Организационно-педагогические условия обеспечения преемственности дидактических моделей дошкольного и начального общего образования Соколова Галина Константиновна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Историография проблемы

1.1. Теоретические основы проблемы преемственности в литературе и исследованиях 13

1.2. Социокультурные аспекты развивающего обучения в дошкольных образовательных учреждениях и начальной школе 34

1.3. Особенности психического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста и их учет в организации работы учебных заведений 49

Выводы 74

Глава 2. Организационно-педагогические условия реализации развивающего обучения в процессе взаимодействия дошкольных учреждений и начальной школы

2.1. Содержание и организация взаимодействия образовательных учреждений в процессе преемственности образовательного процесса 76

2.2. Специфика форм, методов и средств осуществления преемственности в дошкольных образовательных учреждениях и начальной школе 83

2.3. Основные направления обеспечения преемственности развивающего обучения в ходе экспериментальной работы 101

Выводы 117

Заключение 120

Библиография 122

Приложения

• Теоретические основы проблемы преемственности в литературе и исследованиях
• Социокультурные аспекты развивающего обучения в дошкольных образовательных учреждениях и начальной школе
• Содержание и организация взаимодействия образовательных учреждений в процессе преемственности образовательного процесса
• Специфика форм, методов и средств осуществления преемственности в дошкольных образовательных учреждениях и начальной школе

Введение к работе

В настоящее время российское общество переживает сложный период. Ломка традиционных воззрений на природу детского развития является характерной чертой этого периода. За последнее десятилетие акценты в общественном сознании существенным образом сместились.

Современная эпоха характеризуется ускорением научно-технического прогресса, бурным развитием научных исследований, сближением науки с производством, резким повышением роли человека во всех сферах жизни. Происходящие глубокие изменения в производстве, быту, связанные с использованием достижений научно-технического прогресса, изменили требования, предъявляемые к главной силе общественного прогресса -человеку. В современном производстве возрастает доля интеллектуального труда. Человек должен уметь управлять сложнейшими автоматизированными процессами, машинами, вести диалог с компьютерами. Такой труд требует от каждого члена общества высокой культуры, основательной общей и специальной подготовки, умения творчески применять имеющиеся знания, восприимчивости к новым идеям.

Объективная потребность во всестороннем развитии людей, вытекающая из требований научно-технического прогресса, социально-экономического развития общества, вызывает необходимость, постоянного совершенствования организации, содержания, форм, методов и средств общего и профессионального образования, подготовки молодого поколения к полноценному участию в производственной и общественной жизни.

При этом необходимо подчеркнуть, что в конечном счете плоды научно-технического прогресса, развития современного производства должны быть получены не ради самих себя, а должны служить самому человеку, они должны способствовать расцвету, совершенствованию его самого и всего человечества. Всесторонне развитый и гармоничный человек - вот конечная цель общественного развития.

Для достижения более полного соответствия между образованием и общественными потребностями в последние десятилетия в различных странах мира проводятся серьезные реформы в области общего образования как базы дальнейшего развития каждого члена общества. Все эти реформы связаны с ускорением социально-экономического развития, расширением демократии, совершенствованием общественных отношений, направлены на повышение качества и эффективности обучения, умственного, нравственного и физического развития подрастающих поколений.

Изменение в системах образования и воспитания отражают уровень социально-экономического развития, исторические и национальные особенности той или иной страны. Результативность реформ во многом зависит от научной обоснованности введения конкретных новшеств, от своевременной и всесторонней проверки и оценки получаемых результатов и, при необходимости, своевременной корректировки ранее принятых решений.

Интенсификация школьного обучения, перестройка учебных программ в соответствии с современным уровнем научно-технического прогресса требуют от школьников развития аналитико-синтетической деятельности, нравственно-волевых качеств, приобретение которых, как известно, начинается еще в дошкольном возрасте.

Обновление дошкольного образования вызвало к жизни две противоположные тенденции. С одной стороны - это гуманизация целей и принципов педагогического процесса, реализация личностного ориентирования во взаимодействии на уровне «педагог - ребенок», а с другой - раннее обучение ребенка по школьным программам с учетом школьных форм. В результате чего не используются потенциальные возможности дошкольного периода, игнорируются его психологические особенности.

При такой ситуации возникает необходимость творческого переосмысления понятия взаимодействия учебного и воспитательного процессов в деятельности дошкольного учреждения и начальной школы, разработки новых современных подходов к решению проблемы и, в связи с этим, глубокого научного анализа образовательно-воспитательных возможностей взаимодействия этих двух образовательных учреждений. Вот почему проблема, разрабатываемая в данном исследовании, представляется нам актуальной.

Меры по улучшению работы начальной школы обязывают детские дошкольные учреждения усилить внимание к подготовке детей к школе, а школу - использовать соответствующие методы, организационные формы обучения, способствующие созданию взаимосвязанного процесса обучения дошкольников и младших школьников. Иначе говорят осуществление преемственности между детским дошкольным учреждением и начальной школой будет способствовать успешному решению этих противоречий.

Проблемам взаимодействия учебного и воспитательного процессов на разных этапах обучения детей посвящено значительное количество исследований. Среди них можно выделить работы, раскрывающие философские аспекты в передаче учебному процессу в школе, а также недостаточная теоретическая и методическая разработанность проблемы, ее актуальность, научная и практическая значимость обусловили выбор темы нашего диссертационного исследования - «Организационно-педагогические условия обеспечения преемственности дидактических моделей дошкольного и начального общего образования».

Цель исследования: выявить и экспериментально проверить организационно-педагогические условия обеспечения преемственности действия дошкольных учреждений и общеобразовательной начальной школы в процессе развивающего обучения,

Объектом исследования явилась образовательно-воспитательная работа в дошкольных образовательных учреждениях и начальной школе России.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия обеспечения преемственности дидактических моделей дошкольного и начального общего образования.

Гипотеза исследования. В ходе исследования мы исходили из предположения о том, что взаимодействие образовательной и воспитательной работы дошкольного образовательного учреждения и начальной школы будет эффективным, если:

1) определены приоритетные направления научно- методической работы с педагогами, ориентированные на реализацию преемственности дошкольного образовательного учреждения и школы на основе развивающего обучения;

2) созданы условия органично сочетающие игровой и учебный виды деятельности, т.е. если деятельность детей будет являться игровой по форме, но носящей учебный характер по содержанию;

3) содержание учеб но-методического комплекса спроектировано как средство обеспечения преемственности;

4) созданы условия для доступной разнообразной интеллектуальной деятельности в целостном образовательно- воспитательном процессе;

5) будет разработана взаиморазвивающая модель образовательно-воспитательной работы дошкольного учреждения и школы.

Цель, предмет и гипотеза предопределили постановку и решение следующих задач:

1. Изучить историко-педагогические проблемы преемственности в теории и практике образовательно- воспитательных учреждений.

2. Провести сравнительный анализ современного состояния преемственности в образовательно-воспитательной работе дошкольного образовательного учреждения и начальной школы в Российской Федерации.

3. Выявить психол о го-педагогические условия образовательно-воспитательного процесса и разработать рекомендации по их учету в обеспечении преемственности на уровне «дошкольное образовательное учреждение - начальная школа».

4.0босновать условия обеспечения преемственности обучения детей старшего дошкольного возраста и первоклассников;

5. Смоделировать содержание образовательного процесса на примере конкретного учебного заведения и экспериментально проверить его.

Для решения поставленных нами задач применялся комплекс методов исследования: историографический анализ; теоретический анализ научной педагогической, психологической, медицинской и методической литературы по проблеме; анализ массового опыта работы дошкольных образовательных учреждений и начальных классов в России; анализ воспитательных концепций и программ; анкетирование воспитателей, учителей, родителей и беседы с ними; изучение результатов деятельности детей.

При применении различных методов исследования мы опирались, на фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых, раскрывающих психологическую теорию личности, теорию поэтапного формирования умственных действий, концепции дошкольного детства как своеобразного этапа развития человека, личностно-ориентированного и системного подходов к обучению и воспитанию.

База исследования. Исследование проходило в образовательных учреждениях №№947, 80, 655, 971, 660 и др., дошкольных образовательных учреждениях (ясли-сад)№1781, 1513, учебно-воспитательных комплексах №№1636, 1623 г. Москвы. Всего в эксперименте участвовало 325 детей, 42 педагога и 214 родителей.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что теоретически и экспериментально обоснованы организационно-педагогические условия взаимодействия дошкольных учреждений и начальной школы в обеспечении преемственности учебно-воспитательного процесса (осуществлении организационно-методической работы с педагогами и воспитателями по реализации развивающего обучения; условий органичного сочетания игровой и учебной деятельности; создания единой модели образовательно-воспитательной работы * дошкольного образовательного учреждения и школы; создания условий разнообразной интеллектуальной деятельности детей и т.д.).

Практическая значимость исследования заключается в раскрытии путей совершенствования преемственности воспитания и обучения старших дошкольников и первоклассников. Использование предложенной методики планирования совместной работы дошкольного образовательного учреждения и начальной школы способствует дальнейшему совершенствованию практики осуществления преемственности дидактических моделей образовательной деятельности. Это обеспечивает единство педагогических требований и скоординированность решений, принимаемых педагогами дошкольных образовательных учреждений, начальной школы и родителями в процессе образовательно-воспитательной работы. Разработаны практические рекомендации, направленные на оптимизацию педагогической деятельности и повышение ее воспитательной эффективности в аспекте осуществления преемственности между дошкольными образовательными учреждениями и начальной школы для воспитателей, учителей, родителей.

Результаты исследования использовались в выступлениях на научно-практических конференциях (г. Москва, 1996-1998 гг.; г. Анапа, г.Орск, 1997 г.) и семинарах-совещаниях для работников образовательных учреждений Российского института непрерывного образования (1995-1998 гг.).

Материалы исследования, выводы по диссертации могут быть использованы в работе педагогов и руководителей дошкольных и общеобразовательных учреждений, учителей начальных классов, школьных психологов.

Достоверность результатов ш выводов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических положений, применением комплекса взаимодополняемых методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам. На защиту выносятся следующие положения: 1. Комплекс организационно-педагогических условий реализации развивающего обучения в процессе взаимодействия дошкольных учреждений и начальной школы.

2. Модель содержания учебно-воспитательного процесса (дошкольное учреждение - начальная школа).

3. Преемственность дидактических моделей дошкольного и начального школьного образования способствует адаптации дошкольников к систематическому обучению в школе.

Исследование выполнялось в несколько этапов с 1994 по 1998 гг.

Первый этап - поисковый - проходил с 1994 по 1996 гг. В это время ставились задачи по выполнению анализа историко-педагогической, методической и учебной литературы с целью обозначения имеющихся подходов и направлений по проблеме преемственности обучения и воспитания. В этот период диссертантом составлялась библиография исследования, определялись теоретические позиции.

Второй этап - 1996-1997 гг. - был посвящен анализу и обобщению массового и передового педагогического опыта по осуществлению преемственности между различными звеньями системы образования.

Треті/ш этап, заключительный - 1997-1998 гг. - носил комплексный характер: обобщался и оформлялся материал исследования, подводились итоги эксперимента, формулировались выводы, составлялись рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. % ГЛАВА I. ИСТОРИОГРАФИЯ ПРОБЛЕМЫ

1.1. Теоретические основы проблемы преемственности в литературе и исследованиях

Анализ литературных источников по вопросам преемственности образовательного процесса в дошкольных учреждениях и начальной школе показал, что проблема преемственности, как педагогическая, имеет свою историю развития.

Проблема систематического обучения детей шестилетнего возраста является относительно новой для отечественной общеобразовательной школы. В большинстве стран мира обучение детей в школе с 6 лет давно стало повседневной практикой и насчитывает более чем столетнюю историю. В качестве стран мира & обучение детей в школе с шести лет давно стало повседневной практикой и насчитывает более чем столетнюю историю. В качестве примера можно назвать хотя бы США, Венгрию, Чехословакию, а в Германии требование о том, что дети должны посещать школу с шести лет, включалось в школьные уставы уже в начале 18 в. В Англии школьным обучением охватываются дети даже пятилетнего возраста («школы для малышей»). / / * Накануне 1917 года в России сложилась система образования, в которой дети начинали обучение, в основном, в возрасте 8 лет. При большинстве средних учебных заведений всех типов, в которые принимались дети 9-10 лет, существовали подготовительные классы с 1-2 годами обучения. Дети состоятельных родителей готовились к поступлению в среднюю школу нередко в домашних условиях. Вопрос о начальном возрасте поступления детей в школу интересовал многих русских просветителей и педагогов: Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского, А.П.Щапова, А.С.Симанович и др. / /

Проблемы подготовки детей к системному образованию в России начались еще во второй половине XVIII в. под влиянием просветительного движения на Западе. В 1764 г. вышло «Генеральное учреждение о воспитании юношества». Составленной И.И.Бецким, и под его же руководством стали организовываться различные учебные заведения и воспитательные дома. «План к установлению народных училищ в Российской империи» / А

Янковичем-де-Миреево (сербом, жившим в Австрии) в 1782 г. были составлены необходимые для этих народных училищ Российской империи программы и учебники, устроена первая учительская семинария и началась подготовка к организации самих училищ. Училища были двух типов - малые с 2-годичным курсом и главные - с 4-годичным. Затем училища были преобразованы в гимназии. Школы, а в основном это были лишь начальные, содержались за счет приказов общественного призрения и обслуживали низшие и средние городские сословия. Характерный быстрый рост числа начальных школ виден в первое десятилетие и остановка его с 1792 г. после французской революции, напугавшей правительство. Попытки частных лиц (Новиков и его друзья) организовывать от себя народные школы были прекращены правительством. Либеральная эпоха первой половины царствования Александра I создает новый проект организации народного образования. Учрежденное в 1802 г. министерство народного просвещения вырабатывает стройную бессословную систему народного образования с четырьмя ступенями: приходское училище (курс один год), уездное училище (2 года), губернская гимназия (4 года) и университет (3 года). Система начинает осуществляться сверху. Открываются университеты по одному в учебном округе, губернские гимназии и уездные училища. Приходские училища открываются только в некоторых городах. По частной инициативе при правительственном поощрении возникают школы по системе ланкастерского взаимного обучения, казавшейся тогда самой дешевой и практичной. / /

Преемственность как закономерность развития нашла отражение в философской литературе и исследованиях, рассматривающих ее как важнейшее, необходимое проявление закона отрицания отрицания, раскрывающих ее диалектическую сущность (Э.А.Баллер, В.В.Гринин, Л.П.Дененчук и др.).

Исторический анализ педагогических разработок и исследований Е.Н.Водовозовой, ЕХугеля, П.Гурьева, Е.И.Конради, М.Монтессори, А.Ободовского, В.Ф.Одоевского, М.А.Румер, А.С.Симанович, Е.ИТихеевой, К.Д.Ушинского, Е.А.Флериной, Ф.Фребеля, С.Т.Шацкого, В.Н.Шацкой, Л.К.Шлегер позволил сделать вывод, что вопросы дошкольной педагогики, изучающей закономерности развития, воспитания и элементарных форм обучения детей в возрасте, предшествующем поступлению в школу, занимали важное место в дошкольной образовательной системе. Большое значение придавалось расширению кругозора дошкольников, первоначальным основам грамоты и счета (Е.Н.Водовозова, Ф.Н.Блехер, Н.К.Крупская, Е.И.Тихеева, Е.Ю.Шабад, М.Я.Морозова, А.П.Усова и др.), природоведения (P.M.Басе, А.А.Быстрова, А.М.Степанова), укреплению физического и психического здоровья детей, их эмоциональному и нравственному развитию (Е.А.Аркин, В.В.Гориневский, Г.Н.Сперанский, Л.И.Чулицкая).

