Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Генезис становления и развития непрерывного образования за рубежом и в России 16
1.1 Исторический и сравнительно-педагогический анализ становления и развития непрерывного образования 16
1.2 Понятийное содержание непрерывного образования 28
1.3 Периодизация развития концепции непрерывного образования 50
Выводы по первой главе 92
Глава 2. Современное состояние и модели непрерывного образования в зарубежной науке и практике 97
2.1 Современные тенденции развития непрерывного образования в зарубежной науке и практике 97
2.2 Основные модели непрерывного образования на современном этапе 125
2.3 Возможности использования зарубежного опыта непрерывного образования в отечественной практике 145
Выводы по второй главе 168
Заключение 172
Литература 177
- Исторический и сравнительно-педагогический анализ становления и развития непрерывного образования
- Понятийное содержание непрерывного образования
- Современные тенденции развития непрерывного образования в зарубежной науке и практике
- Основные модели непрерывного образования на современном этапе
Введение к работе
Актуальность исследования Обращение к проблеме непрерывного образованил и выделение ее в число актуальнейших направлений иедасогическон георни ц практики в середние XX века явилось результатом бистрого научно-технического прогресса, который предопределил замену формулы «образование на всю жизнь» формулой «образование через всю жизнь». Сегодня актуальность исследования в области непрерывного образования обусловлена не только динамизмом современной цивилизации. Многие развитые страны, достигнув впечатляющих результатов в экономическом развитии,,всё чаще страдают от социальной дисгармонии. Постепенное старение населения, безработица, нищета, маргинализация относятся к числу насущных проблем и требуют своего разрешения. Образование, в этом смысле, становится едва ли не решающим фактором социального благополучия, а гибкая система непрерывного образования в состоянии амортизировать эти процессы. Признавая значимость этих вопросов и необходимость дальнейшей мобилизации сил международного сообщества по их решению, ЮНЕСКО, ОЭСР, Европейская комиссия, Римский клуб и др. определяют непрерывное образование как ключевое понятие и считают его основной целью в образовании каждого. Бесспорным свидетельством актуальности п перспективности развития непрерывного образования является участие хрутшх финансовых учредителей в лице Всемирного Банка, корпораций Microsoft, Intel в решении насущных проблем непрерывного образования в контексте развития глобальной экономики знаний.
Проблемы непрерывного образования находятся в центре внимания не
только крупнейших международных форумов, но и на уровне отдельно
взятой страны В Японии закон о непрерывном учении был принят в 1990 г
В 2004 г. в Германии Комиссия федеральных земель, ведающая вопросами
научных исследований и планирования в области образования, одобрила
доклад «Стратегия непрерывного учения в Федеральной Республике
Германия». В России Национальная Доктрина образования, утверждаемая
федеральным законом н устшгавливающая приоритет образования в
государственной политике, в числе основных целей її задач образования
называет «непрерывность образования в течение всей жизни человека». В
рамках приоритетного национального проекта «Образование» реализуются
конкретные программы, призванные дать системе образования стимул к
движению вперёд. f
Таким образом, устойчивый интерес к проблематике непрерывного образования на протяжении всей его истории на транснациональном уровне и на уровне отдельно взятой страны, определяет несомненную актуальность исследования и позволяет обратиться к теме исторической ретроспективы, современного состояния и тенденций развития непрерывного'образования в едином образовательном "пространстве на рубеже XX-XXI веков.
