Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Содержание преемственности дошкольного и начального школьного образования в РФ и КНР 11-91
1. Понятие и сущность преемственности как научной категории 11-28
2. Проблема преемственности детского сада и начальной школы в педагогической теории РФ и КНР 28-48
3. Преемственность детского сада и начальной школы в реальной педагогической деятельности в РФ и КНР 49-74
4. Учебно-воспитательные учреждения - комплексы: школа - детский сад 74-90
Выводы 90-91
Глава II. Пути совершенствования преемственности дидактических моделей дошкольного и начального школьного образования в РФ КНР 92-131
1. Содержание и методика организации деятельности детей старшего дошкольного возраста 92-113
2. Дидактические игры в практике детских садов и начальных школ в РФ и КНР 113-121
3. Педагогические условия организации дидактических игр со старшими дошкольниками и первоклассниками 121-130
Выводы 130-131
Заключение 132-137
Библиография 138-147
Приложение 148-153
- Понятие и сущность преемственности как научной категории
- Проблема преемственности детского сада и начальной школы в педагогической теории РФ и КНР
- Содержание и методика организации деятельности детей старшего дошкольного возраста
- Дидактические игры в практике детских садов и начальных школ в РФ и КНР
Введение к работе
Актуальность исследования. Осуществление преемственности в учебно-воспитательной работе имеет большое значение для умственного, физического и нравственного развития подрастающего поколения, особенно в переходных этапах, в частности, при переходе ребенка из одного социального положения - выпускника детского сада в другое - ученика первого года школьного обучения.
Обновление дошкольного образования вызвало к жизни две противоположные тенденции. С одной стороны - это гуманизация целей и принципов педагогического процесса, осуществление личностно - ориентированной модели взаимодействия педагога с детьми, с другой - стремление к раннему обучению по школьным программам, с учетом школьных форм. В итоге игнорируются особенности дошкольного периода. Его потенциальные возможности не реализуются.
При такой ситуации возникает необходимость творческого переосмысления понятия преемственности в воспитательной работе детского сада и школы, разработки новых современных подходов к решению проблемы и в связи с этим глубокого научного анализа воспитательных возможностей взаимодействия детского сада, школы и семьи.
Осуществление преемственности между детским садом и школой будет способствовать успешному решению этих противоречий. Меры по улучшению работы начальной школы обязывают дошкольные детские учреждения усилить внимание к подготовке детей к школе, а школу -использовать соответствующие методы, средства и организационные формы обучения, способствующие обеспечению преемственного, взаимосвязанного процесса обучения дошкольников.
Проблемам преемственности в образовании и воспитании посвящено значительное число исследований. Среди них следует выделить работы, раскрывающие философские аспекты преемственности в передаче социального и педагогического опыта, функции преемственности, ее состав, структуру, психологические механизмы: Л.М. Архангельского, Г.Н. Иса-енко, Г.Л. Смирнова, А.Г. Харчева, В.А. Ядова и др.
Предпосылками для теоретической разработки проблемы явились исследования российских педагогов: Н.К. Крупской, А.П. Усовой, Л.С. Выготского, А.А. Люблинской, Я.Л. Коломенского и др., в которых подчёркивается значимость и необходимость научно-практического решения преемственности между детским садом и школой.
В ряде диссертационных работ рассмотрены вопросы преемственности между детским садом и школой по математике /Е.Э. Кочурова, 1995/, природоведению /В.Л. Лысенко, 1975/, по трудовому воспитанию /Л.П. Дашковская, 1967/, по рисованию /А. Рохатали, 1987/, по эстетическому воспитанию /А.И. Аронина, 1980/, по нравственному воспитанию /О.В. Ткаченко, 1982/, по развитию речи /Л.А. Калмыкова, 1982/, в формировании учебных умений у детей /И.И. Гончарова, 1988/ и др. Как видим, исследователями рассматривались отдельные аспекты преемственности. Исследование же дидактических моделей преемственности детского сада и первого класса начальной школы как условного педагогического явления до настоящего времени не проводилось.
Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость, недостаточная теоретическая и методическая разработанность обусловили выбор темы нашего диссертационного исследования: «Преемственность дидактических моделей дошкольного и начального школьного образования в РФ и КНР».
Объект исследования - учебно-воспитательная работа в детских садах и начальных школах в РФ и КНР.