В эпоху Просвещения гуманистические тенденции развивал Дж.Локк, выступавший против средневекового подавления личности, муштры, запугивания маленьких детей. Он выдвинул важные психолого-педагогические положения об учете возрастных особенностей, механизме привычки и ее роли в формировании характера, развития любознательности и сознательности детей, показал пути формирования нравственности. Для дошкольной педагогики также важное значение имели демократические идеи Ж.Ж.Руссо, способствовавшие развитию сенсорного воспитания ребенка, предоставлении детям большей самостоятельности.

Вопросам начального обучения уделяли значительное внимание такие исследователи прошлого, как И.Б.Базедов (использование дидактических игр, последовательное развитие детей и подготовка их к систематическому обучению), француз Ж.Ф.Оберлин (основатель так называемых «вязальных школ», где применялись игры, широко использовалась наглядность в обучении, уделялось особое внимание развитию речи и т.д.). / /

Очень важным для нашего исследования оказалось изучение наследия И.Г.Песталоцци, который первым разработал принцип развивающего обучения. Он указал на связь между дошкольным воспитанием и школой, которую предлагал осуществлять через специальный «детский класс». Рекомендуя тщательно изучать индивидуальные особенности детей, Песталоцци способствовал психологизации процесса воспитания, разработал дидактику и методику первоначального обучения./ /

В 30-40-е годы XIX века сложилась система Ф.Фребеля, приобретшая исключительное влияние на раннее обучение и воспитание детей. Его учение, несмотря на то, что постоянно критически оценивалось и пересматривалось учеными, включало многие прогрессивные идеи, «дожившие» до настоящего времени:: представление о ребенке как о развивающейся личности, создание «детского сада», утверждение игры как основы воспитания в детском саду, и, что на наш взгляд, самое главное, - разработка дидактических материалов, методики развития речи, і I

При анализе историко-педагогической литературы по вопросам развивающего обучения в дошкольных образовательных учреждения и начальной школе, нельзя не упомянуть о так называемом «французском методе» (в противоположность «немецкому») П.Кергомар. Она внесла значительный вклад в разработку различных видов игр, детской дисциплины, ведения предметных уроков.

О.Декроли и М.Монтессори применили в дошкольных учреждениях усовершенствованные методики тренировки органов умений, дидактических материалов, разработанных ими при работе с отсталыми детьми. / /

Анализируя подходы к дошкольной подготовке детей и начальному систематическому школьному обучению, представленные в зарубежной психолого-педагогической литературе второй половины XX века, можно определить приверженность педагогов к различным течениям в психологии: когнитивному (последователи Ж.Пиаже), бихевиористскому (Б.Скиннер, А.Бандура и др.), психоаналитическому (в частности, психосоциальная теория Э.Эриксона), теории генетического детерминизма (АХезелл), гуманистическому (А.Маслоу, К.Роджерс и др.). Специалистов всех этих направлений объединяет признание опыта детства как фактора, в решающей степени определяющего дальнейшее развитие ребенка (в особенности восприимчивость к школьному обучению).

В дореволюционной России для детей трудящихся было лишь 15 бесплатных, так называемых народных детских садов, организованных на благотворительных началах. Всего детских садов было 288, преимущественно частных, с высокой оплатой.

История развития дошкольных образовательных учреждений в России до советского периода прошла три этапа.

Первым этапом можно считать 60-90 гг. XIX столетия.

Первый детский сад был открыт в России в 1859 году в г.Гельсингфорсе. затем появились сады в Москве, Николаеве, Одессе, Смоленске, Иркутске и других городах. Они открывались частными лицами, были платными и дорогими в оплате, следовательно, были по средствами только обеспеченным кругам родителей. При создании детских садов использовался опыт воспитательных домов И.И.Белецкого.

Оживление педагогической мысли, возникшее под влиянием роста и развития торгово-промышленного кпитализма, в шестидесятых годах прошлого столетия пробудило в педагогических кругах интерес к идеям и достижениям Запада в области первоначального воспитания детей, в частности к учению и практическим шагам немецкого педагога Фридриха Фребеля и его последователей. С системой Фребеля и с существованием детских садов в Германии впервые познакомил русских педагогов в 1857 г.В.И. Водовозов. / /.С этого времени начинают осуществляться командировки за границу для изучения теории и практики детских садов, по частной инициативе открываться в столице и в крупных городах провинции первые платные детские сады для детей средних и высших сословий. Первый проект широкой организации детских садов не только для детей средних и высших сословий, но и для детей деревни выдвинул в 70 годах в своем докладе Тверскому губернскому земству П.П.Максимович. Несмотря на убедительность доводов в пользу общественного воспитания малолетних детей, его предложение не имело практического успеха.

Пропаганда идей Фребеля и разработка вопросов, связанных с их применением в русских условиях, в начале этого периода шла следующими путями: посредством периодической печати: в общепедагогических журналах помещались статьи, излагающие сущность, практическую значимость и критическую оценку системы Фребеля (с 1866-68 гг. А. и Я. Симановичами издавался ежемесячный журнал под названием "Детский Сад"); посредством выпуска специальных руководств к построению занятий детских садах по методике Фребеля, и путем обсуждения на педагогических советах (собраниях). Для выработки основных положений о детских садах, как общественно-воспитательных учреждениях, в 1867 г. при СПБ педагогическом собрании была организована специальная комиссия детских садов. Считая идею детских садов верной, встретившей сочувствие в передовых педагогических кругах, выполнимой на практике, "одинаково плодотворной для детей всех сословий и состояний", члены комиссии распространение их находили не только желательными, но и во многих случаях, вследствие неудовлетворительного домашнего, семейного воспитания, крайне необходимым. Помимо непосредственного улучшения воспитания малолетних детей, новое дело, по мнению членов комиссии, "даст плодотворные результаты и для самих педагогов, свяжет, солидаризирует педагогов-чиновников с обществом, побудит их смотреть на учащихся с психологической точки зрения, откроет новое поприще для женщины".

Педагогическая мысль этого периода выдвинула новые принципы в первоначальном воспитании детей: воспитать с раннего возраста в ребенке человека, направить все средства семейного и общественного воспитания к тому, чтобы приспособить ребенка к жизни, выявить посредством воспитания возможно большую общественную производительность личности. В соответствии с этими принципами задачи детского сада определялись следующим образом: "Детский сад, как общественно-воспитательное заведение для малолетних детей от трех до семи лет без различия сословий, религии и пола, преследуя физическое, умственное и нравственное развитие детей, должен дополнить недостаточное семейное воспитание, стать связующим звеном между семьей и школой, подготовлять к серьезным школьным занятиям". Практика первых детских садов, вследствие того, что руководительницы подражали внешним моментам методики Фребеля, вели по строгому расписанию занятия последовательного типа с обилием скучного материала, с мертвой учебой элементов грамоты, счета, письма и иностранных языков (по требованию родителей в некоторых старших группах изучались английский, французский, немецкий), вызывала справедливые нарекания со стороны противников детских садов, среди которых были Л.Н.Толстой и К.Д.Ушинский. Непонимание действительных задач детского сада, враждебность консервативных кругов ко всему новому, неудовлетворительная постановка занятий в детских садах (крайняя преданность фребелизму) породили в обществе много толков, в периодической печати - полемику, замедлялось развитие дошкольного движения. Появились голоса против целесообразности и необходимости детских садов: не соответствуют русской природе, русскому духу, разрушают семью, лишают детей народных сказок, систематизируют, механизируют и подавляют развитие детской природы, доступны только богатым и т.д. В годы общественной реакции интерес к детским садам ослабел, многие из них закрылись, журнал "Детский Сад", не получая помощи со стороны общества, прекратил свое существование, как орган по дошкольному воспитанию. С 1869-76 гг. журнал под ред. Е.Бороздиной расширил свою программу общепедагогическими и методическими вопросами школы с приложением образцовых уроков по разным предметам преподавания. Вопросам дошкольного воспитания стало отводиться совсем незначительное место. Естественным следствием падения интереса к детским садам среди горячих сторонников, "ожидающих" от детских садов не больше не меньше, как "пересоздания человеческого рода" было возникновение мысли об организации сил и средств для продолжения и углубления зарождающегося нового дела. По примеру стран Запада, в Петербурге в 1871 г. возникло Фребелевское общество, которое поставило своей задачей, путем распространения идей Фребеля, возбуждать и поддерживать в семьях интерес к рационализации воспитания детей и тем самым содействовать улучшению воспитания вообще". С 1872 года стали функционировать сначала одногодичные, затем двухгодичные, курсы по подготовке семейных воспитательниц и руководительниц детских садов. Однако детские сады, как общественно-воспитательные учреждения, по социально-педагогическим причинам за этот период не привились (из 37 платных в 1882 г. 14 садов находились в Петербурге, а остальные разбросаны только в крупных городах западных губерний).

Важнейшую роль в развитии связи обучения и воспитания в России сыграла педагогическая система К. Д. Уши некого, Особенно ценны его идеи об особенностях психического развития детей, о роли активности и деятельности в раннем возрасте, о необходимости изучения детских игр, о педагогическом значении сказок и т.д. Его идеи о связи воспитания и обучения поддержал во второй половине 70-х гг. А.В.Запорожец, создавший концепцию обогащающего развития ребенка (амплификацию развития). Он же, указывая на явления акселерации, пластичность детской психики и т.п., предостерегал от форсирования реформы 1984 года (определившей начало школьного периода ребенка с 6 лет), доказывая, что не все дети к шести годам исчерпали возможности развития в рамках специфически детских видов деятельности. Готовность к школьному обучению формируется неоднородно, и многие дети достигают ее лишь к семи годам. Вот почему, на наш взгляд, период 6-7 лет у ребенка является наиболее важным в адаптации к дальнейшему систематическому школьному обучению.

После 1917 года детский сад и детский очаг вошли в государственную систему народного образования и заняли в нем равноправное со всеми другими типами учреждений место.

Сеть дошкольных учреждений К 1930 году сеть дошкольных учреждений сократилась в четыре раза.

С 1926 года начался восстановительный процесс в стране в целом и образовании - в частности. Количество дошкольных учреждений росло в связи с подъемом промышленности и занятостью женщин на производстве, а также в сельском хозяйстве. Соотношение детей, охваченных дошкольным воспитанием в городе и на селе было примерно 4:1. Причем число дошкольных учреждений на селе продолжало уменьшаться. Соцаильный состав дошкольников был таким: дети рабочих, затем служащих. Крестьяне и все остальные социальные группы были представлены весьма незначительным процентом.

В связи с изменением внутриполитической ситуации в стране во второй половине 50-х гг. у исследователей начал пробуждаться интерес к позитивному наследию дореволюционной педагогики. В первую очередь этот интерес коснулся деятельности так называемых экспериментальных школ, подавляющая часть которых была учреждена на средства частных лиц и общественных организаций. Эти школы "нового типа" находились преимущественно в Москве и Санкт-Петербурге.

В результате демократизации образовательной системы появилась возможность наиболее полно удовлетворить интересы семьи, личности ребенка, государства в образовательных услугах с учетом совокупности возможностей и склонностей детей.

Зарождение и становление общества рыночных отношений в России сегодня в целом и в отдельных регионах в частности, ускорило процессы реформирования образования, подчиняя все больше эти изменения логике не государственного, а общественного развития.

В СССР интерес к проблеме обучения детей шестилетнего возраста возник в рамках системы дошкольного воспитания в 20-30-е годы. Уже тогда крупные представители отечественной дошкольной педагогики Ф.Н.Блехер, Е.И. Тихеева и другие / / включали в содержание образовательной работы с шестилетними детьми в детских садах обучение грамоте, счету, ознакомление с простейшими геометрическими формами и телами. При этом отмечалось плодотворное влияние раннего систематического обучения на общее развитие детей. Основная масса детей поступала в школу в эти годы чтения, тем больше давало чтение для умственного развития. / /

Первым опытом систематического обучения детей этого возраста в общеобразовательной школе можно считать эксперимент 1956-1958 гг., проведенный под руководством группы научных работников АПН РСФСР - А.И.Воскресенской, С.П.Редозубовым, А.П.Усовой и др. / / Исследователи исходили из того, что у шестилетних детей отмечался повышенный интерес к учению, и этот интерес надо своевременно удовлетворять. Опыт работы школ показывал, что часть детей, поступающих учиться в школу в 7 лет, уже знает буквы, цифры и даже умеет читать, что говорило о больших возможностях шестилетних детей. Большие трудности возникали в работе учителя, так как дети нередко неправильно умели читать и приходилось их переучивать. Начало систематического обучения детей с шести лет помогало в определенной степени снять остроту этих проблем. К тому же, обучение детей шести лет давало возможность разгрузить программу начальной школы, позволяло более рационально организовать процесс обучения в начальных классах. В ходе трехлетнего экспериментального обучения было установлено, что дети шести дет успешно овладевают чтением и письмом, усваивают состав чисел в пределах первого десятка, могут выполнять действия сложения и вычитания в пределах первого десятка, могут выполнять действия сложения и вычитания в этих пределах, решать простые задачи.

С шестидесятых годов подготовительные классы для детей шестилетнего возраста стали довольно широко открываться в союзных республиках бывшего СССР. Понимание задач подготовительных классов для шестилетних детей в республиках было различным. В одних (например, в Киргизии, автономных республиках, краях и областях РСФСР) целью этих подготовительных классов было преимущественно оказание помощи детям в их дальнейшем обучении в школе на неродном языке, чаще всего на русском / / Создание подготовительных классов помогало юношам и девушкам заканчивать среднюю школу в том же возрасте, что и учащимся русских школ, а затем поступать в вузы, на производство, идти в армию.

В таких республиках как Грузия, Латвия, Эстония содержание работы в подготовительных классах было более широким. Задачами экспериментальной работы являлись построение единой начальной школы, в которой обучение детей должно начинаться с шестилетнего возраста и, следовательно, определение содержания и характера учебной работы с детьми этого возраста /Там же, С.5/.

Многолетние комплексные эксперименты по изучению возможности обучения детей шестилетнего возраста начались с 1971 года в первых классах общеобразовательной школы, осуществляемые АПН СССР. В связи с тем, что школа оставалась десятилетней, классы для шестилеток порой назывались подготовительными или нулевыми, но содержание работы в них изменялось принципиально. Решение проблемы обучения детей дошкольного возраста связывалось не только с определением оптимального возраста начала обучения детей в школе, но и с прогнозированием содержания и методов обучения и воспитания детей в школе в более дальней временной перспективе. Такого рода работа проводилась в экспериментальной школе г.Пущино-на-Оке Московской области, в школе №170 г.Москвы, в школе Памяти В.И.Ленина поселка Горки Ленинские Московской области, в ряде школ союзных республик, число которых было значительно увеличено в связи с разработкой АПН СССР комплексной проблемы «Введение обучения детей с шестилетнего возраста» (1981-1985 гг.) /Там же/. Конечной целью всей научно-практической работы в этом направлении было создание в СССР общеобразовательной школы с началом обучения детей на год раньше - с шести лет.

