насилия декларировалось как в «Основных принципах Единой Трудовой школы РСФСР» (1918 г.), так и в ходе широкого экспериментирования по воплощению идеи свободного воспитания, характерными чертами которого являются гуманизм, демократизм, любовь к ребенку и бережное отношение к нему, стремление развить его активность, самостоятельность. Такой подход предполагал значительные изменения во взаимоотношениях учителей и учащихся, педагогу отводилась роль старшего товарища. Но прогрессивные педагогические идеи, основанные на признании прав человека на свободу и свободное развитие, как правило, не смогли реализоваться в практике школы. Этому были объективные причины, среди которых можно отметить следующие: социальные условия государства, уровень общей культуры ряда социальных групп были неадекватны теоретическим воззрениям; отсутствие соответствующей педагогической технологии провоцировало чрезмерное внимание к стихийным интересам детей, и, вместе с тем, сужение круга содержания образования; стереотипы в сознании педагогов и ряд других причин вели к резкому снижению уровня общеобразовательной подготовки учащихся.
Начиная же с 30-х и до конца 50-х годов, система взаимодействий педагог - учащиеся претерпевает изменения в связи с переходом от революционного экспериментаторства к их инструктивной заданности. В дальнейшем, по мере утверждения авторитаризма педагогики, в процессе формирования взаимоотношений учителя и учащихся нашли отражение соответствующие ей авторитарно-бюрократические черты. Но уже в 60-70-х годах наметилась тенденция к гуманизации педагогического общения.
Один из исследователей методов педагогического воздействия -Л.Ю.Гордин, отразил концепцию академической науки 70-х годов следующим образом: «Процесс формирования педагогически целесообразных отношений учителя с классом характеризуется эволюцией педагогических требований учителя, направленных в начале работы с классом на выработку у учащихся правильных навыков учебной работы и привычек поведения на уроке, а затем на этой основе всемерное развитие активности, самостоятельности и творческой инициативности учащихся в учебном процессе» [51, с. 134]. Направленность школы на служение интересам государства, а не общества и личности привело к идентификации учителя с государственной властью. Авторитарность и репрессивность по отношению к ребенку оправдывались высокими целями коммунистического воспитания. При формировании отношений с учащимися усилия учителей направлялись на функционально-ролевой уровень взаимодействия.
В современной теории педагогики понятие педагогически целесообразных взаимоотношений рассматривается в учебно-методической литературе [142] как синоним гуманных отношений педагогов и воспитанников, при этом предполагается, что они основаны на добровольном признании учащимися авторитета, прав, знаний и опыта педагога и его лидерства. А «учитель вступает во взаимоотношения с учащимися, прежде всего, в учебном процессе с тем, чтобы выполнить задачи, поставленные перед ним программой. Существенной чертой этих отношений становится то, что они сознательно используются педагогом в целях формирования активно-положительного отношения учащихся к учению, труду, к своим товарищам. Другими словами, установившиеся отношения используются с целью решения педагогических задач» [142,с. 409].
Подходы к классификации педагогической ценности основных стилей организации деятельности и общения в современном образовательном пространстве
Способы работы с учащимися и взаимодействия всех участников педагогического процесса при рассмотрении различных аспектов обозначают как стили организации и осуществления педагогической деятельности, зависящие от стиля лидерства, стиля педагогического руководства, определяющих стиль отношения учителя к учащимся, тип коммуникативного воздействия, стиль общения. Самым обобщающим понятием является, вероятно, стиль организации деятельности. Множество терминов уже само по себе является косвенным свидетельством сложности и многогранности проблемы построения взаимоотношений. Названия трех основных стилей, дифференцирующих педагогов - как учителей, так и управленцев - по их отношению к способам взаимодействия со школьником, коллегой или группой, широко распространены, давно уже стали общеупотребимы-ми в психолого-педагогической литературе: авторитарный, демократический, либеральный. Между авторитарным и демократическим, демократическим и либеральным С.Д.Поляков [156, с. 73] выделяет промежуточные стили: авторитарно-демократический, демократически-авторитарный, демократически-либеральный, либерально-демократический. Наконец, называется особый стиль - непоследовательный. Его суть - значительные колебания характеристик стиля в короткий промежуток времени, не обусловленные изменившейся ситуацией.