Предмет исследования - аналитическое сравнение преемственности дидактических моделей дошкольного и начального школьного образования в РФ и КНР, выявление в них общего и особенного для взаимного обогащения практики учебно-воспитательной работы с детьми данного контингента.
Цель исследования - выявить педагогические средства совершенствования преемственности дидактических моделей дошкольного и начального школьного образования.
В соответствии с предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
1. Охарактеризовать теоретические основы преемственности, определить основные тенденции и перспективы её развития и провести сравнительный анализ современного состояния преемственности в учебно-воспитательной работе детского сада и начальной школы в РФ и КНР.
2. Выявить и научно интерпретировать сущностные признаки игровой и учебной деятельности старших дошкольников и младших (первоклассников) школьников как продуктивного вида общеразвиваю-щей деятельности - важнейшего фактора обеспечения преемственности дитактических моделей дошкольного и начального школьного образования.
3. Охарактеризовать особенности и прогрессивный опыт применения учебно-игровых форм в практике воспитательной работы старших групп детского сада и первых классов начальной школы в РФ и КНР.
4. Определить условия эффективности и разработать рекомендации способствующие безболезненному переходу дошкольников в статус учащихся начальной школы.
В ходе исследования мы исходили из рабочего предположения о том, что преемственность в учебно-воспитательной работе детского сада и начальной школы будет эффективной, при условии соблюдения: орга нично сочетающейся игровой и учебной деятельности ребенка, организации своеобразной деятельности детей, являющейся по форме игровой, но по своей направленности носящей учебный характер.
Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о преемственности как проявлении закона отрицания отрицания, о деятельной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития.
В исследовании проблемы преемственности мы опирались на философские исследования, раскрывающие диалектическую сущность преемственности /Э.А. Баллера, Л.П. Депенчук, Г.Н. Исаенко, В.А. Ядова и др./.
В ходе исследования мы широко использовали основополагающие труды К.А. Ушинского, А.С. Сухомлинского, А.С. Макаренко, Н.К. Крупской, А.П. Усовой, теоретические работы Б.Г. Ананьева, Ш.И. Га-нелина, А.В. Запорожца, А.А. Люблинской, Чэн Хэцин, Чжоу Цзинс и др. по проблемам преемственности в воспитании и обучении.
В разработке теоретических аспектов проблемы большое значение имели работы И.П. Павлова, исследования по физиологии развития Ю.Ф. Змановского, психологические исследования Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, а также исследования по теории учебных игр Я.И.Коломинской, Е.А.Палько, А.М.Пышкало, В.Р.Беспаловой, П.И.Пидкасистого, Ж.С.Хайдарова и др.
В процессе проведения исследования использовались комплекс методов, адекватных цели и задачам исследования:
- изучение и теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы;
- значительное внимание уделялось работе с документацией органов образования;
- изучение массовой практики осуществления преемственности в работе детского сада и начальной школы;
- педагогическое наблюдение, опрос, беседы, интервьюирование, анкетирование;
- углубленно изучались отдельные педагогические коллективы детских садов и начальных классов школ в аспекте поставленной проблемы;
- ознакомление с передовым опытом осуществления преемственности в работе детского сада и школы.
Этапы исследования:
На первом этапе /1995-1996 гг./ изучалась литература по проблеме исследования; определялись исходные теоретические позиции.
На втором этапе /1996-1997 гг./ анализировались и обобщался массовый и передовой педагогический опыт по осуществлению преемственности между детским садом и школой.
На третьем этапе /1997-1998 гг./ анализировались и обобщались материалы исследования, формулировались выводы, осуществлялось оформление диссертации. Разрабатывались и внедрялись в практику работы школ и дошкольных учреждений научно-методические рекомендации для воспитателей, учителей.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в рассмотрении проблемы преемственности дидактических моделей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. В результате исследования разработаны средства и методы преемственности дидактических моделей учебно-воспитательной работы детского сада и школы. Раскрыты пути нового подхода к осуществлению практики преемственности и ее теоретического анализа, что находит свое отражение в создании условий, органично сочетающих игровой и учебный виды деятельности, организации своеобразной деятельности детей, являющейся по форме игровой, но по своей направленности носящей учебный характер.
Выявлены современные тенденции реализации воспитательных возможностей различных видов детской деятельности как фактора эффективной преемственности воспитания старших дошкольников и первоклассников.