После принятия документов о реформе общеобразовательной школы 1984 г. С 1986 года началось осуществление постепенного перехода общеобразовательной школы на одиннадцатилетний срок обучения с приемом детей в школу с шести лет. При этом начальная школа становилась четырехлетней, не допускалось, что в течение длительного периода будет еще существовать трехлетняя начальная школа, в которой в первый класс будут приниматься дети семилетнего возраста.

Сейчас в начальную школу принимаются дети как шестилетнего, так и семилетнего возраста. Классы для шестилетних учащихся открываются не только в школе, но и на базе детских дошкольных учреждений. К 1997 году обучением было охвачено свыше 2,3 млн. детей шести лет.

Отдельные проблемы теории и практики обучения детей шестилетнего возраста подвергались исследованиям и полномасштабно освещались в педагогической печати. Это были работы ША.Амонашвили, В.Г.Горецкого, А.Я.Каруле, Л.Е.Журовой, А.М.Пышкало и др. / /

Одной из проблем народного образования и воспитания во всем мире, которая не потеряла своей актуальности до сих пор, является проблема начального возраста поступления ребенка в школу. Исторически сложилось, что основным критерием, по которому определялась готовность ребенка к поступлению в школу, являлся так называемый паспортный возраст, т.е. количество лет жизни от момента рождения. Это положение стало утверждаться в странах Западной Европы и России еще с семнадцатого века, когда начался переход от преимущественно индивидуального обучения детей к классно-урочной системе обучения, что требовало примерно одинакового исходного уровня развития и знаний детей. Но надо отметить, что этот критерий (возраст ребенка) не является вполне приемлемым, т.к. у детей одного возраста наблюдаются все-таки большие развития в уровне общего развития, подготовленности к школе, к систематическому школьному обучению.

Каковы же были причины и обстоятельства социально-экономического и психолого-педагогического характера, которые с одной стороны, позволяли приступить к систематическому обучению детей шестилетнего возраста в общеобразовательной школе, а с другой стороны, закономерно вызывали необходимость введения подобного изменения в структуре системы народного образования?

По существу, реальные возможности систематического обучения шестилетних детей по школьным программам появились 25 лет назад. Определенная стабильность социально-экономического развития страны позволила увеличить материальные и финансовые ассигнования на нужды народного образования / /. Однако, надо отметить, что доля этих ассигнований, по сравнению с другими сферами народного хозяйства, и темпы роста, если сравнивать с развитыми странами, явно не соответствовали запросам и потребностям социально-экономического и духовного развития общества, что особенно ярко проявилось в последние годы. И все же ассигнования на народное образование по сравнению с 1960 годом увеличилось более чем в три раза.

С повышением материального и культурного уровня жизни в стране, возрос и образовательный уровень взрослого населения. Увеличивалась продукция книгоиздательств, бурно развивались кино и телевидение. Только численность специалистов, имеющих высшее и среднее специальное образование (как полное так и неполное), на середину девяностых годов составила 686 человек на тысячу населения. /Там же, С.29/

Изменения в социальной сфере не могли не отразиться и на детях, на ускорении их общего развития. Они привели также и к тому, что общество, стало предъявлять повышенные требования к поведению шестилетних детей, к результатам их деятельности, обязанностям.

В связи с повышением требований со стороны взрослых, изменилось и отношение ребенка к самому себе, к месту, которое он занимает среди людей. У шестилетних детей стала складываться внутренняя позиция школьника, вырабатываться положительное отношение к обучению в школе, к роли ученика; начала складываться потребность в общественно значимой и оцениваемой учебной деятельности. Только игровая деятельность перестала удовлетворять потребности шестилетнего ребенка.

Психологи и физиологи, изучавшие развитие детей младшего возраста, пришли к выводу, что у них на протяжении последних 100-150 лет наблюдалось устойчивое ускорение соматического развития и физического созревания. Это проявлялось, прежде всего в увеличении веса и размеров тела. Например, было установлено, что у детей 5-7 лет длина тела каждые десять лет увеличивалась в среднем на 1,5 см, а вес - на 0,5 кг. Такое ускоренное развитие -акселерация - влияло и на психическое развитие детей.

Под воздействием широкого распространения средств массовой информации, особенно телевидения, у детей наблюдалось ускорение общего развития. Исследования физиологов, психологов и педагогов убедительно показали, что уровень психофизического развития детей шестилетнего возраста в послевоенные десятилетия значительно выше, чем в довоенные годы, и что они достигают значительно более высокого уровня физической, психологической и социальной готовности к систематическому обучению в общеобразовательной школе. Так, было установлено, что в возрасте 5-7 лет у детей происходит ускоренное развитие познавательных мотивов, неуклонно повышается произвольность в поведении и в психических процессах, появляется ориентировка на способ действия, формируется умение выполнять указания взрослых и т.п. Детей в этом возрасте отличает сензитивность, т.е. повышенная восприимчивость к познавательной деятельности, и, в частности, к обучению чтению. У них формируются ценностные ориентации, интересы и привычки, интенсивно развиваются способности.

Главный же вывод состоит в том, что особая пластичность психики детей младшего возраста позволяет целенаправленное образование и воспитание начинать раньше и сделать их более эффективными.

Богатый зарубежный, а также отечественный опыт раннего обучения детей в школе, в детских садах убедительно показывал, что при специальной работе по организации учебно-воспитательного процесса шестилетние дети способны усваивать такие знания, овладевать такими умениями и навыками, которые ранее считались доступными только детям более старшего возраста. Опыт обучения шестилетних детей в дошкольных учреждениях и школах также подтвердил, что включение детей в целенаправленную учебную деятельность важно, прежде всего, для них самих, для их общего развития.

Таким образом, помочь снять противоречие между возросшими психофизическими возможностями шестилетнего ребенка и его социальным статусом должно было более раннее его включение в школьную жизнь. Отсутствие должной интеллектуальной нагрузки в этом возрасте стало рассматриваться в ряду причин, отрицательно сказывающихся на становлении личности. Более полное использование потенциала возможностей дошкольника стало одной из актуальных проблем теории и практики обучения и воспитания.

Одной из причин, вызывающих понижение начального возраста для систематического школьного обучения, явилась необходимость переработки увеличивающегося объема информации, который включался в содержание школьного образования. Следствием этого являлось постоянно усложняющееся содержание обучения и недостаток времени для его изучения. Удлинение сроки обучения за счет присоединения дополнительного года обучения в школе «сверху» не представлялось оптимальным, т.к. задерживало бы вступление подрастающих поколения в общественное производство, что могло бы привести к негативным изменениям в трудовых ресурсах страны. Поэтому в качестве альтернативного варианта было принято понижение возраста поступления детей в школу до шести лет, т.е. добавление одного года обучения «снизу». Специалисты в области народного образования считали, что начало школьного обучения детей с шестилетнего возраста даст возможность понизить учебную нагрузку учащихся, охватить всех без исключения шестилеток единой системой общественного воспитания, стабилизировать малокомплектную школу, наконец, уменьшить потребность в дошкольных учреждениях.

Научно-технический прогресс поставил перед страной необходимость пересмотра представлений о целях и задачах начальной школы, о социально-педагогической функции начального образования в целом. Перед начальной ступенью образования была поставлена задача не просто готовить детей к жизни, но и включать их в разнообразную активную деятельность. Начальная школа должна была направить свои усилия прежде всего на повышение уровня общего развития детей, воспитание интереса к учению, на формирование прочных основ учебной деятельности, а не на сообщение главным образом определенного круга знаний, умений и навыков по тому или иному учебному предмету. Короче говоря, встала задача полнее реализовать на начальной ступени общеобразовательной школы развивающие и воспитывающие функции обучения. И снижение начального возраста поступления детей в школу до 6 лет должно было содействовать этому.

Вместе с этим педагогам и психологам было ясно, что снижение начального возраста школьного обучения не может быть сведено к механическому изменению в сроках поступления ребенка в школу. Возрастные особенности детей шести лет требовали того, чтобы обучение детей этого возраста строилось по-другому, отлично от сложившихся традиционных подходов к обучению детей более старшего возраста как по содержанию, так и по организационным формам, методам и средствам обучения.

В современном мире возраст детей по-прежнему остается основным критерием, по которому определяется готовность ребенка к поступлению в школу и наблюдается тенденция к снижению этого возрастного ценза. Так, более чем в половине стран мира этот возраст составляет 6 лет; только в одной четвертой стран - в возрасте 7-8 лет, / /.В США, Японии проводится экспериментальное обучение четырехлетних детей.

Если охарактеризовать некоторые особенности обучения и воспитания детей шестилетнего возраста в зарубежных странах, то можно увидеть, что, во-первых, во многих странах мира обучение шестилетних детей не является дискуссионным вопросом. Отмечается благотворное влияние обучения на развитие детей, подчеркивается значимость этого возраста в становлении личности ребенка. Положительное решение вопроса о возможности обучения дошкольников и более младших по возрасту базируется на следующих положениях: любого ребенка в любом возрасте можно обучать в доступной их возрасту форме, и основы интеллекта закладываются у человека уже к четырем годам.

Здесь следует привести мысль А.В.Запорожца, которая подкрепляет вышеупомянутое положение. Он говорил, что необходимо иметь в виду не только то, что ребенок данного возраста может какие-то знания и умения усвоить при специальном обучении, но и то, каких физических и духовных сил от него это требует. / /

Во-вторых, проводится большая подготовительная и профилактическая работа с детьми до поступления в школу и в процессе обучения в стенах школы: практикуются всесторонние исследования детей врачебно-педагогическими комиссиями с последующими рекомендациями родителям и педагогам; в течение года дети готовятся к поступлению по специальной программе; в школах организуются группы выравнивания.

В-третьих, вводятся изменения в содержание и организацию учебной работы: учебный материал по предмету делится на обязательный и дополнительный; вводятся занятия по выбору и интиегрированные курсы; в учебный процесс широко вводятся драматизация, игра, проблемный способ изложения материала и др.

В таких странах, как США, Англия нет единых учебных планов и программ, и каждый учитель разрабатывает их самостоятельно на один учебный год. Продолжительность занятия может быть различной: от 10 до 40 минут, и проходить оно может без перемен. Не предусматривается усвоение какого-то единого, стандартного объема знаний. Каждый ребенок проходит свой путь, движется в своем темпе и переводится в следующий класс только после того, как достигнет определенного уровня развития. Обучение проводится на разных уровнях, происходит деление учащихся на группы, потоки.

Изменяется роль учителя: в его задачи входит, в основном, снабжение детей необходимым материалом, поощрение и только в отдельных случаях ученику оказывается помощь. Акцент делается на том. Чтобы заинтересовать детей, увлечь. Учитель не должен навязывать детям свою точку зрения.

1.2. Социокультурные аспекты развивающего обучения в дошкольных образовательных учреждениях ы начальной школе

Проблема развивающего обучения в настоящее время привлекает все большее внимание психологов, дидактов, дошкольных работников, педагогов, учителей. И это вполне закономерно, ведь увеличивающийся объем научной информации, усложнение содержания знаний, подлежащих усвоению, явление акселерации, более широкие познавательные возможности детей этого возраста поставили вопрос о создании такой системы обучения, которая могла бы способствовать быстрому продвижению каждого ребенка в общем развитии при ведущей роли умственного.

В проблеме развивающего обучения следует выделить три аспекта: сущность обучения; факторы, определяющие развитие детей и условия повышения эффективности обучения. / / Каждый из этих аспектов отечественные и зарубежные ученые понимают по-своему и трактуют по-разному, в зависимости от потребностей общества и методологических основ подхода к их решению.

По ходу своего развития ребенок обособляется, отделяется от взрослых, старается обрести все большую независимость, самостоятельность и свободу в действиях и поступках - это закономерность. Нечто подобное наблюдается и в истории человечества. На определенном ее этапе человеческий мир разделился надвое - на мир взрослых и мир детей. Произошло это не сразу.

История знает эпохи, когда детство или его отдельные периоды у человека почти или совсем отсутствовали. Как отмечает профессор В.В.Давыдов, лишь введение всеобщего и обязательного школьного обучения привело к возникновению такого социального феномена, как дошкольное детство. С введением всеобщего и обязательного среднего образования в когорту детских возрастов влилось подростничество. А между тем, еще 25-30 лет назад многие из тех, кого сегодня называют подростками, становились "рабочей молодежью", т.е. практически взрослыми людьми. Список аналогичных примеров может быть продолжен.

Это означает, что человеческое детство не есть нечто неизменное, раз и навсегда данное. Оно - историческое завоевание человечества, имеющее собственную логику развития.

На первых порах дети равноправно включались в коллективы взрослых, участвовали в совместном с ними производительном труде. Однако последующее усложнение содержания и форм трудовой деятельности (прежде всего - орудий труда) сделало невозможным полноценное участие детей в ее осуществлении. Естественное возрастно-половое разделение труда сменяется общественным, имеющим сложный и разветвленный характер. По мнению профессора Д.Б.Эльконина, данная историческая метаморфоза и привела к выделению мира детства из мира взрослости. Детство становится особым периодом жизни, специально отведенным для общей ориентации в сложно организованном мире человеческой деятельности. Перед детьми возникает новая социальная задача интеграции во взрослое сообщество (до этого они были изначально вплетены в него, а, следовательно, такой задачи просто не возникало).

Будучи как бы вытолкнутым из сферы материального производства, дети предоставляются самим себе. В этот момент начинают формироваться играющие детские сообщества. Именно игра берет на себя функцию средства преодоления того разрыва межпоколенной связи взрослых и детей, который наметился в силу указанных исторических обстоятельств. В процессе игры дети не овладевают операционно-технической стороной деятельности, как то происходит в случаях прямого обучения ей. Это им уже не по силам. В игре они усваивают общие смыслы и мотивы человеческой деятельности, воспроизводят социальные отношения, складывающиеся в мире взрослых (Д.Б. Эльконин). Таким образом, через игру дети в новой - опосредованной - форме включаются в жизнь взрослых, удовлетворяя и собственную потребность в причастности к происходящему в этой жизни. Следует подчеркнуть, что речь идет о той разновидности игры, которая сейчас носит название сюжетно-ролевой.

Однако сам по себе факт появления в истории такой игры еще не дает основанная судить о возникновении у человека развитого детства. Впрочем, и детская игра не была бы подлинной игрой, если бы исчерпывалась только моделированием смыслового содержания деятельности взрослых. Как писал известный голландский философ и историк культуры Йоханес Хейзинга, "всякая игра есть прежде всего и в первую голову свободная деятельности. Игра по приказу уже больше не игра. В крайнем случае она может быть некой навязанной имитацией, воспроизведением игры" / /. Играя, дети активно экспериментируют с образами социальных отношений взрослых. Это совершается через варьирование и достраивание детьми заданного сюжета игры, своеобразную интерпретацию ими содержания игровой роли, субъективное переживание ребенком обыгрываемых событий и т.п. Благодаря этому общие смыслы и мотивы деятельности взрослых перестают быть для детей чем-то готовым и самоочевидным, - тем, что предстоит лишь вычитать из "текста" игровой роли. Обращаясь к смысловым основаниям первой, дети пытаются получить ответы на вопросы, касающиеся их собственного бытия, а не только бытия людей взрослых. Для ребенка образ взрослого как носителя социальных отношений - это не образ другого, а образ себя через другого. Важно подчеркнуть, что этот образ характеризует принципиальная незавершенность, неполнота, которая является источником поисковой, творческой активности и духовного роста ребенка в игре, (Эльконин )

Итак, детская игра - не просто переосмысление уже осмысленного (взрослыми), а способ определения ребенком своего самобытного мест а в мире людей, специфически человеческая форм его развития. Как утверждает В.С.Библер, в игре мир открывается ребенку впервые. Образ взрослости, который первоначально " навязывается" детям обществом через сюжетно-ролевую игру, приобретает черты двуликого Януса. С одной стороны, он обеспечивает социализирующую функцию игры (передачу некоторой суммы общественно необходимых знаний, умений и навыков), с другой - становится орудием свободного и творческого самоопределения ребенка в культуре. Именно второе служит ключевой предпосылкой возникновения в человеческой истории феномена развитого детства. (Кармаева О.А.)