Cocmouniie жследованности пробчсмы. Приоритет в ьыдмгл.счнн м разработке идеи непрерывного обраюпянші принадлежи! западной философской, социологической и педагогической мысли. К числу работ по теорстичссиїм основам непрерывною образования за рубежом отчосятся монографические труды П Веланже, Э Гелпи, Р Дейва, 1] Пекслп, \ Крепли, П. Ленграна, Э. Лиидмана, Б. Суходольскн и др 'Кная фундаментальная основа позволяет исследовате іям проблем непрерывного образования затрагивать широкий спек і р вопросов, акг.аишлх для развития дашюіі сферы в кошсксте сисісмного подхода (О.С. Аббасова, А П Владиславлев, Б С Гсршунскпй, А В Дарииский, Ф И Перегудов и др), психолого-педагогических проблем (Л.И Анцыферова, К М Гуревнч, AM Матклшган, А.И Сухарева и др), социалыю-фгогософскич аспектов (С Г Вершловский, В Г. Осипов, Ф Р Филиппов и др), сравнительно-педагогического анализа зарубежного опыта (А И. Галаган, Б С Гершунский, ВИ. Змеев, ОН Олейникова и др.); образовательных комплексов (ЛЛ Курбатова, Ю А. Хоменко, Г.М, Щевелева, Ф Г. Ялалов и др), ряда аспектов педагогического образования (И.Е Куров, Б.Н. Перевощикова, ТВ. Тальникова и др.), междисциплинарных исследований (В.С Баженова, В Н. Скворцов, ИИ. Риыарева и др), частнотеоретическнх исстедовапиЙ и практических аспектов воплощения идеи непрерывного образования в жизнь (В И, Байденко, В П. Голованов, Н Маливанов, Н.С. Морова и др.)
Анализ состояния исследовашюсти проблемы свидетельствует о возрастающем интересе к проблемам непрерывного образования Вместе с тем, имеются противоречия: между накопленным богатым историческим опытом использования принципа непрерывности и последовательности в российской системе образования и отсутствием целостного осмысления и концептуального видения новых тенденций в данном опыте; между насущной потребностью в научном осмыслении и обобщении педагогического опыта в России и за рубежом и отсутствием исторического и сравнительно-педагогического анализа становления и развития теории и практики непрерывного образования в едином образовательном пространстве
Данные противоречия, а также актуальность проблемы обусловили выбор темы исследования, проблема которого усматривается в следующем1 каковы основные модели и современые тенденции развития непрерывного образования в России и за рубежом?
Цель исследования; выявить и охарактеризовать основные модели и современные тенденции развития непрерывного образования в едином образовательном пространстве на рубеже ХХ-ХХ1 веков
Объект исследования, становление и развитие непрерывного
образования в России и за рубежом. , <
Предмет исследования: .основ» ,ые модели и современные тенденции развития непрерывного образования в едином образовательном пространстве на рубеже ХХ-ХХ1 веков
Общий замысел исследования конкретизируется следующими задачами: 1 Конкрешзнровап. и обосновать периодизацию развития концепции
непрерывного образования, представленную п отечественных и
зарубежных педагогических исследованиях. 2. Охарактеризовать основные модели непрерывного образования в едином
образовательном пространстве на рубеже ХХ-ХХ1 веков 3 Выявить современные тенденции развития непрерывного в едином
образоватсл ыгом пространстве, А. Определить возможные путп использования зарубежного опыта развития
непрерывного образования в отечественной практике.
Хронологические рамки настоящего исследования включают в себя рубеж XX-XXI веков. Именно в этот период идея непрерывного образования потучила утверждение в едином образовательном пространстве, и стали разрабатываться теоретические и практические аспекты ее реализации.
Методологической основой исследования явилось философско-г}мпннстичсское учение, рассматривающее человека как высшую ценность общественного и онтогенетического развития; систсмно-синсргсткчсскнй подход к пониманию сущности и содержания образования; методологический принцип объективности; философские категории пепрсрывносш и прерывности; личностио-дедтелыюстный и соцналыго-образоватслышй подходы к изучению и проектированию образовательной системы; современная интегративная методология социально-педагогических исследований; концепции стратегического инновационного развития системы образования.