Определены приоритетные направления научно-методической работы с педагогами, способствующие совершенствованию преемственности воспитательной работы детского сада и школы.
Практическая значимость исследования: Использование предложенной методики планирования совместной работы детского сада, начальной школы способствует дальнейшему совершенствованию практики осуществления преемственности дидактических моделей деятельности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Это обеспечивает единство педагогических требований и скоор-динированность решений, принимаемых педагогами детского сада, начальной школы и родителями в процессе учебно-воспитательной работы.
Раскрыты пути совершенствования преемственности воспитания и обучения старших дошкольников и первоклассников.
Подготовлены практические рекомендации, направленные на оптимизацию педагогической деятельности и повышение ее воспитательной эффективности в аспекте осуществления преемственности между детским садом и школой для воспитателей, учителей, родителей.
Материалы исследования, содержащиеся в нем основные выводы и рекомендации могут быть использованы в работе заведующих, воспитателей дошкольных учреждений, учителей начальных классов.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических положений, применением комплекса взаимодополняемых методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Преемственность дидактических моделей дошкольного и начального школьного образования наиболее успешно удается осуществить при акцентировании педагогов и родителей на недопущение резких изменений в деятельности детей при переходе из дошкольного к начальному школьному обучению.
2. Единство содержания, форм и методов организации деятельности детей, осуществляемое педагогами детского сада и школы, обеспечивает преемственность дидактических моделей.
3. Комплекс организационно-педагогических условий, содержание которого состоит из использования многообразных дитактических игр, способствующих совершенствованию преемственности в дидактических моделях дошкольного и начального школьного образования.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены его объект, предмет, цель и задачи, сформулирована гипотеза, охарактеризованы методологические основы и методы исследования, его новизна и практическая значимость.
В первой главе - «Содержание преемственности дидактических моделей школьного и начального школьного образования в РФ и КНР» дана характеристика основных тенденций развития изучаемой проблемы в педагогической теории, анализируется состояние педагогической практики по исследуемой проблеме, сравнивается существующая преемственность в практике РФ и КНР - выясняется, что общего и что особенного в этой преемственности, чем следует обогатить ту или иную практику в подготовке дошкольников в обучении в первом классе.
Во второй главе - «Совершенствование преемственности дидактических моделей дошкольного и начального школьного образования» - характеризуются пути и средства совершенствования преемственности учебно-воспитательной работы с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста. На основе анализа передового опыта обосновываются педагогические средства, необходимые для обеспечения преемственности в обучении старших дошкольников и младших школьников.
В заключении излагаются основные выводы и предложения, вытекающие из проведенного исследования.
Понятие и сущность преемственности как научной категории
Как известно, преемственность является общим законом развития человеческого общества. В самом общем виде этот закон состоит в том, что каждая новая ступень поступательного движения в развитии общественного сознания непосредственно выводится из предыдущей ступени и тесно связана с ней, сохраняя все ценное, положительное.
Современная паука располагает многочисленными примерами, свидетельствующими о том, что преемственность присуща любым процессам развития. Диалектическая сущность преемственности в развитии явлений раскрывается в законе отрицания отрицания. «Согласно диалектическому пониманию развития, ни одна его предыдущая стадия не повторяется полностью в последующих стадиях, хотя последующие стадии обнаруживают в существенно измененном виде некоторые черты предыдущих. Всякое развитие характеризуют не периодический возврат в исходный пункт, не движение по кругу, не полное отсутствие чего-либо общего между следующими друг за другом стадиями, не движение по прямой, а такое непрестанное порождение нового, при котором в этом новом есть кое-что, воспроизводящее прежние стадии, есть движение по спирали. Эти особенности развития выражают закон отрицания отрицания»/103, 158/.