Следует отметить, что до сих пор не существует единой принятой терминологии по этому вопросу. Авторитарный стиль порой называют директивным, императивным. Демократический - коллегиальным, распределенным. Либеральный - анархическим, попустительским, игнорирующим. Непоследовательный - импульсивным.
Основанием для разграничения стилей является распределение организующих воздействий между педагогом (или руководителем) и учащимися (или членами коллектива). Проанализируем их с точки зрения направленности на построение личностных отношений между педагогом и школьником, а функцию ориентиров будут выполнять сущностные особенности основных типов педагогического взаимодействия между педагогом и учеником.
Поскольку тип взаимоотношений между педагогом и школьником -это традиционные для данного общества, для данной культуры нормы отношений взрослых и детей, поэтому авторитарное общество соответственно мощно подталкивает к авторитарному педагогическому поведению.
В рамках парадигмы авторитарной педагогики цель образования (а также все составляющие организации деятельности - разработка плана, руководство подготовкой и самим образовательным актом, подведение итогов и оценивание) определяет сам педагог. В контексте данной парадигмы такое взаимодействие принимает форму прямого воздействия: педагог не скрывает свою позицию ведущего, открыто предъявляет ее школьнику, который обязан быть ведомым. Это обстоятельство определяет авторитарный характер рассматриваемой модели. Ее авторитарность является производной от позиции педагога в образовательном процессе. Она состоит не в изначальной насильственности и жесткости, не в подавлении самостоятельности, а в открыто декларируемом авторитете учителя как руководителя и организатора. При этом он исходит из государственных установок и личных представлений о том, какие качества и свойства должны быть сформированы в первую очередь, какими знаниями, умениями и навыками должен обладать ученик, каковы должны быть мотивы его поступков, каким нормам и правилам поведения он должен следовать.
Эффективность образования зависит от того, насколько педагогу удается учесть социальные, возрастные и индивидуальные особенности детей, наличный уровень их развития, сложившиеся интересы. Но как бы существенно он ни корректировал при этом цели образования (вплоть до полного отказа от первоначального замысла), в конечном счете, они всегда детерминируются императивами, лежащими вне сознания ребенка.
Данное обстоятельство проистекает из установки, согласно которой люди, чтобы полноценно жить в обществе, должны успешно в нем функционировать, играть определенные социальные роли. А для этого им не обходимо соответствовать неким идеальным представлениям о человеке, усвоившем определенные способы деятельности, нормы поведения, системы ценностей, созданные предшествующими поколениями. Это рождает убеждение в том, что педагог (государство, общество) всегда лучше знает, каким должен быть ребенок. Определив цели воспитания и обучения, учитель конструирует пути и способы их достижения, отбирает соответствующие средства, устанавливает границы его самостоятельной активности в образовательном процессе.
При авторитарных взаимоотношениях учитель занимает позицию «сверху», «над ребенком». Дети при этом должны подчиняться, т.е. «быть внизу» или хотя бы демонстрировать маску подчинения. В таких условиях ребенок в общении со взрослым вынужден занимать пассивную позицию.
Зачастую к давлению, принуждению, насилию учитель начинает прибегать, когда не умеет, не хочет или не может организовать взаимодействие с учеником на иных началах. Свою некомпетентность учитель компенсирует криком, грубостью и наказаниями. Он старается внешне выглядеть сильным, потому что слаб внутренне и стыдится показать это. Таким образом, одной из главных проблем, присущих авторитарной модели образования, является постоянное ощущение учащимися давления авторитета учителя. В том числе это ярко проявляется в рассогласовании целей образования.