Теоретическому анализу проблемы способствовали- концептуальные подходы к образованию и воспитанию (Е М. Галшшшкова, З.А. Егоров, Г.И. Ибрагимов, В Л. Комсліша, В Г Максимов, М.И. Махмутов, В.Г, Осипов, В.Н. Скворцов и др.), идеи гуманизации и гуманитаризации образования (С.Г. Вершловосий, В.И. Марцинкевич, Г.В. Мухамстзянова, З.Г. Нигматов н др); вдеи регионализации образования (С.А. Домрачева, Г.В. Мухамстзянова, З.Т. Шарафутдинов, ILM. Швецов, Ф.Г. Ялалов и др.), технологии сравнительно-педагогических исследований (Б.Л. Вульфсоп, Б С. Герщунскнй, Л.1І. Ґалаґан, 3 Л. Малькова, Т.М. Трсгубова, В.А. Фокин, T.D. Цырлина и др )
Зарубежную источниковедческую базу исследования составили: материалы .международных конференций ЮНЕСКО, научные публикации в журналах «International Review of Education», «UNESCO Sources», «Studies in the Education of Adults», монографические труды II Беланже, Т. Бентли, К. Кюнцель, К Окамото, Д Фнлда, Э. Фора, электронные ресурсы.
Методы исследования. В исследовании использовался комплекс разнообразных методов и методик, взаимодополняющих друг друга: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, моделирование его исходных позиций; разнообразные общепедагогические методы диагностика социально-образовательной среды, монографический
метод исследования, обобщение передового педагогического ольпа, социологические методы исследования
Исследование проводилось е три jmatta:
/1996-2000/ - первоначальное знакомство с отечественными и зарубежными исследованиями по проблемам непрерывного образования, изучение методологической литературы по проблеме исследования, сбор и систематизация теоретического материала по теме диссертационного исследования,
/2000-2004/ - перевод зарубежных источников и углублённый анализ подобранной литературы в исторической ретроспективе и на современном этапе; выявление предпосылок, этапов и особенностей развития непрерывного образования в России и за рубежом;
/2004-2007/ * анализ современного состояния и основных моделей развития непрерывного образования, обобщение результатов работы и оформление диссертации
Научная новизна исследования состоит в том, что
раскрыт генезис, представлено становление и современное состояние концепций и моделей непрерывного образования в едином образовательном пространстве;
конкретизирована и обоснована периодизация развития концепции непрерывного образования и раскрыта специфика каждого этапа: I этап - этап становления (конец 50-х - начало 70-х гг.), характерной чертой которого стало осознание необходимости разработки концепции непрерывного образования и понимание того, что непрерывное образование - качественно иное явление, чем реформирование образования взрослых, И этап - этап эволюции (начало 70-х - вторая половина 80-х п\) характеризуется интенсивной разработкой методологических и концептуальных основ непрерывного образования; Ш этап - этап диалектики взаимосвязи концепции с практикой, который делится на два периода, спецификой первого периода (втдрая половина 80-х - начало 90-х гг) является интерпретация непрерывного образования, сориентированная на развитие личности, что ознаменовало смену парадигм образования - знаниевой на личностно-компетентностную парадигму; второй период (начало 90-х гг -по настоящее время) характеризуется тем, что проблемы непрерывного образования рассматриваются с точки зрения его политико-правого обеспечения и на уровне образовательного сообщества;
- охарактеризованы основные модели непрерывного образования в едином образовательном пространстве на рубеже XX-XXI веков и выделены их особенности, модель компенсаторного образования, призванного компенсировать неравенство в системе первоначального, формального образования; модель продолжающегося образования, особенностью которой является ее ориентация на рынок труда и широкий спектр участников этого процесса, социально-инновационная модель, способствующая социально-экономическому развитию и демократизации, модель непрерывного учения, ориентированная на отдых, занятия в свободное время, особенностью
которой является ориентированность на духовную/культ)'рнук> составляющую;
- выявлены современные тенденции развития непрерывного образования
в едином образовательном пространстве, а именно: секторное деление
непрерывного образования на формальное, неформальное и ннфорчальное
образование, их взаимодополняемость п интеграция, выявление частной
стратегии . непрерывного образования о виде рекуррентного
(возобновляемого) образования; кумулятивный характер первоначального
образования; повышение роли международных организаций и крупных
финансовых учредителей в развитии непрерывного образования; развитие
новых форм международного сотрудничества.
Теоретическая значимость исследования здкдючаетсд в следующем:
- на основе оригинальных источников, впервые вводимых в научный
оборот, дана характеристика сущностных и содержательных аспектов
развития непрерывного образования, в .едином образовательном
пространстве; .