Здесь требуется следующее разграничение. Социализация предполагает усвоение детьми норм предустановленного социального миропорядка и соответствующих знаний, умений и навыков. Вместе с нормами они образуют как бы поверхностный слой культуры, ее утилитарную оболочку. Иное дело - процесс "врастания" ребенка в культуру (Л.С.Выготский), в ее глубинные пласты, процесс подлинного культуроосвоения, включающий в себя и элементы культуротворчества. В этом процессе дети осваивают родовой (общечеловеческий) творческий потенциал, причем не только уже реализованные, но и непроявленные, скрытые возможности созидательной деятельности людей. Эти возможности, так же, как и знания, умения и навыки воплощены в грандиозной системе вещей, созданных человеком для человека, в способах человеческих взаимоотношений, складывающихся по поводу этих вещей. Они, как и знания. Умения и навыки, исторически передаются от поколения к поколению и присваиваются детьми. Однако происходит это совершенно по другим законам.

Детское развитие полностью отождествлялось с взрослением ( в основе которого лежала все та же социализация), с переходом от социально, психологически и физически незрелого состояния к зрелому. В таких условиях дети приравнивались к вещам или чему-то среднему между человеком и вещью (архаические культуры), к маргиналам и умалишенным (европейское Средревековье).

Как показывают специальные исторические исследования, первые проблески взгляда на ребенка как на специфическое, наделенное отличным от взрослого душевным складом и потому привилегированное существо относятся только к XV-XVI вв. Более или менее прочно этот взгляд упрочился в сознании европейцев еще позднее - в XVII-XVHI столетиях. Ребенок становится ценен уже не как потенциальный взрослый, а сам по себе. Взрослые (прежде всего -семейное окружение) начинают уделять все большее внимание его внутреннему миру. Наряду с этим по-прежнему широко эксплуатируется детский труд, господствует авторитарная система обучения и воспитания, всячески акцентируется сверхценность взросления. Это отражает реальную неоднозначность отношения взрослого сообщества к миру детства, которая свойственна и современной эпохе. Подобная неоднозначность определена двойственностью социокультурного статуса детства в системе развитой промышленной цивилизации. (Кармаева О.А.).

С одной стороны, ребенок сталкивается с необходимостью интенсивного овладения сложнейшими достижениями цивилизации, которые сами по себе претерпевают непрерывное развитие. При этом он должен освоить исторически новый круг способностей и социальных отношений, характеризующих представителей современной ему эпохи. В противном случае связь между поколениями будет прервана, а ребенок останется вечным ребенком. Осваивая указанный круг способностей и отношений ребенок естественным образом взрослеет.

Осваивая общечеловеческое духовное богатство в своей игровой продуктивной и др. деятельности, ребенок творчески переосмысливает и перерабатывает это историческое достояние. В итоге складывается самобытная картина субъективного мира ребенка. Ее самобытность должна являться не препятствием, а основой для диалога мира взрослых и мира детей. Более того, в ней скрыты резервные возможности развития целостного детско-вз росло го сообщества. Появление подобных возможностей также служит свидетельством возникновения в культуре феномена развитого детства. Другой вопрос, насколько полно реализуются эти возможности.

Обратим внимание на следующее обстоятельство. Взрослое сообщество признает не только психофизиологическую, но и социокультурную специфику детства, его историческое своеобразие. Проблема лишь в том, как понимать эту специфику и это своеобразие.

Очевидно, что способы их понимания могут быть не только различными, но и прямо противоположными. Так, в детстве можно видеть лишь производную общественно-исторического развития, социально-экологическую нишу для воспроизведения, тиражирования коллективного опыта взрослых. Задаче трансляции всеобщих норм и эталонов взрослой деятельности будет подчинено в этом случае все многообразие целевых ориентиров детского развития. Последнее с логической необходимостью предстанет как процесс взросления, который определен исключительно приоритетами социализации. Это нисколько не снизит социального значения детства. Однако, сколь бы важным это значение ни признавалось, оно всегда будет оставаться сугубо прикладным, сопряженным с обслуживанием насущных интересов мира взрослых.

Из этого и исходит традиционная социально-историческая парадигма детства (Кудрявцев ВТ.) . Сущностью и содержанием развивающего обучения является всестороннее развитие личности и прежде всего умственное развитие. Выделение умственного развития как ведущего звена развивающего обучения вполне правомерно: оно предопределяет развитие всех других сторон личности и теснейшим образом связано с нравственным, эстетическим, трудовым и физическим воспитанием.

И.Песталоцци, который по праву считается основоположником идеи развивающего обучения, утверждал, что элементарное образование обладает возможностью содействовать развитию в самой тесной связи умственных, физических и нравственных сил природы человека (по его терминологии, «силы ума, руки и сердца»). При этом Песталоцци считал, что основной целью развивающего обучения является умственное развитие ребенка: возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познавательных способностей, выработка у них умения логически мыслить и кратко выражать словами сущность усвоенных понятий. Провозглашенная им идея развивающего обучения оказала огромное влияние на развитие, дидактики, частных методик / /

Русские революционеры-демократы Н.Г.Чернышевский и Н.А.Добролюбов видели сущность развивающего обучения во всестороннем развитии личности. Н.Г.Чернышевский писал, что нормальным можно представить себе только такое развитие, которое охватывает все стороны человеческого организма, что развивать надо непременно всего человека. Односторонность в развитии он рассматривал как явление противоестественное и пагубное. Односторонность, - писал он, - пагубна и невозможна, так что если человек не весь развит, он и не развит. Всесторонне развитым Н.Г.Чернышевский считал образованного человека. Образованным человеком, по его мнению, назывался тот, кто приобрел много знаний и, кроме того, привык быстро и верно соображать, что хорошо, что дурно, что справедливо и что несправедливо, или, как выражаются, одним словом, привык «мыслить», и, наконец, у кого понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление, то есть приобрели сильную любовь ко всему доброму и прекрасному. Все эти три качества — обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств — необходимы для того, чтобы человек был образованным в полном смысле слова. / с. 57/. Толкование Н. Г. Чернышевским понятия «образованный человек» охватывает все стороны духовного развития человека, выдвигая на первое место его умственные, нравственные и эстетические стороны.

Применительно к начальной школе сущность развивающего обучения была четко сформулирована К. Д. Ушинским. Он писал, что она «состоит в развитии умственных способностей ребенка, его наблюдательности, мышления, памяти, воображения, фантазии и рассудка. / ,С.5007.

Идея развивающего обучения нашла свое дальнейшее развитие в трудах советских ученых — педагогов и психологов.

Н. К, Крупская видела сущность развивающего обучения в воспитании мышления, познавательных сил, в формировании всесторонне и гармонически развитой личности. При этом важное место она отводила труду — могучему средству общего развития ребенка.

Ведущую роль умственного развития в обучении подчеркивал А. Н. Леонтьев: «Умственное развитие ребенка нельзя рассматривать в отрыве от его психического развития, от богатства интересов ребенка, его чувств и всех других черт, образующих его духовный облик» / , с. 3/.

Отечественные психологи и дидактики считали, что развивающее обучение характеризуется не простым накоплением количественных изменений, а теми «умственными переворотами», как писал И. М. Сеченов, которые происходят в голове ребенка, когда он научается искусству говорить, читать, считать, усваивает социальный опыт, переданный ему в устной или письменной форме. В результате таких «переворотов» возникают новые психические качества, новые структуры психической деятельности. При этом развитие личности не исчерпывается только психическими изменениями, которые являются прямым следствием обучения. Личность, указывает А. С. Макаренко, развивается как единое целое, под воздействием всей суммы «влияний», которым она подвергается. Как итог этих «влияний» у ребенка формируется готовность к систематическому школьному обучению, которая характеризуется желанием учиться, определенным уровнем работоспособности и развития познавательных процессов / /

Иначе говоря, в развитии прогрессивных идей в науке, видные отечественные психологи и дидактики видели цель развивающего обучения во всестороннем развитии личности при ведущей роли умственного развития.

Основываясь на общих положениях дидактики советского периода, А.П.Усова много внимания уделяла разработке идеи развивающего обучения детей дошкольного возраста. Она экспериментально доказала, что при активном руководстве развитием каждого ребенка в процессе обучения обеспечивается высокий уровень всестороннего развития всех детей, воспитывающихся в детском саду. При этом подчеркивала, что развивающее обучение обладает большим воспитательным воздействием потому, что обеспечивает детям посильное для них движение вперед, вооружает их эффективными способами приобретения знаний, умений, воспитывает организованные формы поведения, целенаправленность, внимание, умственную активность, развивает интерес к знаниям, волю, характер, способность учиться. Это замечание А. П. Усовой имеет принципиально важное значение, ибо отдельные дошкольные работники считают, что ребенок учится в игре, труде, на каждом шагу, а учение как самостоятельную деятельность недооценивают и обучение на занятиях не всегда понимают как сильное средство всестороннего развития ребенка. Признавая большую роль игры и труда в развитии личности ребенка, А.П.Усова, однако, считала, что игра и труд не могут обеспечить формирование всех необходимых черт поведения и психики. Это можно сделать лишь при разумном сочетании игры, посильного труда и учения.

При более тщательном анализе педагогической литературы по вопросам игры можно установить, что, как бы хорошо дети ни играли, как бы игра ни учила детей и какие бы мы ни прилагали усилия к тому, чтобы в различных формах игры решить ряд важных учебных задач, этого сделать невозможно, всестороннее развитие ребенка не может быть обеспечено без обучения / /. Признание огромной роли игры в общевоспитательной работе детского сада не исключает развивающего обучения (А.В.Запорожец), а требует органической связи его с игрой (Д.Б.Эльконин). Игра, посильный труд и учение, вместе взятые, оказывают своеобразное, специфическое воздействие на детей, обеспечивают их разностороннее и полноценное развитие. Важно уметь это использовать решение воспитательных задач связывать с той или иной деятельностью (игрой, трудом, учением). Это положение позволяет в педагогической теории объективно установить воспитательные возможности каждого вида деятельности, а в практической работе определить программу действий для каждого конкретного случая.

По вопросу о сущности развивающего дошкольного обучения, а следовательно, и о подготовке детей 6—7 лет к обучению в школе имеются различные точки зрения. Некоторые авторы сущность развивающего обучения в плане подготовки старших дошкольников к обучению в школе сводят к установлению преемственности в работе между подготовительной к школе группой и і классом начальной школы. При этом само понятие «преемственность» часто трактуется слишком узко и односторонне. «Узко в том смысле,— справедливо замечает А.В.Запорожец,— что преемственность иногда понимается как «преемственность», т. е. как необходимость для детского сада перенимать у школы формы и методы школьной работы, копировать школьную дисциплину, заимствовать у начальных классов те или иные разделы учебных программ» / /. На одностороннее понимание преемственности как внешнего согласования, установления внешнего соответствия в воспитательно-образовательной работе детского сада и школы неоднократно указывала и А.МЛеушина. При установлении преемственности нужно иметь в виду внутреннюю, органическую связь общего физического и духовного развития на границе дошкольного и школьного детства, «внутреннюю подготовку к переходу от одной ступени формирования детской личности к другой» / /.

Осуществление преемственности требует учета глубоких изменений в процессе обучения на переходной ступени от дошкольного возраста к школьному. Понять сущность развивающего обучения, полнее использовать его возможности в подготовке детей к обучению в школе — это в настоящее время одна из важнейших задач педагогической практики детских садов.

При неправильном понимании сущности развивающего обучения можно прийти в ряде случаев к допущению серьезных и принципиальных ошибок в подготовке детей к обучению в школе. Эти ошибки в основном сводятся к тому, что содержание, методы и приемы обучения недостаточно нацеливаются на всестороннее развитие детей. Отдельные педагоги развивающую роль обучения понимают очень узко и утилитарно: стремятся формировать у детей навыки чтения, письма, счета, умение вести себя организованно и дисциплинированно, выполнять требования учителя; знакомят со школьными принадлежностями, с учителем, классом и школой; разучивают и читают стихотворения, рассказы о школе, об учителе; стремятся сообщить им много разнообразных сведений об окружающих предметах и явлениях, выработать трудовые, культурно-гигиенические навыки, для того чтобы дети легче приспособились к требованиям школы, к обучению в і классе. Подобное понимание развивающего обучения неверно и ограниченно. (Запорожец А.В.). Развивающее обучение в дошкольном учреждении должно идти не по пути приспособления ребенка к условиям школьного учения, а по пути глубокого, качественно своеобразного изменения прежде всего его внутреннего мира, охватывающего не только интеллектуальную, но и нравственно-волевую, мотивационно-эмоциональную, физическую сферу личности.

Таким образом, в дошкольной дидактике все более четко определяется линия признания ведущей роли общевоспитательной работы дошкольного учреждения в органическом единстве с развивающим обучением в деле всестороннего развития личности ребенка и лучшей качественной подготовки его к школе. Такое направление работы дошкольного учреждения обусловлено объективными требованиями развития школы, всего общества.

Обучение, весь педагогический процесс в дошкольном учреждении необходимо строить таким образом, чтобы закладывать прочные основы физического, умственного, нравственного, эстетического и трудового воспитания; нужно сочетать обучение с игрой, трудом. Игра, труд будут закреплять, расширять, уточнять полученные на занятиях знания, умения и навыки, учить практическому применению их.

Классики зарубежной педагогики и психологии утверждали, что основным фактором развития ребенка является развертывание природных задатков, которые присущи каждому человеку и имеют стремление к спонтанному самовыявлению. Внешние факторы — воспитание, обучение, социальная среда — должны либо ускорять, либо задерживать самодеятельное развитие врожденных свойств. Эта идея обоснована в форме принципа природосообразности в трудах Я. А.Коменского, Ж. Ж. Руссо, И. Песталоцци, А. Дистервега и

Исходя из признания общности законов, управляющих развитием, Я.А.Коменский утверждал, что все педагогические воздействия на ребенка должны быть согласованы с законами его развития. Ж. Ж. Руссо считал, что воспитание должно оказывать помощь в свободном развитии ребенка: «Свободное воспитание следует за природой, помогает ей, устраняя вредные влияния» / /

По И. Песталоцци, воспитание необходимо начинать с часа рождения ребенка («час рождения ребенка является первым часом его обучения»). Оно должно строиться в соответствии с естественным ходом развития, способствуя выявлению задатков, потенциальных внутренних сил, которым свойственно стремление к саморазвитию, предопределенному божественным началом.

Таким образом, несмотря на то что в целом педагогические взгляды классиков зарубежной педагогики были прогрессивными для своего времени, в их высказываниях подчеркивалось, что развитие ребенка по своей природе является спонтанным, т, е. представляет собой саморазвитие заложенных от природы задатков; обучение должно соответствовать естественному ходу развития человеческой природы и способствовать развертыванию изначально заложенных в ребенке задатков. Такой взгляд на развитие детей был обусловлен идеалистической философской основой педагогических воззрений названных выше педагогов и крайней бедностью фактического научного материала о развитии детской психики.