Развернутый теоретический анализ преемственности на основе диалектической концепции развития впервые был проведен представителем немецкой классической философии Гегелем, который, разрабатывая закон отрицания отрицания дал глубокую трактовку вопроса об объективной необходимости преемственности в процессе развития. Противопоставив диалектическое отрицание метафизическому, он первым в истории философии обосновал вывод о закономерности преемственности в процессе снятия: «Снятое, - писал Гегель, - есть некое вместе с тем и сбереженное, которое лишь потеряло свою непосредственность, но отнюдь не уничтожено вследствие этого» /25, 99/. Отсюда вытекал важнейший вывод, к которому пришел Гегель: диалектически понятое отрицание полагает не только отмену, разрушение, уничтожение старого, но сохранение, удержание и развитие того рационального, что было уже достигнуто на предыдущей ступени развития. В "Науке логики" он отмечал, что «... другое есть по существу не пустое отрицательное, не ничто... а другое первого отрицательное непосредственного; оно, следовательно, определено как опосредствованное, вообще содержит внутри себя определение первого. Тем самым, по существу, также сберегается и сохраняется в другом. - Удержать положительное в его отрицательном, содержание предпосылки в ее результате, вот что есть самое важное в разумном познании» /25, 307-308/. Преемственность в системе Гегеля - момент развития, существенная связь в процессе становления и перехода от одного качества к другому в процессе диалектического отрицания.
Философы определяют преемственность как важнейшее, необходимое проявление закона отрицания отрицания. Так, в философском словаре подчеркивается, что «преемственность - объективная необходимая связь между новым и старым в процессе развития, одна из наиболее существенных черт закона отрицания отрицания. ...Диалектически понятное отрицание предполагает не только ликвидацию старого, но сохранение и дальнейшее развитие того прогрессивного, рационального, что было достигнуто на предыдущих ступенях, без чего невозможно движение вперед ни в бытие, ни в познании. Правильное понимание процессов преемственности имеет особое значение дли анализа закономерностей общественного развития, прогресса науки, искусства, для борьбы как с некритическим отношением к достижениям прошлого, так и с нигилистическим отрицанием культурного наследия» /104, 380/.
Рассмотрению сущности и закономерностей преемственности посвящены философские исследования Э.А. Баллера, В.В. Гринина, Л.П. Де-пенчук, Г.Н. Исаенко, Ф.Ю. Исмаилова, А.Б. Ладыгиной, В.А. Ядова и др.
Весьма ценным нам представляется определение преемственности, которое дает Э.А. Баллер: «Преемственность - это связь между различными этапами или ступенями развития как бытия, так и познания, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы, т.е. при переходе его из одного состояния в другое. Связывая настоящее с прошлым и будущим, преемственность тем самым обусловливает устойчивость целого» /10, 15/. Э.А. Баллер высказывает мнение, что преемственность выступает как одна из наиболее существенных сторон закона отрицания отрицания, проявляющаяся в природе, обществе и мышлении как объективная необходимая связь между новым и старым в процессе развития./10, 16/. Э.А. Баллер указывает на то, что «поскольку преемственность характеризуется различными дискретными состояниями материи и степенью ее дифференциации в виде качественно отличающихся друг от друга структур, непрерывность в процессе развития была бы невозможна без определенной связи этих структур друг с другом, без определенной целостности систем, состоящих из отдельных дискретных объектов. Эта связь, это единство прерывного и непрерывного и, собственно, эволюционных и скачкообразных форм в процессе развития как раз и обнаруживается в форме преемственности, являющейся основой всякого развития в природе, обществе и мышлении» /10, 16-17/. Мы согласны с утверждением Э.А. Баллера о том, что без анализа преемственности нельзя понять диалектику развития, взаимосвязь между отрицаемым и отрицающим, между старым и новым, ибо каждое явление есть единство тождества и различия. Если процесс, отличаясь от других, вместе с тем, имеет и нечто общее с другими процессами, то уже отсюда следует вывод, что именно наличие этого общего необходимо обусловливает преемственность и, как частное ее проявление - повторяемость в процессе развития данного явления /10, 16/. Эти философские утверждения позволяют нам сделать вывод о необходимости подхода к осуществлению преемственности в воспитательной работе с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста как к целостному процессу перспективного формирования личности ребенка, доказывает необходимость выявления тех позитивных сторон воспитательной работы с детьми, которые могут быть перенесены из дошкольного воспитания в школьную жизнь первоклассников, а также поиска тех средств, которые способствовали бы качественному совершенствованию процесса воспитания в детском саду и в начальной школе.
Проблема преемственности детского сада и начальной школы в педагогической теории РФ и КНР
Для эффективного осуществления преемственности детского сада и школы и поисков оптимальных средств, форм, методов подготовки детей к школе важное значение имеет изучение, теоретический анализ, теоретическое осмысление опыта, накопленного педагогической наукой и практикой в РФ и КНР.