Понимание и рефлексия в деятельности директора школы
Теоретический подход, предпринятый в разработке проблемы формирования педагогически целесообразных взаимоотношений субъектов педагогического процесса, был развит и дополнен опытно-экспериментальным изучением практики и внедрением разработанного проекта. Кроме того, в ходе экспериментальной работы подтверждалась достоверность теоретических положений диссертации.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе муниципальной общеобразовательной средней школы № 18 г. Нижневартовска. Школа существует с 1984 года, расположена она в микрорайоне «Мегион-нефтегаз», типичном для города. Проект здания типовой, рассчитан на 900 учащихся и, к сожалению, не учитывает климатические условия региона, рассчитан на 900 учащихся. В настоящее время количество школьников значительно превышает планируемое, поэтому школа работает в две смены.
Кадровый состав школы характеризует ее социальный паспорт, составленный на 01.10.1996 г. Всего работников - 153 человека, из них 108 человек - педагогические работники, 45 человек учебно-вспомогательного и обслуживающего персонала, 15 человек находятся в отпуске по уходу за ребенком и социальном отпуске, из них 6 человек - педагогические работники и 9 человек из состава учебно-вспомогательного и обслуживающего персонала. Пенсионеров - 13 человек, из них по возрасту - 8 человек, по выслуге - 5 человек. Высшую квалификационную категорию имеют 9 человек, первой квалификационной категории - 16 человек, второй - 32 человека, тарифицированы по 11 разряду 8 человек, по 10 разряду - 12 человек, по 9 разряду - 17 человек, по 8 человеку - 8 человек, по 7 разряду - 4 человека. Два человека из числа сотрудников школы награждены медалью «Ветеран труда» и четыре человека - знаком «Отличник народного просвещения»
В педагогическом коллективе школы работают пять практических психологов, два социальных педагога и один педагог-валеолог. Директор имеет восемь заместителей по различным направлениям работы: первый замдиректора, два заместителя директора по учебной работе, замдиректора по организационно-педагогической деятельности, замдиректора по воспитательной работе, замдиректора по вопросам начальной школы и замдиректора по административно-хозяйственной части. В школе имеются столовая и библиотека.
Данные социального паспорта свидетельствуют о высоком потенциале школы, позволяющем экспериментирование, и о возможности функционировать в режиме развития. Раздел социального паспорта, характеризующий состав учащихся содержит следующую информацию: сироты - 2 человека, опекаемые - 5 человек, полусироты - 49 человек, инвалиды - 18 человек, дети с тяжелыми заболеваниями - 40 человек, учащиеся, состоящие на внутришкольном учете по здоровью - 45 человек, дети, пользующиеся бесплатным питанием - 119 человек; из полных семей - 742 учащихся, из неполных семей - 471 учащийся, из неблагополучных семей - 26 учащихся, из многодетных семей - 31 учащийся, из малообеспеченных семей - 75 учащихся, из семей, где есть инвалид - 19 учащихся, из семей коренных народов Севера - 7 учащихся, из семей Чернобыльцев - 2 учащихся, из семей участников вооруженных конфликтов -1 учащийся, из семей беженцев - 3 учащихся; среди родителей учащихся имеют высшее образование 328 человек, среднее специальное - 458 человек, среднее - 846 человек, из состава родителей служащие - 522 человека, рабочие - 747 человек, безработные - 347 человек, предприниматели - 16 человек.
Экспериментальное исследование проблемы формирования педагогически целесообразных взаимоотношений проводилось в три этапа в период с 1996 по 2000 г.г. В целом в нем приняли участие 108 педагогов и 1213 учащихся 1-11 классов.
Констатирующий этап, проводившийся в 1996 году, и совпадающий с началом работы диссертанта в качестве директора, имел цель изучить состояние проблемы исследования в практике работы школы. Первые фактические данные были получены в результате педагогических наблюдений, организации бесед с учителями и учащимися, опроса и анализа школьной документации. Поисковый этап эксперимента, проходивший в 1996 - 1997 учебном году, осуществлялся в процессе собственной работы диссертанта и участников педагогического и ученического коллективов МОСШ № 18 г. Нижневартовска. На основе анализа материалов данного этапа были определены организационно-педагогические условия формирования педагогически целесообразных взаимоотношений, разработан и апробирован проект целенаправленной деятельности школы. Первые два этапа подготовили и обеспечили осуществление формирующего этапа эксперимента, осуществленного в 1997 - 2000 г.г.