1.3. Особенности психического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста и ш учет в организации работы учебных заведений.

Поступление шестилетнего ребенка в школу связано со значительными изменениями условий его жизни, которые, с одной стороны, предъявляют определенные требования к морфо-функциональной сфере организма ребенка, к его психологической готовности к систематическому обучению, а с другой, оказывают сильное влияние на психологическое развитие и общее состояние ребенка, его здоровье.

Социально обусловленная потребность в более раннем начале обучения детей в общеобразовательной школе в 60-80-е гг. стимулировала развитие исследований, посвященных изучению морфо-функциональных и психологических особенностей детей шести лет.

Проведенные исследования психологов и физиологов (А.В. Запорожца, А.Л.Венгера, М.В.Антроповой, О.А.Лосевой и др.) показали, что уже к шести годам психосоматическое развитие большинства детей достигает уровня, который делает систематическое обучение детей этого возраста вполне возможным. И в то же время было убедительно доказано, что по своим морфо-функциональным и психофизическим возможностям дети-шестилетки существенно отличаются от детей семилетнего возраста. Поэтому при организации учебно-воспитательной работы, при определении объема содержания обучения, методов, средств и режима обучения в общеобразовательной школе крайне важно учитывать всю специфику возрастных особенностей и возможностей детей шестилетнего возраста.

Особенностью физиологического развития детей шестилетнего возраста является интенсификация деятельности всех функциональных систем организма: сердечно-сосудистой, дыхательной, опорно-двигательной и т.д. Позвоночный столб шестилетнего ребенка весьма чувствителен к деформирующим нагрузкам, которые могут привести к его искривлению. Относительно слабая развитость мелких мышц кисти руки имеет своим следствием то, что дети не обладают достаточной координацией тонких движений пальцев, что затрудняет обучение детей письму.

На шестом году жизни в мозгу ребенка отмечается электрофизиологический феномен "волна ожиданий". Он означает перестройку в овладении разнообразными сложными формами позновательной деятельности и делает вполне возможным систематическое обучение детей данного возраста, хотя у них еще преобладает непроизвольное внимание над произвольным, наблюдается неустойчивость основных нервных процессов по силе, подвижности, уравновешенности, (Нечеткий Ю.В.)

Для детей-шестилеток характерны низкий уровень функционального состояния центральной нервной системы и достаточно высокая утомляемость организма. У шестилеток преобладает активность правого полушария коры головного мозга, которое имеет преимущественное отношение к перцептивным процессам, левое же играет доминирующую роль в словесно-мыслительной деятельности. Вследствие этой особенности в обучении 6-7-летних детей необходимо широко использовать наглядность.

В течение шестого года жизни ребенка вес его головного мозга достигает 4/5 веса мозга взрослого человека, а размеры поверхности коры головного мозга достигают 90% взрослого человека. В это время активно развиваются ассоциативные зоны теменно-височных и лобных областей, где формируются мозговые процессы, определяющие проявление сложнейших интеллектуальных действий и т.п. При этом относительно слабо развиты ассоциативные пути головного мозга, осуществляющие координационную деятельность различных отделов коры.

Психофизиологических исследованиями было также установлено развитие у детей-шестилеток всех видов условного торможения при слабой все же развитости внутреннего торможения. Установление факта легкости выработки у детей шестилетнего возраста стереотипов в поведении позволило сделать педагогический вывод о возможности переделки отрицательных привычек с помощью тренировок. Однако, следовало иметь в виду, что при этом у детей наблюдается высокая истощаемость нервных клеток коры головного мозга, слабая устойчивость внимания, быстрое развитие "охранительного возбуждения", проявляющегося в двигательном беспокойстве и отвлечении детей.

Физиологи М.В.Антропова, Е.К.Глушкова, СМ.Тромбах и др. в 70-е- начале 80-х гг. проверяли влияние различных условий обучения на здоровье и работоспособность шестилетних детей. Ими было установлено, что независимо от форм организации обучения у шестилетних детей, пришедших в первый класс начальной школы, в дневной динамике показателей работоспособности не проявляются обычные фазовые изменения: не выявляется так называемая фаза "врабатывания", т.е. не наблюдается подъем всех показателей работоспособности после первых уроков, а также отсутствует и фаза "устойчивой работоспособности". Выявленный спад работоспособности после 20 - 30 минут занятий продолжается до окончания учебного дня, сопровождаемый двигательным беспокойством, ослаблением внимания детей, ухудшением качества работы.

Исследования физиологов и школьных гигиенистов показали, что наиболее эффективны для учебной работы лишь первые 20-25 минут занятий, что после первого 30-минутного урока работоспособность учащихся существенно уменьшается, но удерживается до конца учебного дня приблизительно на одном уровне, при 45-минутном же уроке происходит резкое снижение работоспособности, сохраняющееся до конца занятий с резкими колебаниями ее в середине учебного дня.

Отмечалось ухудшение работоспособности и при такой организации учебно-воспитательного процесса, когда 45-минутный урок делился на две части по 20 минут с 5-минутным перерывом по середине.

Был сделан вывод, что 30 - 35-минутный урок наиболее отвечает возрастным особенностям шестилетних детей. При этом дети не должны продолжительное время находиться в статическом напряжении, т.к. это может вызвать нарушения подвижности основных нервных процессов, снижение умственной и мышечной работоспособности.

Исследования также показали, что более легкие по интеллектуальной насыщенности должны быть 3-4 уроки. Наиболее высокая работоспособность у учащихся отмечалась в середине недели, пониженная - в четверг и самая низкая - в пятницу. В связи с этим педагогам рекомендовалось в субботу вводить для детей облегченную нагрузку или вообще не проводить учебные занятия. При этом уменьшение продолжительности учебной недели не должно приводить к увеличению учебных нагрузок в другие дни.

Была отмечена также различная работоспособность в дневной и недельной динамике детей этого возраста в зависимости от режима и учебных программ. Был установлен факт, что в состоянии здоровья не наблюдается резких изменений, если режим и программа обучения в школе приближаются к детскому саду. При этом особо подчеркивалось, что показатели здоровья ухудшаются, если обучение организуется по учебным планам и программам первого класса трехлетней начальной школы, даже если учебно-воспитательный режим облегчен.

Специальное изучение работоспособности детей 6 лет показало, что недостаточная функциональная готовность этих детей к школьным нагрузкам при рациональном режиме учебной работы может быть успешно преодолена. При этом общие показатели здоровья первоклассников - шестилеток и первоклассников- семилеток становятся приблизительно одинаковыми. К четвертому году обучения у детей, начавших систематически учиться в 6 лет, быстро возрастают показатели "школьной зрелости", улучшается работоспособность.

У детей с недостаточным уровнем "школьной зрелости", с отклонениями в состоянии здоровья отмечалась низкая динамика работоспособности, пониженная адаптация к учебным нагрузкам, у них часто возникало чрезмерное напряжение, приводящее к сильному переутомлению, к неврозам. Был определен перечень заболеваний детей, являющихся противопоказанием для обучения в школе с 6 лет (например, если ребенок на протяжении последнего года перенес острые респираторные вирусные заболевания 4 и более раза и др.).

При сравнении динамики умственной работоспособности и состояния здоровья шестилетних детей в зависимости от продолжительности учебной недели было выявлено преимущество пятидневной учебной недели.

Для осмысления проблем, возникавших в связи с обучением и воспитанием шестилетних детей, важное значение имели идеи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович и других психологов о периодизации психического развития детей и характерных новообразованиях, возникающих и образующихся на каждой ступени развития; о стабильных и кризисных периодах в развитии ребенка; о значении обучения и воспитания, ведущей деятельности в развитии ребенка; о зависимости деятельности, ее продуктивности от характера мотивов, вызывающих данную деятельность.

Психологией был накоплен достаточный материал, позволявший дать достаточно полную характеристику шестилетних детей и соотнести ее с требованиями, которые предъявляет к ребенку обучение в школе.

Так, было установлено, что внимание у детей к шести годам становится более устойчивым, увеличивается его объем, хотя активно формируется произвольное внимание, но преобладает внимание непроизвольное. При этом уровень и характер внимания на занятиях зависит от того, насколько четко определены задачи деятельности, ее конечная цель и условия.

Значительного развития у детей данного возраста достигает ел о весно-логическая память, однако непроизвольное запоминание остается преобладающим. В это время начинают систематизироваться представления детей об окружающем мире, воображение становится относительно независимым от внешней деятельности, и появляются творческие элементы. В мышлении отмечается переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному и затем логическому. Образное мышление - основной вид мышления шестилетнего ребенка. Его высшей формой является наглядно-схематическое мышление, т.е. решение возникающих перед ним задач осуществляется на основе использования обобщенных образов, схематически отражающих связи и отношения между объектами, что является основой для развития логического мышления,

У детей шестилетнего возраста начинает развиваться самооценка - основное новообразование в этом периоде возрастного развития. Детьми усваиваются первичные этические нормы поведения и развиваются связанные с ними моральные переживания, формируются обобщенные внеситуативные эмоции, которые достаточно устойчивы и служат регулятором детской деятельности. У шестилетних детей начинает формироваться и новая внутренняя позиция: шестилетний ребенок хочет быть школьником.

Психологи особое внимание обратили на то, что у шестилетних детей еще затруднен переход от внешнего плана действия во внутренний, что требует тщательной отработки действия во внешней форме. Особенностью формирования внутреннего плана действия в шестилетнем возрасте является то, что ребенок постепенно начинает управлять своим поведением. Это прежде всего относится к приобретению умений оперировать образами, в которых представлены нормы поведения, и подчинять свои действия этим эталонам.

В этом возрасте у детей довольно высок уровень развития способностей, связанных с умением определять размеры предмета, различать звуки, улавливать ритм, что позволяет развивать речь, движения, музыкальные и изобразительные способности детей. Подавляющая часть детей знает буквы, цифры, и некоторые даже умеют читать. У шестилетних детей довольно хорошо развита связная речь. При включении в обучение у них активизируется формирование качеств, которые позволяют успешно овладевать учебной деятельностью: умение слушать и точно выполнять последовательные указания взрослого, учитывать систему условий задачи, поставленной взрослым, самоконтроль и т.п. У шестилетних д_етей укрепляются собственно учебные мотивы и широкие социальные мотивы, связанные с общественной необходимостью учения в школе. Важным показателем успешности формирования учебной деятельности шестилетних детей является переориентировка направленности сознания ребенка с конечного результата, который необходимо получить в ходе решения той или иной задачи, на способ ее выполнения.

Большая роль в социальном и психологическом становлении шестилетнего ребенка принадлежит авторитету взрослого, но возрастает самостоятельная способность ребенка оценивать и регулировать свое поведение, руководствуясь уже усвоенными нормами. Формируются навыки коллективистических отношений.

Дети шестилетнего возраста более разнородны по уровню готовности к учебной деятельности, чем семилетние. У них в большей степени проявляются индивидуальные различия. Поэтому необходимо проводить подготовительную и коррекционную работу с детьми пятилетнего возраста в дошкольных учреждениях, в семье.

Психологические наблюдения за детьми, обучающимися в первом классе показали, что у них быстро формируется внутренняя позиция школьника. У большинства детей появляется ориентация на школьное содержание обучения и правильное отношение к учителю как носителю норм этого содержания. Уже в начале учебного года наблюдается общее положительное отношение к школе, однако, в основном, в этот период ребенок ориентирован больше на внешние стороны школьной деятельности (желание иметь школьную форму, портфель). Постепенно к концу учебного года у большинства детей формируется ориентация на критерии школьной организации жизнедеятельности (соблюдение правил поведения, оценку взрослого). Становятся реально действующими учебные мотивы.

Первоклассники характеризуются недифференцированной завышенной самооценкой и поэтому оценку своей деятельности учителем они рассматривают как оценку своей личности в целом, что часто приводит к росту тревожности; неверию в свои силы и, в конечном счете, к отрицательному отношению к школе. Поэтому не рекомендуется оценивать таких учащихся в баллах, а использовать положительные оценочные суждения с учетом индивидуальных особенностей детей, их отношения к учебе.

В ходе психологических исследований был сделан вывод, что более благоприятные результаты в обучении достигаются, если программы обучения шестилетних детей в школе будут приближаться к программе детского сада. Школьное обучение является более "жестким" и ребенок должен к нему подстраиваться, тогда как в дошкольном учреждении больше ориентировка на интересы детей, свойственные им виды деятельности.

Уровень психического развития детей в пределах одного года жестко не детерминирован возрастными особенностями, на психическое развитие детей оказывает сильное влияние широкий фон социально-культурных условий их жизни, а развитие познавательной деятельности связано в значительной степени с состоянием их здоровья.

В ходе исследований были также разработаны показатели сформированности предпосылок к учебной деятельности: умение действовать под непосредственным руководством взрослого, возможность действовать самостоятельно по заданию взрослого, готовность к принятию "позиции школьника" и др. Были описаны неврологические отклонения: двигательная заторможенность, замедленность темпа деятельности, задержка психического развития, умственная отсталость.

У большинства бывших дошкольников к концу первого учебного года появляется положительное эмоциональное отношение к задачам учебного типа, если они личностно значимы для детей. Динамика развития самооценки у детей в течение года характеризуется уменьшением числа некритических, в основном положительных, оценок себя и увеличением критичности, дифференцированно развернутых оценок.

Основным источником психического развития дошкольника и младшего школьника является изменение его статуса в системе отношений со взрослыми, обществом. Предъявление к ребенку требований, связанных с его положением школьника и направленных на организацию его поведения в соответствии с новыми требованиями, с новыми нормами поведения в школьном коллективе; на овладение знаниями, умениями и навыками, положительно сказывается на его обучении и развитии.

Подготовка к переходу на систематическое обучение детей шестилетнего возраста в школе потребовала разработки ряда дидактических проблем: надо было определить цель и задачи обучения шестилетних детей в первом классе, разработать дидактические требования к организации процесса обучения, определить критерии отбора и структурирования содержания обучения, выявить специфику организационных форм, методов и средств обучения. По существу, надо было создать новую систему обучения, учитывающую возрастные особенности детей шестилетнего возраста.

На разработку дидактических проблем обучения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста несомненно оказывали влияние исследования различных вопросов теории обучения (Л.В.Занков, Д.Б.^льконин, В.В.Давыдов и др.), которые, в свою очередь, во многом опирались на психологические исследования проблем взаимосвязи и взаимообусловленности обучения и развития (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.). Надо назвать исследования, посвященные таким вопросам, как о ближайшей зоне развития, о сензитивных периодах развития, о ведущей деятельности и др.

8 процессе разработки проблем систематического обучения детей 6-7-летнего возраста в школе плодотворным было использование результатов исследований, накопленных в дошкольной психологии и педагогике о сенсорном воспитании детей старшего дошкольного возраста, о значении и организации игровой и практической деятельности детей и др. (А.В.Запорожец, А.Л.Венгер, А.П.Усова и др.).

Систематическое обучение детей шестилетнего возраста в общеобразовательной школе, как отмечал Ш.А. Амонашвили, И.Д. Зверев, А.Я. Каруле, A.M. Пышкало и другие исследователи, должно строиться таким образом, чтобы оно содействовало всестороннему и гармоничному развитию ребенка, обеспечивало физическое и духовное развитие личности ребенка, решал в единстве задачи умственного, нравственного, физического, трудового и эстетического воспитания. На это должны быть ориентированы содержание обучения, его формы, методы и средства, вся внеклассная работа.