Значительный вклад в развитие идеи преемственности в воспитании детей бил сделан выдающимся русским педагогом К.Д. Ушинским. Он разработал стройную систему единого образования и воспитания детей дошкольного, младшего школьного возраста и юношества.
К.Д. Ушинский был сторонником семейного воспитания детей дошкольного возраста. Он весьма скептически относился к практике работы тогдашних детских садов. В детских садах того времени господствовала методика обучения, основателем которой был немецкий педагог Фребель. К.Д. Ушинский резко критиковал эту систему за обилие «несносного дидактизма», подавляющего естественную потребность ребенка в живом развитии. Он назвал такие детские сады общественным злом.
Однако, он не считал идею дошкольного воспитания абсолютно вредным явлением. Освободившись от недостатков, свойственных системе Фребеля, воспитание детей через детские сады «ляжет в общую сокровищницу педагогических приобретений человечества» /100, 497/.
Установление «преемственных связей» в воспитании и обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста К.Д. Ушинский признавал как важную часть педагогической работы. Так, посетив школу для малолетних педагога Фрейлиха в Швейцарии, он дал высокую оценку подготовительному обучению детей от 3 до 6 лет. «Из малолетней школы дети переходят в элементарный класс и приносят с собой не только уже привычку к классному порядку, но весьма, значительное развитие умения правильно сказать небольшое предложение, выговор ясный и отчетливый, на сколько это возможно для ребёнка этого возраста, умение работать и написать два-три слова, а главное приносят уже рождающуюся любовь к учению, которое не запугало их, не наскучило им, а напротив, привлекло их к себе своей игривостью и разнообразием» /100, 152/.
Условиями, обеспечивающими преемственность в этой работе детского сада и школы, по мнению К.Д. Ушинского являются: учет психологических особенностей детей; использование в детском саду и в школе форм и методов как специфических (занятие, урок), так и общих - игра, экскурсия и т.д.; подготовка педагогов детских садов и школ; взаимосвязь с семьей. Данные положения в значительной мере определили ход нашего исследования.
Значительное развитие идея преемственности школы и детского сада получила в практике работы видного русского педагога А.С. Симонович. Увлеченная идеей молодого, растущего движения за общественное воспитание детей дошкольного возраста. А.С. Симонович развёртывает большую практическую роботу. Она становится активным пропагандистом новых педагогических идей, в частности, идеи общественного дошкольного воспитания и начального образования.
А.С. Симонович проводит большую практическую работу по организации совместной работы детского сада (платного) и элементарной школы. В открытом ею детском саду организация воспитателями деятельности детей означала широкое общение и подготовку ребят непосредственно к обучению в школе. Она считала, что воспитание детей следует начинать с рождения и постепенно усложнять с ростом и развитием духовных и физических сил ребенка. В организованных отношениях А.С. Симонович дошкольном учреждении и элементарной школе, уже просматривалась взаимосвязь. Она выражалась в первую очередь в том, что в детском саду детей подготавливали к школе, а в школе стремились опираться на тот уровень развития, которого дети достигали в детском саду.
Преемственность осуществлялась и через организацию обмена опытом между учителями элементарной школы и воспитателями детского сада. Так, учителей знакомили с целями и содержанием работы детского сада, в элементарной школе, в свою очередь, рекомендовалось использовать отдельные занятия и игры из программы детского сада.
Содержание и методика организации деятельности детей старшего дошкольного возраста
К.Д. Ушинский считал, что деятельность является основой совершенствования, условием для гармоничного развития души и тела. Потребность в деятельности он определял как основной закон детской природы и рекомендовал создавать условия для разнообразной деятельности, помнить о том, что чем младше ребенок, «тем более требует он разнообразия деятельности»/! 01/.
Раскрывая условия для развития ребенка, Е.А. Аркин обосновал необходимость организации интересной деятельной жизни ребенка, удовлетворяющей его потребности, отвечающей его силам и интересам, активности, т.е. жажде деятельности, которая имела бы возможность проявляться в здоровой и увлекательной для него форме /6, 296/.