В качестве контрольных образовательных учреждений были выбраны муниципальные общеобразовательные средние школы №№ 8 и 40 г. Нижневартовска Тюменской области. Обе они работают в традиционной парадигме образования, территориально близки к нашей школе. Между членами коллективов данных школ сложились отношения сотрудничества. Указанные причины побудили обратиться к директорам школ с просьбой о предоставлении возможности проведения формирующего этапа эксперимента на базе МОСШ №№ 8 и 40.
Содержание и методика опытно-экспериментальной работы по формированию педагогически целесообразных взаимоотношений
Реалии современных социальных явлений изменили требования к личности руководителей системы образования. Еще не так давно директор являлся организатором образовательного процесса, теперь он вынужден выступать как организатор разработки и реализации нововведений, как менеджер и предприниматель, должен уметь прогнозировать тенденции развития системы более высокого порядка и формировать стратегию развития конкретного образовательного учреждения. Осознание процесса и его результата деятельности возможно на основе развитой рефлексии. Основные процедуры педагогической рефлексии - осознание и оценка уровня собственных способностей, признание необходимости непрерывного, постоянного их развития - являются необходимой составляющей успешной профессиональной деятельности. Именно от уровня развития рефлексивных способностей в значительной степени зависит педагогическое творчество и уровень профессионализма. Для руководителя образовательного учреждения важна личностная рефлексия, включающая понимание педагогической позиции, в которой осуществляется деятельность, определение своих функций и осознание подлинных целей собственных действий по формуле «для чего - что -как». Важна и рефлексия методологическая, в которой осуществляется процесс понимания, самоанализа и самоконтроля за основаниями смысла предлагаемых изменений в функционировании школы, что позволяет логически оформить проект ее развития. В аспекте проблемы исследования важно отметить, что владение приемами упреждающей рефлексии развивает коммуникативные способности, например, способность понять другого и быть им понятым во взаимодействии. Руководителю необходимо уметь строить конструктивные взаимоотношения с педагогами и учащимися, поскольку важнейшим в развитии и функционировании образовательного учреждения является че- ловеческий фактор. Систему создают люди и для людей, и ведущая роль в этом процессе принадлежит директору школы. В современной педагогической литературе [218; 229; 233] сформулированы качества, которыми должен обладать директор, чтобы его деятельность по созданию гуманистической личностно-ориентированной модели школы была успешной.
Первый блок составляют личные лидерские качества: умение убедить, увлечь, повести за собой, организовать. Немаловажную роль играет способность создать коїманду единомышленников, увидеть их сильные и слабые стороны, умение взаимодействовать с ними. Требуется также высокий уровень развития коммуникативности и эмоциональности. Второй блок составляют личностно-профессиональные качества: приверженность гуманистическим ценностям, компетентность, выполнение управленческих функций (планирование, организация, стимулирование, контроль, анализ), креативность, эмпатийность, рефлексия. Особое качество - умение усвоить и творчески использовать идеи, выдвинутые в опыте других коллективов.
С целью получения более объективной информации о возможности качественно осуществлять руководство развитием образовательного учреждения в 1997 году было проведено исследование методом анкетирования «Директор и его заместители глазами коллектива», в котором приняли участие 87 человек - учителя и сотрудники школы. Для диагностики была специально разработана анкета по материалам1, работ С.А.Гильманова, В.А.Караковского, М.М.Поташника, Л.М.Фридмана и других авторов [48: 169;218; 219; 224: 229; 233].
Сравнительная характеристика деловых и личных качеств в проведенном исследовании выявила их относительную уравновешенность -и достаточно высокий уровень сформированности, что иллюстрирует диа- грамма 17. Коллегами в большей степени были отмечены такие качества, как забота о людях, отзывчивость, способность разбираться Б ЛЮДЯХ, общительность, сочетание требовательности и доброжелательности, справедливость, трудолюбие, профессиональная компетентность и общественная активность.