Грузинские педагоги Ш.А.Амонашвили и Г.А. Сакварелидзе утверждали, что задержка развития возникшей познавательной активности, разрыв между готовностью к учению и ее реализацией тормозит все дальнейшее развитие ребенка. / /

Среди дидактических проблем обучения детей 6-7-летнего возраста в школе важное место занимает проблема определения задач, которые должно было решать обучение таких детей в первом классе. Перед первыми классами для детей ставятся следующие задачи: развитие внимания, памяти, мышления, речи; развитие интеллектуальных, нравстваенно-волевых, эмоциональных, физических, творческих свойств личности, формирование ценностных ориентации; развитие интереса к учебе и положительной мотивации учения формирование определенных умений и навыков учебной деятельности, а также вооружение детей предметными знаниями, умениями и навыками.

В ходе исследования дидактических проблем систематического обучения детей дошкольного возраста и первоклассников был сформирован ряд требований к содержанию, организации и методам учебно-воспитательного процесса, соблюдение которых должно было содействовать благоприятному социальному, психологическому и физическому становлению личности такого ребенка: обеспечение необходимого уровня здоровья детей, их умственного развития и воспитания; превращение обучения в естественную форму детской жизни, приносящую детям радость; стимулирование естественной активности ребенка.

При организации обучения детей шестилетнего возраста серьезной проблемой, требовавшей всестороннего исследования, была проблема взаимодействия между дошкольным и школьным воспитанием как в подходах к разработке содержания обучения, так и в вопросах определения форм и методов обучения. Отметим, что имеется две точки зрения: одни ученые (А.В.Запорожец, Л.В.Венгер, Д.Б.Эльконин и др.) считали, что обучение шестилетних детей лучше проводить в детских садах, другие ученые (Ш.А.Амонашвили, А.Я.Каруле, А.М.Пышкало и др.) предпочтение отдавали школе. Ш.А.Амонашвили и Г.А.Сакварелидзе справедливо писали: "Готовность и стремление шестилетнего ребенка к учению можно частично осуществить путем обучения детей в семье и детском саду. Но организованное учение, т.е. обучение, - это функция школы, и лишь она располагает необходимыми условиями и средствами, охватывая всех детей этого возраста, направлять их в соответствии с целостной системой школьного образования" / /. Соглашаясь с этим положением, следует все же подчеркнуть, что главным является не то, где должны учиться шестилетние дети, а как должен быть организован учебно-воспитательный процесс.

Поиски оптимальных путей решения этой проблемы постепенно приводили к необходимости специфической организации процесса обучения, при которой соединяется опыт детского сада и школы, что позволяет полнее учитывать возрастные особенности и возможности детей шестилетнего возраста. При этом роль собственно школьных форм и методов в обучении шестилеток должна постепенно повышаться.

Проводившиеся исследования показали как положительные, так и отрицательные стороны в организации обучения детей шестилетнего возраста как в условиях детского сада, так и в условиях школы. Например, в детских садах более благоприятно протекает формирование самооценки, учебной мотивации, принятие "позиции школьника". У учащихся в условиях школы лучше происходит усвоение норм поведения и регуляции деятельности. Высказывалось предположение, что на это влияет чрезмерная регламентированность школьной системы обучения по сравнению с детским садом, излишняя формализация отношений учителя с учащимися. При этом отмечалось, что в школе происходит нередко резкий "обрыв" игровой деятельности, что отрицательно сказывается и на формировании учебной деятельности, т.к. у детей нередко не успевают сформироваться многие важнейшие качества личности.

В решении проблем обучения детей-шестилеток в 70-е - начале 80-х гг. можно выделить два принципиально различных подхода: первый подход, который отстаивал М.П.Кашин, исходил из того, что шестилетние дети уже готовы к систематическому обучению и состоял в том, что обучение шестилетних детей не должно было в принципе отличаться от обучения семилеток ни по содержанию, ни учебным режимом. Предлагалось лишь до некоторой степени сократить объем изучаемого материала, определяя его эмпирическим путем. Этот подход, осуществленный на практике в г. Пущино-на-Оке и повторенный в школе № 600 г.Москвы, во многом базировался на старых традициях, которые сложились в дидактике еще в 30-е годы: эмпиризм в отборе содержания и методов обучения, ориентировка на усвоение детьми относительно законченного круга знаний, умений и навыков, нечеткое определение целей и задач обучения, недостаточный учет возрастных и индивидуальных особенностей и возможностей учащихся и др. / /

Сторонники второго подхода справедливо полагали, что содержание систематического обучения детей шестилетнего возраста должно быть качественно другим, оно не может быть ориентировано на содержание обучения в 1 классе с детьми семилетнего возраста. Такой подход нашел яркое выражение у А.И.Маркушевича, который считал, что детей шестилетнего возраста надо охватить обязательным обучением по единым программам, представляющим собой нечто среднее между содержанием занятий в старшей группе детского сада и модернизированными учебными программами для первого полугодия первого класса начальной школы / /. Этот подход реализовывался в опытно-экспериментальной работе школ Москвы и Минска, в школе памяти В.И. Ленина поселка Горки Ленинские Московской области в рамках комплексного исследования.

Следует признать, что данный вариант наиболее соответствовал новым требованиям к определению содержания систематического обучения детей шестилетнего возраста в школе, т.к. позволял эффективнее влиять на общее развитие детей, полнее учитывать психологические особенности шестилеток, аккумулировать в себе опыт работы детских садов, различных типов подготовительных классов.

Цели и задачи, которые ставились перед обучением 6-7-летних детей, требовали разработки нового содержания обучения и нахождения адекватных путей реализации этого содержания, т.е. разработки специальных организационных форм, методов и средств обучения, создания особого режима учебно-воспитательной работы.

В разработке содержания обучения явно наметился переход от эмпирического к научно обоснованному определению содержания: создание системы критериев и принципов отбора и систематизации содержания обучения, изучение вопроса о взаимосвязи общей и специальной подготовки детей к обучению в школе, усиление внимания к воспитывающей и развивающей функциям содержания обучения, более полный учет возрастных, психологических и индивидуальных особенностей шестилетних детей и др.

Однако в работе по определению содержания обучения шестилетних школьников имелся и ряд определенных недостатков. Прежде всего, не всегда удавалось избежать механического переноса учебного материала из первого класса семилеток в класс шестилетних детей. Во многом это объясняется тем, что научно-практическая разработка содержания обучения детей шестилетнего возраста, его объем, структура, состав учебных предметов, опирался на опыт составления учебных планов и учебных программ общеобразовательной школы конца 60-х - начала 70-х гг., которые были рассчитаны совсем на другой возраст детей.

Наряду с определением содержания обучения педагоги-исследователи занимались разработкой новых форм, методов и средств обучения, которые бы соответствовали уровню развития и возможностям шестилетних детей, разрабатывали для них новый школьный режим.

Потребовалось пересмотреть, например, продолжительность учебного года, учебной недели, урока. Быстрая утомляемость шестилеток диктовала необходимость поиска путей повышения их двигательной активности, увеличения времени пребывания детей на свежем воздухе.

Сложности возникли и с порядком приема детей шести лет в школу и перевода их в следующий класс: нужно было разработать четкие критерии школьной зрелости и способа определения продвинутое детей в овладении навыками учебной деятельности, их общего развития. Необходимо было создать и специальную психологическую службу, которая бы занималась обследованием детей, а таюке надо было подготовить научно обоснованные рекомендации по проведению коррекционной работы с каждым конкретным ребенком, которые бы были доступны любому учителю, и т.д.

Новые требования стали предъявляться к учителю, работающему с шестилетними детьми: менялся стиль общения с детьми, все методы его учебно-воспитательной работы, что в свою очередь, потребовало разработать новое содержание и наметить эффективные пути совершенствования психолого-педагогической и методической подготовки и переподготовки учителя для начальной школы.

Введение систематического обучения детей с шестилетнего возраста заставило по-новому взглянуть и на такую основную форму организации учебно-воспитательного процесса как урок. Высокая утомляемость, недостаточно развитое произвольное внимание детей шестилетнего возраста вызывали необходимость пересмотра длительности урока, его структуры, отказа от жесткой регламентации.

Особенно большое внимание учителей и методистов, ученых привлекала разработка вопросов, связанных с использованием в обучении игры в различных видах. Позитивное значение игры в обучении шестилетних детей отмечалось многими исследователями. Так, Г.А.Сакварелидзе и Ш.А.Амонашвили считали, что в целом обучение шестилетних детей можно условно назвать "игровым обучением". Поиски оптимальных путей введения игры в учебно-воспитательный процесс с шестилетними детьми позволили A.M. Пышкало сделать вывод, что процесс смены ведущей деятельности -игровой на учебную - у детей может длиться довольно долго и это надо учитывать в обучении. Надо учитывать таюке, что у шестилетних детей имеются большие индивидуальные различия и для части детей игра остается значимой продолжительное время. В то же время недопустимо и быстрое исключение игровых форм из обучения. Игра должна постепенно уступать место формам и методам собственно учебной деятельности.

Острое звучание приобрел вопрос о методах обучения детей 6 лет. Потребовалось пересмотреть роль и место традиционных методов обучения: словесных, наглядных, практических. Так, значительно больше места надо было отводить наглядным и практическим методам.

На новых началах надо было создавать комплекс учебных пособий предназначенных для обучения шестилетних учащихся: постепенно осознавалась необходимость отказа от привычных клише, наработанных в предыдущие годы, в создании учебников и учебных пособий для начальной школы, к пересмотру методических требований при их конструировании и отборе материала. Надо было по-новому взглянуть на роль и место учебника, других учебных пособий и дидактических материалов в обучении шестилетних детей, таких как, например,тетрадей на печатной основе. Перспективным направлением в разработке средств обучения было признано создание учебных комплектов, которые включали в себя учебники, тетради на печатной основе, методические рекомендации и т.п.

В РСФСР такой учебно-методический комплекс включал в себя: учебник ("Азбука"); учебные пособия для обучения письму ("Пропись", тетради на печатной основе №№ 1 - 3); настенные и раздаточные таблицы слогов, слов, схем; ленты слогов и слов со вспомогательными пометами; набор предметных картинок, общеклассных и индивидуальных разрезных азбук и др.

Однако, на практике в разработке средств обучения для шестилеток наблюдалось стремление сохранить традиционную учебную книгу, которая не стимулировала самостоятельную работу учащихся. Происходило почти полное повторение стабильного учебника, предназначавшегося для учащихся более старшего возраста. Явно недостаточно в таких учебниках было развивающих и игровых заданий и др.

В настоящее время значительная часть буржуазных педагогов и психологов разных течений и различных толкований рассматривает развитие как имманентный, самопроизвольный, спонтанный процесс, не зависимый от социального окружения. Об этом свидетельствуют материалы международных конгрессов по экспериментальной педагогике (Флоренция, 1957), по прикладной психологии (Рим, 1958), XVIII конгресс психологов.

Б.Г.Ананьев, подводя итоги II Международного конгресса по экспериментальной педагогике (1957), писал: «Международный педагогический конгресс показал, что, хотя отдельные прогрессивные ученые борются против засилия теории свободного воспитания и спонтанности развития ребенка, эти теории господствуют в буржуазной педагогике II психологии, составляя характерную черту их идейного кризиса» / /

В свете общих взглядов буржуазных ученых по рассматриваемому вопросу показательным является тот факт, что на международных конгрессах по прикладной психологии ставился и обсуждался вопрос о незыблемости возрастных этапов и приспособлений школьных программ к возрастным особенностям ребенка (подгонка под возраст). На Международном конгрессе в Москве в 1966 г. впервые отдельные Вопросы обучения и развития рассматривались во взаимосвязи. Это объясняется тем, что под давлением требований современности зарубежные ученые вынуждены были встать на путь пересмотра своих взглядов незыблемости возрастных особенностей, признать факт образовавшегося несоответствия между . быстрым ростом науки и содержанием обучения и необходимость ликвидации этого несоответствия.

Однако в признании подвижности возрастных рамок обнаружилась крайность. Некоторые психологи стали утверждать, что вообще не существует никаких возрастных границ и каждый ребенок на любой стадии развития может полноценно усвоить любой учебный материал, что все зависит не от возраста, а от того, как учат ребенка (Дж. Брунер).

Подобные крайние утверждения буржуазных ученых приводили к тому, что они долгое время считали неизменными возрастные возможности детей и занижали педагогические требования к учебно-воспитательной работе. В результате обучение не вело развитие, а следовало за ним. При отходе от возрастных границ особенности и возможности детей стали игнорироваться.

В последнее десятилетие проблема развивающего обучения начала привлекать внимание ряда буржуазных ученых. Дж. Брунер в книге «Процесс обучения» со своих позиций довольно детально останавливается на рассмотрении этого вопроса / /

Советская педагогическая и психологическая наука утверждает, что развитие каждой личности обусловлено целым рядом взаимосвязанных факторов: общими и индивидуальными врожденными задатками, воспитанием и обучением, общественными условиями жизни ребенка, его активностью и деятельностью, внутренними противоречиями.

Опираясь на общую концепцию единства внешних воздействий с материалистически понимаемыми внутренними, советские ученые рассматривают факторы обучения и развития личности ребенка как единое целое, а не как подгонку воспитания и обучения под достигнутый уровень развития.

Л.С.Выготский считал, что «обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка, оно не ведет за собой процесс развития, а само плетется у него в хвосте» / /. По его мнению, обучение должно забегать «вперед развитию», строиться не только на завершенных циклах развития, но и на тех психических функциях, которые еще не созрели, и двигать вперед их формирование, способствовать перемещению ребенка из зоны его сегодняшнего развития в зону ближайшего развития / /

Взаимосвязь и взаимообусловленность развития, обучения и воспитания подчеркивает ПС.Костюк: «Психическое развитие ребенка обусловливается его обучением и воспитанием... Вместе с тем обучение и воспитание сами развиваются с развитием ребенка, зависят от его возрастных и индивидуальных особенностей. Развитие ребенка совершается под влиянием усложняющихся требований, предъявляемых к нему обществом через школу, учителя, родителей. Но и рост требований становится реально возможным благодаря тому, что в ходе развития создаются новые возможности для выполнения их ребенком» / с. 69—70/.

Ребенок от природы активное и деятельное существо. Сталкиваясь с внешним миром в процессе общения со взрослыми, с предметами и явлениями, путем подражания и игр, он познает окружающие его объекты, усваивает опыт старших, овладевает речью. Под влиянием «встреч с внешним миром» (И. Сеченов) у ребенка развивается психическая деятельность, «уже в дошкольном возрасте он многому научается и благодаря этому достигает значительных успехов в своем умственном, эмоциональном и волевом развитии, определяющем его готовность к школьному обучению» / /Все это создает предпосылки для дальнейшего развития и воспитания. Чем полнее и разнообразнее действенные отношения ребенка с окружающей естественной и общественной средой, тем успешнее протекает его развитие (Г.С.Костюк). «...Действительное духовное богатство индивида всецело зависит от богатства его действительных отношений» / /

Осуществляя обучение, надо иметь в виду, что развитие личности ребенка обусловлено не только внешним воздействием — воспитанием, обучением, общественной, естественной средой, активностью и деятельностью; оно сочетается, по выражению И.П.Павлова, с «самодвижением», совершающимся по своим внутренним законам. Эти законы определяют строгую и необратимую последовательность развития организма, его возрастные особенности, периоды анатомо-физиологического созревания, а также некоторые индивидуально-психологические особенности ребенка.