Реальная жизнь ребенка, как справедливо отмечает Д.И. Фельд-штейн, представляет собой сложную систему целостного процесса деятельности, в котором существуют деятельность предметно-практическая, в том числе познавательная, в которой ребенок усваивает знания, умения, навыки, присваивает человеческий опыт, и деятельность по усвоению человеческих взаимоотношений, в которой ребенок пытается включиться в систему взаимоотношений /102, 74/. Ребенку необходимо овладеть не только нравственными знаниями, но и нравственными отношениями. Отношения к различным сторонам окружающей действительности ребенка выражаются в эмоционально чувственных проявлениях, в его поведении и поступках, в его деятельности.
С.А. Козлова высказывает мнение, что через целенаправленно организованную деятельность могут быть решены определенные педагогические задачи: создание условий, позволяющих детям отображать свои впечатления об окружающем их мире в конкретной деятельности, формирование опыта участия в жизни взрослых, общества, формирование опыта коллективной жизни /48, 17 -18/. Эти задачи, по справедливому утверждению автора необходимо решать, используя разного вида деятельности.
Раскрывая особенности формирования нравственного поведения детей, СВ. Петерина доказывает необходимость соблюдения принципов единства и целостности воспитательного процесса, последовательности, систематичности, повторносте упражнений в формировании навыков и привычек, сочетания требовательности с уважением и доверие к детям, рекомендует педагогам использовать разнообразие методов и средств воспитания с необходимой их корректировкой /79/.
Р.Г. Казакова высказывает мнение, что в каждом виде деятельности проявляются и совершенствуются различные виды активности - составные компоненты социальной активности, к которым автор относит: двигательную активность - подвижность в процессе познания действительности, игр, общения, труда и др.; умственную активность -оптимальность усвоения доступного детям социального /эмоционального, логического, нравственного, трудового, художественного/ опыта; трудовую активность - интенсивность, результативность участия в играх, посильном труде, в учении; эстетическую активность -самостоятельность творчество в процессе создания детьми выразительных образов в игровой, художественно-речевой, изобразительной деятельности; этическую активность - проявления причастности и бережного отношения ко всему, что создано природой и человеком, доброжелательность в обращении с детьми и взрослыми, выражающаяся в сочувствии, сопереживании, сострадании, бескорыстной помощи /46, 80 - 81/. Р.Г. Казакова делает вывод о том, что уже с раннего дошкольного возраста начинает формироваться социальная активность в условиях активного участия ребенка в реальных жизненных событиях, в делах, социальных отношениях, в игровых действиях и в воображаемых ситуациях.
А.Д. Кошелева отмечает, что совместная деятельность детей способствует формирования положительных взаимоотношений, эмоциональных проявлений ребенка по отношению к сверстнику, если при ее организации усилия педагогов сосредоточены не только на постановке общей задачи, но и на том, чтобы «задать конкретную форму взаимосвязи и взаимозависимости отдельных предметных действий», способствующих активному общению детей в работе, «включая обсуждение смысла деятельности, ее назначения, вклада отдельных участников» /109,61/.
B.C. Мухина подчеркивает, что включению ребенка в общую деятельность в классном коллективе помогут сформированные в дошкольном детском коллективе качества личности ребенка, общественные мотивы поведения, усвоенные им правила поведения по отношению к другим людям, умение устанавливать взаимоотношения со своими сверстниками, которые формировались в совместной деятельности дошкольников/71, 41/.
Дидактические игры в практике детских садов и начальных школ в РФ и КНР
Попутно с теоретическим изучением проблемы мы провели проверку состояния исследуемого вопроса в старших группах детского сада и первых классах начальной школы в РФ и КНР. При обследовании нами были использованы следующие методы: - наблюдение за организацией педагогического процесса в целом; - наблюдение за организацией дидактических игр с детьми; - индивидуальные беседы с педагогами детских садов и начальных школ; - анкетирование различных категорий педагогических работников дошкольных учреждений и начальных школ. Наблюдения за педагогическим процессом детского сада и начальной школы проводились на протяжении целого дня и имели целью выявить данные о том, какое место занимают дидактические игры в общей системе работы педагогов с детьми. Наблюдения проводились в различных дошкольных учреждениях и начальных школах г. Москвы и Пекина в 1996-1997 гг. Наблюдения за организацией педагогического процесса детского сада и начальной школы показали, что дидактические игры не только используются на занятиях и уроках, но и в отдельной самостоятельной деятельности. Наблюдения за дидактическими играми со старшими дошкольниками и первоклассниками показывают, что педагоги пытаются построить дидактическую игру несколько иначе, чем занятия на уроке: в руководстве ею большинство педагогов стараются сменить деловой стиль общения на игровой, вести деятельность живо, эмоционально. Однако в таких играх дети вели себя как на занятиях и на уроках, воспринимая организованную деятельность не как игру, а как занятие и урок. Об этом свидетельствовали наши наблюдения за поведением дошкольников и услышанные непосредственно после проведения высказывания дошкольников: «Фу назанимались... Теперь - играть», или «Ой, на игре ...,мы много назанимались», или «Надоело заниматься в эти игры. Почему играть не дают?!». В процессе нашего наблюдения велась запись хода игры: Воспитатель делит детей на 4 группы и говорит: - Дети, сейчас мы будем играть. Послушайте внимательно, сейчас я расскажу вам как играть. Один из детей, тот, кого я назову, уйдёт из комнаты. Остальные договорятся какой дом они изображают: дуб, берёзу, сосну или ель и придумают описание или загадку. Когда появится ре- бёнок, ушедший из комнаты, он подойдёт к одной из групп и спросит: «Как называется ваш дом?» Кто-нибудь из детей скажет: Отгадай, как звать наш дом, все расскажем мы о нём. Дальше дети рассказывают о своём домике. Можно загадывать загадки, которые вы знаете и уже отгадывали. Тот, кто отгадал, остаётся в этом доме, а на его место идёт ребёнок, которого назову я. Кто не отгадал идёт в следующий дом и т.д. Выйдет из комнаты Костя. Костя уходит. Воспитатель: «1 группа - будет дуб, 2 - берёза, 3 -ель, 4 - сосна. Договоритесь, что вы будете рассказывать о своём доме.» Дети составляют загадки и описания. Воспитатель: «Все договорились?» Дети: «Да, пусть Костя заходит.» Костя подходит к четвёртой группе и спрашивает: «Как звать ваш дом?» Валя: «Угадай, как звать наш дом, Всё расскажем мы о нём.» Юра: «Тёмной он покрыт корой.» Коля: «Лист красивый, вырезной.» Саша: «А на кончиках ветвей будет много желудей.» Костя смеётся - «,Это же дуб.» Воспитатель: «Правильно Костя, оставайся в этом доме, а из комнаты уйдёт Миша.» Миша уходит. Воспитатель: « Теперь 1 группа будет сосна, 2 - ель, 3 -берёза, 4-дуб.» Дети снова составляют загадки. Миша подходит к 1 группе и спрашивает: «Скажите, как называется Ваш дом?» Нина: «Угадай как звать наш дом. Всё расскажем мы о нём.» Вася: «И широк он и высок» Коля: «в нём из веток потолок.» Слава: «Зелены, длины и тонки на ветвях его иголки.» Майя: «Шишек много, да малы» Соня: «И не длинны, а круглы.» Миша: «Ой, это же сосна.» Воспитатель: «Миша остаётся, а ты Вася выходи из комнаты.» Вася выходит. Воспитатель: «Теперь 1 группа будет дуб, 2 - ель, 3 - сосна, 4 - берёза.» Дети снова договариваются. Заходит Вася. Воспитатель: «Вася зайди во второй домик, там ещё никто не был» Вася подходит и спрашивает: «Как звать ваш дом?» Нина: «Угадай как звать наш дом, Всё расскажем мы о нём.» Сима: «Коротки, остры и колки на ветвях его иголки.» Катя: «И под ветками подряд, шишки длинные висят.» Вася: «Ель.» Вася остаётся в домике. Воспитатель: «Катя выходи из комнаты.» Катя выходит. Воспитатель: «Теперь 1 группа будет ель, 2 - дуб, 3 - сосна, 4 - берёза.» Дети снова договариваются. Заходит Катя. Воспитатель: «Катя, в каком доме ещё не были дети?» Катя подходит к четвёртому дому и говорит: «В этом.» Спрашивает: «Как звать ваш дом?» Марина: «Угадай как звать наш дом, Всё расскажем мы о нём.» Гарик: «Он окрашен в белый цвет» Виталик: «И на ветках шишек нет,» Миша: «А кудрявятся на нём листья мелкие кругом.» Катя: «Это берёза.» Воспитатель: «Все дети сегодня очень хорошо играли. На следующий раз мы ещё поиграем, а теперь пойдём гулять.»