Необходимость учета не только внешних, но и внутренних факторов развития подчеркивает Н.А.Менчинская: «Умственное развитие детерминируется не только извне, но и изнутри, то есть оно зависит от уже достигнутого уровня развития, от возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка» / /

Против недооценки законов внутреннего развития, детерминированного внешним воздействием, неоднократно выступала Н.К.Крупская. Она указывала, что материалистически понимаемое внутреннее, подвергаясь внешнему влиянию, оказывает воздействие на весь процесс обучения и воспитания. Н.К.Крупская требовала при обучении учитывать как общие, так и индивидуальные особенности развития каждого ребенка. Если внутренние и индивидуальные особенности не учитываются, то в одних и тех же условиях обучения эффект воздействия на детей может быть совершенно различен. Вместе с этим надо помнить, что внутренние свойства личности представляют собой «сплав врожденного и приобретенного» (И.П.Павлов), что внутренние свойства (задатки) многозначны, что на основе одних и тех же прирожденных свойств могут вырабатываться различные способности, черты характера личности (Б.М.Теплов) и что даже у близнецов, обладающих одинаковыми природными данными, психическое развитие приобретает индивидуальное своеобразие в зависимости от того, как протекает жизнь и деятельность каждого из них (Р.Заззо, Г. С.Костюк).

Движущими силами развития личности являются внутренние противоречия между растущими (общественными по своей природе) потребностями, запросами, стремлениями и возможностью их удовлетворения, например, между потребностями в знаниях, труде и возможностями ребенка; между новыми познавательными задачами и сложившимися ранее способами мышления, между новым и старым опытом и др. Эти противоречия на каждом этапе развития имеют конкретный характер и выступают в качестве предпосылки результата развития. Например, несовершенное анатомо-физиологическое развитие ограничивает возможности ребенка в деятельности. Вместе с тем включение его в деятельность, направленную на достижение поставленных целей — научиться красиво ходить, быть выносливым, ловким, сильным, закаленным, смелым и т. д.,— способствует совершенствованию скелетной, мышечной, нервной систем, их функций, а также росту организма, повышению его выносливости, сопротивляемости внешним отрицательным влияниям. Это помогает правильному разрешению возникающих в жизни ребенка внутренних противоречий.

У дошкольников еще сложились не все психические функции анализа, синтеза, обобщения, но стремление их к обучению, к установлению определенных причинно-следственных связей, выражающееся в проявлении «исследовательского рефлекса» (И. П. Павлов), включение в учебную работу способствует продвижению детей в умственном развитии.

В дошкольном возрасте хотя и имеются успехи в формировании устной речи, по практическая речевая деятельность детьми еще не осознана. Однако введение в старшем дошкольном возрасте обучения грамоте способствует повышению сознательности, произвольности речевой деятельности. Обучение помогает правильному разрешению противоречия между уровнем развития возможностей и новыми познавательными задачами. Обучаясь, ребенок учится анализировать предложения, слова, слоги, звуки, знакомится с закономерностями языка и значительно продвигается вперед в своем умственном развитии.

В учебной деятельности дошкольников постоянно возникают противоречия между образом и словом, житейскими понятиями и новыми фактами, новой ситуацией и прежним опытом, между новыми познавательными задачами и ранее достигнутыми знаниями, умениями и навыками, мыслительными и другими операциями. Разрешаются эти противоречия путем новых наблюдений, совершенствования знаний, умений, навыков, мыслительных процессов.

Типичным проявлением противоречия в дошкольном возрасте является противоречие между желанием ребенка принимать активное участие в жизни, как взрослые, и ограниченными его физическими и психическими возможностями. Это противоречие разрешается в игре, в которой дети берут на себя определенные роли и, подражая действиям и отношениям взрослых, переживают связанные с ними эмоции. Но и участие в игре в свою очередь порождает новые противоречия. Д.Б.Эльконин отмечал: «Всякая ролевая игра полна конфликтов, в которые вступают между собой мотив выполнения взятой на себя роли и всевозможные непосредственные побуждения, возникающие по ходу игры» / / Для преодоления этих противоречий ребенок стремится пополнить свои знания, чтобы игра была интересной и содержательной; правильно устанавливать взаимоотношения, чтобы игра не распалась; уметь проявлять выдумку, фантазию. Разрешая противоречия, возникающие во всех видах деятельности, ребенок обогащается знаниями и опытом.

Правильное понимание движущих сил развития личности ребенка дает возможность научного обоснования путей эффективного руководства им.

Выводы к 1-й главе:

В целях совершенствования дошкольного образования, поднятия его на качественно новый уровень были выработаны концепции, в которых отданы приоритеты гуманизации педагогического процесса и обеспечению преемственности на основных этапах становления ребенка.

Подводя итоги изучения психолого-педагогических трудов по нашей проблеме становится ясно, что снижение начального возраста школьного обучения не может быть сведено к механическому изменению в сроках поступления ребенка в школу. Переход из дошкольного учреждения в школу - это не формальный акт смены помещений, замены дошкольного педагога на учителя; это событий связано с глубокими изменениями в трудовой деятельности ребенка, увеличением нагрузки, изменением режима жизни. Возрастные особенности детей-дошкольников требуют того, чтобы обучение детей этого возраста строилось по-другому, отлично от сложившихся, традиционных подходов к обучению детей более старшего возраста как по содержанию, так и по организационным формам, методам и средствам обучения. Об этом пойдет речь во второй главе.

Теоретические основы проблемы преемственности в литературе и исследованиях

Анализ литературных источников по вопросам преемственности образовательного процесса в дошкольных учреждениях и начальной школе показал, что проблема преемственности, как педагогическая, имеет свою историю развития.

Проблема систематического обучения детей шестилетнего возраста является относительно новой для отечественной общеобразовательной школы. В большинстве стран мира обучение детей в школе с 6 лет давно стало повседневной практикой и насчитывает более чем столетнюю историю. В качестве стран мира обучение детей в школе с шести лет давно стало повседневной практикой и насчитывает более чем столетнюю историю. В качестве примера можно назвать хотя бы США, Венгрию, Чехословакию, а в Германии требование о том, что дети должны посещать школу с шести лет, включалось в школьные уставы уже в начале 18 в. В Англии школьным обучением охватываются дети даже пятилетнего возраста («школы для малышей»). / /

Накануне 1917 года в России сложилась система образования, в которой дети начинали обучение, в основном, в возрасте 8 лет. При большинстве средних учебных заведений всех типов, в которые принимались дети 9-10 лет, существовали подготовительные классы с 1-2 годами обучения. Дети состоятельных родителей готовились к поступлению в среднюю школу нередко в домашних условиях. Вопрос о начальном возрасте поступления детей в школу интересовал многих русских просветителей и педагогов: Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского, А.П.Щапова, А.С.Симанович и др.

Проблемы подготовки детей к системному образованию в России начались еще во второй половине XVIII в. под влиянием просветительного движения на Западе. В 1764 г. вышло «Генеральное учреждение о воспитании юношества». Составленной И.И.Бецким, и под его же руководством стали организовываться различные учебные заведения и воспитательные дома. «План к установлению народных училищ в Российской империи» / А

Янковичем-де-Миреево (сербом, жившим в Австрии) в 1782 г. были составлены необходимые для этих народных училищ Российской империи программы и учебники, устроена первая учительская семинария и началась подготовка к организации самих училищ. Училища были двух типов - малые с 2-годичным курсом и главные - с 4-годичным. Затем училища были преобразованы в гимназии. Школы, а в основном это были лишь начальные, содержались за счет приказов общественного призрения и обслуживали низшие и средние городские сословия. Характерный быстрый рост числа начальных школ виден в первое десятилетие и остановка его с 1792 г. после французской революции, напугавшей правительство. Попытки частных лиц (Новиков и его друзья) организовывать от себя народные школы были прекращены правительством. Либеральная эпоха первой половины царствования Александра I создает новый проект организации народного образования. Учрежденное в 1802 г. министерство народного просвещения вырабатывает стройную бессословную систему народного образования с четырьмя ступенями: приходское училище (курс один год), уездное училище (2 года), губернская гимназия (4 года) и университет (3 года). Система начинает осуществляться сверху. Открываются университеты по одному в учебном округе, губернские гимназии и уездные училища. Приходские училища открываются только в некоторых городах. По частной инициативе при правительственном поощрении возникают школы по системе ланкастерского взаимного обучения, казавшейся тогда самой дешевой и практичной. / /

Преемственность как закономерность развития нашла отражение в философской литературе и исследованиях, рассматривающих ее как важнейшее, необходимое проявление закона отрицания отрицания, раскрывающих ее диалектическую сущность (Э.А.Баллер, В.В.Гринин, Л.П.Дененчук и др.).

Исторический анализ педагогических разработок и исследований Е.Н.Водовозовой, ЕХугеля, П.Гурьева, Е.И.Конради, М.Монтессори, А.Ободовского, В.Ф.Одоевского, М.А.Румер, А.С.Симанович, Е.ИТихеевой, К.Д.Ушинского, Е.А.Флериной, Ф.Фребеля, С.Т.Шацкого, В.Н.Шацкой, Л.К.Шлегер позволил сделать вывод, что вопросы дошкольной педагогики, изучающей закономерности развития, воспитания и элементарных форм обучения детей в возрасте, предшествующем поступлению в школу, занимали важное место в дошкольной образовательной системе. Большое значение придавалось расширению кругозора дошкольников, первоначальным основам грамоты и счета (Е.Н.Водовозова, Ф.Н.Блехер, Н.К.Крупская, Е.И.Тихеева, Е.Ю.Шабад, М.Я.Морозова, А.П.Усова и др.), природоведения (P.M.Басе, А.А.Быстрова, А.М.Степанова), укреплению физического и психического здоровья детей, их эмоциональному и нравственному развитию (Е.А.Аркин, В.В.Гориневский, Г.Н.Сперанский, Л.И.Чулицкая).

В эпоху Просвещения гуманистические тенденции развивал Дж.Локк, выступавший против средневекового подавления личности, муштры, запугивания маленьких детей. Он выдвинул важные психолого-педагогические положения об учете возрастных особенностей, механизме привычки и ее роли в формировании характера, развития любознательности и сознательности детей, показал пути формирования нравственности. Для дошкольной педагогики также важное значение имели демократические идеи Ж.Ж.Руссо, способствовавшие развитию сенсорного воспитания ребенка, предоставлении детям большей самостоятельности.

Вопросам начального обучения уделяли значительное внимание такие исследователи прошлого, как И.Б.Базедов (использование дидактических игр, последовательное развитие детей и подготовка их к систематическому обучению), француз Ж.Ф.Оберлин (основатель так называемых «вязальных школ», где применялись игры, широко использовалась наглядность в обучении, уделялось особое внимание развитию речи и т.д.). / /

Очень важным для нашего исследования оказалось изучение наследия И.Г.Песталоцци, который первым разработал принцип развивающего обучения. Он указал на связь между дошкольным воспитанием и школой, которую предлагал осуществлять через специальный «детский класс». Рекомендуя тщательно изучать индивидуальные особенности детей, Песталоцци способствовал психологизации процесса воспитания, разработал дидактику и методику первоначального обучения./ /

Социокультурные аспекты развивающего обучения в дошкольных образовательных учреждениях и начальной школе

Проблема развивающего обучения в настоящее время привлекает все большее внимание психологов, дидактов, дошкольных работников, педагогов, учителей. И это вполне закономерно, ведь увеличивающийся объем научной информации, усложнение содержания знаний, подлежащих усвоению, явление акселерации, более широкие познавательные возможности детей этого возраста поставили вопрос о создании такой системы обучения, которая могла бы способствовать быстрому продвижению каждого ребенка в общем развитии при ведущей роли умственного.

В проблеме развивающего обучения следует выделить три аспекта: сущность обучения; факторы, определяющие развитие детей и условия повышения эффективности обучения. / / Каждый из этих аспектов отечественные и зарубежные ученые понимают по-своему и трактуют по-разному, в зависимости от потребностей общества и методологических основ подхода к их решению.

По ходу своего развития ребенок обособляется, отделяется от взрослых, старается обрести все большую независимость, самостоятельность и свободу в действиях и поступках - это закономерность. Нечто подобное наблюдается и в истории человечества. На определенном ее этапе человеческий мир разделился надвое - на мир взрослых и мир детей. Произошло это не сразу.

История знает эпохи, когда детство или его отдельные периоды у человека почти или совсем отсутствовали. Как отмечает профессор В.В.Давыдов, лишь введение всеобщего и обязательного школьного обучения привело к возникновению такого социального феномена, как дошкольное детство. С введением всеобщего и обязательного среднего образования в когорту детских возрастов влилось подростничество. А между тем, еще 25-30 лет назад многие из тех, кого сегодня называют подростками, становились "рабочей молодежью", т.е. практически взрослыми людьми. Список аналогичных примеров может быть продолжен.

Это означает, что человеческое детство не есть нечто неизменное, раз и навсегда данное. Оно - историческое завоевание человечества, имеющее собственную логику развития.

На первых порах дети равноправно включались в коллективы взрослых, участвовали в совместном с ними производительном труде. Однако последующее усложнение содержания и форм трудовой деятельности (прежде всего - орудий труда) сделало невозможным полноценное участие детей в ее осуществлении. Естественное возрастно-половое разделение труда сменяется общественным, имеющим сложный и разветвленный характер. По мнению профессора Д.Б.Эльконина, данная историческая метаморфоза и привела к выделению мира детства из мира взрослости. Детство становится особым периодом жизни, специально отведенным для общей ориентации в сложно организованном мире человеческой деятельности. Перед детьми возникает новая социальная задача интеграции во взрослое сообщество (до этого они были изначально вплетены в него, а, следовательно, такой задачи просто не возникало).

Будучи как бы вытолкнутым из сферы материального производства, дети предоставляются самим себе. В этот момент начинают формироваться играющие детские сообщества. Именно игра берет на себя функцию средства преодоления того разрыва межпоколенной связи взрослых и детей, который наметился в силу указанных исторических обстоятельств. В процессе игры дети не овладевают операционно-технической стороной деятельности, как то происходит в случаях прямого обучения ей. Это им уже не по силам. В игре они усваивают общие смыслы и мотивы человеческой деятельности, воспроизводят социальные отношения, складывающиеся в мире взрослых (Д.Б. Эльконин). Таким образом, через игру дети в новой - опосредованной - форме включаются в жизнь взрослых, удовлетворяя и собственную потребность в причастности к происходящему в этой жизни. Следует подчеркнуть, что речь идет о той разновидности игры, которая сейчас носит название сюжетно-ролевой.

Однако сам по себе факт появления в истории такой игры еще не дает основанная судить о возникновении у человека развитого детства. Впрочем, и детская игра не была бы подлинной игрой, если бы исчерпывалась только моделированием смыслового содержания деятельности взрослых. Как писал известный голландский философ и историк культуры Йоханес Хейзинга, "всякая игра есть прежде всего и в первую голову свободная деятельности. Игра по приказу уже больше не игра. В крайнем случае она может быть некой навязанной имитацией, воспроизведением игры" / /. Играя, дети активно экспериментируют с образами социальных отношений взрослых. Это совершается через варьирование и достраивание детьми заданного сюжета игры, своеобразную интерпретацию ими содержания игровой роли, субъективное переживание ребенком обыгрываемых событий и т.п. Благодаря этому общие смыслы и мотивы деятельности взрослых перестают быть для детей чем-то готовым и самоочевидным, - тем, что предстоит лишь вычитать из "текста" игровой роли. Обращаясь к смысловым основаниям первой, дети пытаются получить ответы на вопросы, касающиеся их собственного бытия, а не только бытия людей взрослых. Для ребенка образ взрослого как носителя социальных отношений - это не образ другого, а образ себя через другого. Важно подчеркнуть, что этот образ характеризует принципиальная незавершенность, неполнота, которая является источником поисковой, творческой активности и духовного роста ребенка в игре, (Эльконин )

Итак, детская игра - не просто переосмысление уже осмысленного (взрослыми), а способ определения ребенком своего самобытного мест а в мире людей, специфически человеческая форм его развития. Как утверждает В.С.Библер, в игре мир открывается ребенку впервые. Образ взрослости, который первоначально " навязывается" детям обществом через сюжетно-ролевую игру, приобретает черты двуликого Януса. С одной стороны, он обеспечивает социализирующую функцию игры (передачу некоторой суммы общественно необходимых знаний, умений и навыков), с другой - становится орудием свободного и творческого самоопределения ребенка в культуре. Именно второе служит ключевой предпосылкой возникновения в человеческой истории феномена развитого детства. (Кармаева О.А.)

Здесь требуется следующее разграничение. Социализация предполагает усвоение детьми норм предустановленного социального миропорядка и соответствующих знаний, умений и навыков. Вместе с нормами они образуют как бы поверхностный слой культуры, ее утилитарную оболочку. Иное дело - процесс "врастания" ребенка в культуру (Л.С.Выготский), в ее глубинные пласты, процесс подлинного культуроосвоения, включающий в себя и элементы культуротворчества. В этом процессе дети осваивают родовой (общечеловеческий) творческий потенциал, причем не только уже реализованные, но и непроявленные, скрытые возможности созидательной деятельности людей. Эти возможности, так же, как и

Содержание и организация взаимодействия образовательных учреждений в процессе преемственности образовательного процесса

Важнейшей проблемой систематического обучения детей шестилетнего возраста в школе является проблема содержания обучения, которая разрабатывалась А.И.Маркушевичем, М.П.Кашиным, А.А.Люблинской, М.И.Моро, А.М.Пышкало, К.И.Мешковым, В.Г.Горецким, Б.И.Фоминых и другими.

Всесторонняя работа по определению объема и структуры содержания обучения шестилетних учащихся велась на основе анализа и обобщения теории и практики обучения в различных типах подготовительных классов, в дошкольных учреждениях, организации обучения детей в зарубежных странах, а также с учетом опыта составления учебных программ для школы и дошкольных учреждений.

В результате многолетних научно-практических исследований был сделан вывод о том, что для детей, начинающих систематическое обучение содержание обучения должно быть специфическим и не копирующим содержание обучения в 1 классе семилеток, При конструировании содержания обучения упор надо делать на более полный учет возрастных особенностей и возможностей шестилетних детей. Следует учитывать положительный опыт дошкольных учреждений по общему развитию детей, по их сенсорному воспитанию.

В 70-80-х гг. в содержание экспериментального обучения шестилетних детей включалось изучение английского языка, вводились специальные занятия, на которых дети под руководством учителя приобретали навыки самостоятельной работы, были разработаны интегрированные курсы, ставшие новым явлением в содержании обучения и воспитания учащихся в 1 классе начальной школы.

Интересен опыт экспериментального обучения некоторых школ г.Москвы по разработке интегративного курса, названного «Человек в природе и обществе» / А В него включался материал, знакомящий учащихся с окружающей природой и социальной средой, что содействовало формированию у детей целостного представления об окружающем мире. Была предпринята попытка объединить процессы обучения и воспитания, включить часть воспитательной работы в учебные планы и программы начальной школы. В рамках этого нового учебного предмета была разработана система занятий, направленных на формирование у детей навыков технического и художественного конструирования. На занятиях использовался также природный материал (шишки, веточки, желуди), различные строительные и технические конструкторы.

В содержание обучения включался иностранный язык. Как показал опыт шестилетние дети успешно овладевали элементами иностранной разговорной речи, были восприимчивы к его изучению. Здесь ставилась задача выражать свои мысли, вести несложную беседу и понимать речь на слух.

В содержание обучения шестилетних первоклассников вводились специальные занятия, иа которых дети под руководством учителя приобретали навыки самостоятельной работы: рисовали по заданию учителя, читали и др. Исследователи исходили из того, что деление учебной работы, особенно в 1-2 классах на классную и домашнюю нецелесообразно и к тому же навык самостоятельного выполнения заданий может быть качественно сформирован у учащихся именно учителем в специальной работе.

В ходе эксперимента было решено весь учебный материал, изучавшийся в трехлетней начальной школе разделить между 1-4 классами, чтобы облегчить нагрузки на учащихся, снизить утомляемость. В разных регионах страны к определению содержания обучения подходили вариативно, с учетом местных условий, национальных и культурных особенностей и традиций, накопленного опыта работы с шестилетними детьми.

Таким образом, к середине 80-х годов были разработаны исходные требования к отбору содержания и объему знаний, умений и навыков, которыми должны были овладеть дети шестилетнего возраста в течение первого года обучения.

В результате, к середине 80-х годов были разработаны исходные требования к отбору содержания и объему знаний, умений и навыков, которыми должны были овладеть дети шестилетнего возраста в течение первого года обучения в школе. В то время были созданы и первые учебники и дидактические пособия, в которых нашло свое отражение новое содержание обучения.

К сожалению, при разработке содержания обучения в ряде случаев превалировал механический подход к отбору учебного материала, упор на репродуктивные задания, недостаточное внимание (учебные часы, объем) уделялось учебным предметам интегративного содержания и эстетического цикла.

Содержание обучения шестилетних детей должно содействовать формированию личностных качеств, которые особенно интенсивно развиваются у детей в этом возрасте, обеспечивать их духовное и физическое развитие: развитие творческих способностей, выработку ценностных ориентации, интеллектуальное и эмоциональное развитие и др. При этом необходимо иметь в виду и реализацию воспитывающей функции обучения. Содержание обучения должно обеспечивать общий уровень готовности к школьному обучению (развитие внимания, памяти, эмоций и т.п.).

Пышкало A.M. выделял ряд моментов, которые должны учитываться при отборе и конструировании содержания обучения детей шестилетнего возраста: опора на уровень развития наглядно-образного мышления, учет необходимости усвоения детьми минимума предметных знаний, умений и навыков, необходимых для включения детей в учебную деятельность (обучение); учет сензитивности данного возраста к формированию познавательных способностей и возможностей; отбор и расположение содержания обучения, исходя из общих и конкретных целей и задач всей начальной ступени обучения; необходимость варьирования включаемых в программу фактов, отражающих местные условия и особенности, что позволяет полнее и экономичнее решать поставленные общие и конкретные задачи; нацеленность на повышение образовательной, развивающей и воспитывающей функций таких предметов, как музыка, изобразительное искусство, конструирование, ритмика, физическая культура и др. / /

В содержание обучения необходимо включать материал разной степени сложности с тем, чтобы учитель мог эффективно осуществлять дифференцированный подход к учащимся-шестилеткам, у которых отмечается очень большой, по сравнению с семилетними детьми, разброс в индивидуальных особенностях и интересах.

Характеризуя типовые учебные программы для дошкольного учреждения и начальной школы, разработанные И.Д.Зверевым, А.М.Пышкало, Л.Е.Журова, можно отметить, что их отличают следующие особенности:

-опора на высокую восприимчивость (сензитивность) шестилетних детей к воспитывающим факторам окружающей среды и педагогическим воздействиям;

-обеспечение развития психических и социальных качеств личности младших школьников в преемственной связи с их опытом дошкольной жизни;

- взаимосвязь овладения умениями и навыками в единстве с умственным, идейно-нравственным, эстетическим, трудовым и физическим воспитанием; -широкое использование дидактической игры; -включение вариативного учебного материала с учетом местных условий, конкретного социального и природного окружения, национальных особенностей и др. / /

Названные требования к содержанию обучения детей шестилетнего возраста реализовывались в учебных планах и программах. В современных первых классах для шестилетних детей (независимо от того на базе школы или дошкольного учреждения они открыты) обучение строится по единым учебным планам и программам.

Специфика форм, методов и средств осуществления преемственности в дошкольных образовательных учреждениях и начальной школе

Вхождение ребенка в процесс обучения является переломным моментом его жизни. Происходит переход к новому образу жизни, деловой деятельности, к новым социальным отношениям.

Учение для ребенка становится не просто деятельностью по усвоению знаний, и не только способом подготовки себя к будущему, а его обязательным и посильным участием в повседневной жизни окружающих людей.

Школа становится центром жизненных интересов ребенка. Неуспех в учебных делах болезненно переживается. Детей необходимо готовить к новым формам деятельности, сотрудничеству со взрослыми и сверстниками. За основу готовности к школьному обучению можно принять некоторый базис, без которого ребенок не может успешно учиться в школе. Л.С. Выготский подчеркивал, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном представлении об окружающем мире, сколько в уровне развития психических, ориентированных действий, уровня развития мотивационной сферы / /

В методическом письме Министерства образования Российской Федерации от 25.03.94г. «Об организации взаимодействия образовательных учреждений и обеспечении преемственности дошкольного и начального общего образования» выделены основания преемственности, которые обеспечивают общую (психологическую) готовность детей к освоению программы начальной школы.

Основаниями преемственности являются:

1. Развитие любознательности у дошкольника как основы познавательной активности будущего ученика; познавательная активность выступает не только необходимым компонентом учебной деятельности, но и обеспечивает его интерес к учебе, произвольность поведения и развитие других важных качеств личности ребенка.

2. Развитие способностей ребенка как способов самостоятельного решения творческих (умственных, художественных) и других задач, как средств, позволяющих быть успешным в разных видах деятельности, в том числе и учебной. Формирование способностей - обучение ребенка пространственному моделированию, использованию планов, схем, знаков, символов, предметов - заместителей.

3. Формирование творческого воображения как направления интеллектуального и личностного развития ребенка. Это обеспечивается широким использованием сюжетно-ролевых игр, игр-драматизаций, конструирования, разных видов художественной деятельности, детского экспериментирования.

4. Развитие коммуникативности - умения общаться со взрослыми и сверстниками - является одним из необходимых условий успешности учебной деятельности, которая по своей сути всегда совместна, и в то же время важнейшим направлением социально- личностного развития. Развитие коммуникативности обеспечивается созданием условий для совместной деятельности детей и взрослых; партнерских способов взаимодействия взрослого с детьми, как образца взаимодействия между сверстниками; обучения детей средствами общения, позволяющим вступать в контакты, разрешать конфликты, строить взаимодействие друг с другом...». Если присмотреться к играющему малышу, то можно увидеть, что эти игры довольно незамысловаты: ребенок тащит за собой машинку, гудит, изображает звуки лошадки, самолета и т.д. Тем не менее именно в этой деятельности происходит знакомство ребенка с окружающими его вещами, участие в важнейших жизненных отношениях, понимание значения того, что происходит вокруг, а главное, утверждение себя в активной роли субъекта и творца своей жизнедеятельности. Поэтому предметно-манипулятивная деятельность в раннем возрасте лежит в основе центральной линии психического развития ребенка. По этой же причине в дошкольном возрасте центром процессов развития становится уже не предметно- мани пул яти вная деятельность, а ролевая (или сюжетно-ролевая) игра. Во всех основных видах деятельности присутствует отношение к другому человеку. Однако мы не всегда отдаем себе отчет в том, как наша деятельность касается других людей, но как раз это и является ее сутью, без которой всякая общественно значимая деятельность теряет свое назначение и смысл. Овладение смыслом основных человеческих отношений — это главное, что происходит в ролевой игре.

Что побуждает детей играть и какая игра влияет на их психическое развитие? Возьмем распространенную детскую игру в «дочки-матери»: девочка качает на руках куклу, изредка она совершает с ней те или иные игровые действия (пеленает, поправляет одеяльце, говорит ей ласковые слова) и снова носит куклу на руках. Вот и вся игра. Со стороны игра выглядит довольно примитивно. Однако это только кажущийся примитивизм. Ведь на самом деле важны не столько игровые действия, сколько то, что девочка проигрывает чувства матери к своему ребенку, внешние же действия с куклой остаются символами и средствами организации ее внутреннего опыта. Поэтому у ролевой игры нет и не может быть ее материального результата. Ее результат — это эмоциональный опыт и способность ребенка удерживать специфическое, задаваемое той или иной ролью отношение к действительности. Все это очень важно в плане психического развития. Сама способность ребенка к обучению школьного типа невозможна без достаточно развитой способности выполнять особую роль и устойчиво сохранять внутреннюю позицию ученика. Это качество формируется в ролевой игре. Однако роль ученика в игре и роль ученика, которую принимает на себя учащийся школы,— это не одно и то же. Ролевая игра детей в «школу» подчиняется иным законам и происходит в другой форме, чем реализация ролевых отношений в настоящей учебной деятельности. Последняя, как новая ведущая деятельность, приходящая на смену ролевой игре, свидетельствует о том, что ребенок перешел на следующую возрастную ступень. Учебная деятельность оказывается как бы ответственной за психическое развитие детей в младшем школьном возрасте.

Психологические особенности шестилеток определяются переходным характером возраста. Детям шести лет в полной мере свойственны те черты, которые характеризуют дошкольника. В их жизнедеятельности еще преобладает игра. Она больше всего привлекает ребенка, и в ней легче всего формируются необходимые психологические качества. Далее, в познавательных процессах наблюдается преобладание наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, а также воображения над отвлеченными рассуждениями. Также имеет место практическое отношение ребенка к поставленным перед ним (или возникшим в его деятельности) задачам, характеризующееся стремлением добиться конечного результата, а не выяснить суть дела, понять, как этого результата достигнуть.

Похожие диссертации на Организационно-педагогические условия обеспечения преемственности дидактических моделей дошкольного и начального общего образования

Педагогическое обеспечение развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образованияТурилова, Елена Константиновна

Преемственность компьютерного обучения в открытой модели образования (На основе синергетического подхода) Сумина Галина Алексеевна

Преемственность дидактических моделей дошкольного и начального школьного образования в РФ и КНР Чжун Хуа

Формирование педагогически целесообразных взаимоотношений в условиях традиционной модели школьного образования Маламуд Наум Иосифович

Модель инклюзивного образования в условиях муниципальной образовательной системыМедова Наталия Анатольевна

Организационно-педагогические условия реализации инновационной модели непрерывного образования на муниципальном уровне Терентьева Галина Николаевна

Организация профильного обучения на основе реализации сетевой модели в условиях локальной системы среднего образования : на примере г. ДимитровградаЛисов Леонид Владимирович

Структурно-функциональная модель индивидуальной траектории обучения в условиях информатизации образованияЛитвиненко Мария Васильевна

Система внутришкольного управления качеством образования : в условиях реализации личностно-развивающей образовательной моделиДмитренко Галина Владимировна

Региональная модель развития социально-педагогической системы в условиях модернизации образованияУтоплова, Марина Петровна