проанализированы основные подходы к интерпретации непрерывного образования в межпредаетном поле, . ,
выделены практические аспекты процесса инновирования непрерывного образования;
определены возможные пути использования зарубежного опыта развития непрерывного образования в отечественной практике.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты позволяют конкретизировать, углубить и расширить современные представления о феномене непрерывного образования. Работа вносит определённый вклад в комплексное изучение проблемы создания оптимальных моделей непрерывного образования в отечественной практике. Практическая значимость исследования заключается также в том, что выявленные тенденции и перспективные модели могут быть учтены в определении содержания и выработке стратегии развития непрерывного образования в нашей стране, при принятии конкретных решений в образовательной сфере.
Результаты исследования также могут быть использованы при разработке спецкурсов по- сравнительной педагогике, как материал для компаративного анализа при организации научно-исследовательской работы преподавателей профессиональной школы.
Достоверность исследования обусловлена выбором проверенных и хорошо зарекомендовавших себя исходных позиций, широтой и разнообразием- источниковедческой базы, по отдельным аспектам предмета исследования, целостным подходом, к исследованию проблемы, адекватностью методов исследования, его цели и задачам.
Апробация и внедрение .результатов исследования., Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались на международных, республиканских цаучно-методическич и итоговых научио-прзктнчесіліч, конференция.4: Результаты исследования обсуждались на
заседаниях кафедры иностранных языков Казанского государственного финансово-экономического института, кафедры общей и социальной педагогики Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета
Разработанные автором учебное пособие и программа спецкурса «Современное состояние развития непрерывного образования в России и за рубежом» внедрены в образовательный процесс Казанского государственного финансово экономического института, Академии социального образования (КСЮ1І), Института непрерывного педагогического образования г Набережные Челны, Игримского государственного социально-педагогического лицея
На защиту выносятся:
периодизация развития концепции непрерывного образования и специфика каждого этапа,
основные модели непрерывного образования в едином образовательном пространстве на рубеже ХХ-ХХ1 веков;
- современные тенденции развития непрерывного образования в едином
образовательном пространстве;
- возможные пути использования зарубежного опыта развития непрерывного
образования в отечественной практике.
Струкзщра и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы. Общий объем диссертационного исследования 197 страниц Основной текст дитеергации дополнен 12 таблицами, 10 рисунками В списке использованной литературы 202 отечественных и зарубежных источника.
Во введении обоснована актуальность темы, выявлены научно-теоретические предпосылки изучения темы диссертации, раскрыты объект, предмет, цель, задачи исследования, охарактеризована методологическая основа, теоретическая база, методы и этапы диссертационного исследования. Раскрыты основные положения, выносимые на защиту, представлена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, достоверность, обоснованность полученных результатов
В первой главе - «Генезис становления и развития непрерывного образования за рубежом и в России» - на основе анализа отечественной и зарубежной научной литературы раскрываются исторические и сравнительно-педагогические аспекты становления и развития непрерывного образования за рубежом и в России во второй половине XX века, проводится анализ понятийного содержания непрерывного образования; обосновывается и конкретизируется периодизация концепции непрерывного образования (КНО) и даётся характеристика этапов становления и эволюции КНО
, Во второй главе - «Современное состояние и модели непрерывного образования в зарубежной науке и пра* тике» - раскрываются современные тенденции развития непрерывного образования; характеризуются основные модели непрерывного образования в едином образоватепыюм пространстве,
определяются возможные пути использования зарубежного опыта развитая непрерывного образования в отечественной практике
В заключении содержатся основные выводы исследования, определяются дальнейшие направления изучения проблем непрерывного образования в России и за рубежом
Исторический и сравнительно-педагогический анализ становления и развития непрерывного образования
О времени появления и авторстве идеи непрерывного образования говорить сложно. Одну из попыток классифицировать точки зрения по данной проблеме предпринял В.Н. Скворцов. Группу учёных, общий смысл рассуждений которых сводится к тому, что образование сопутствует человеку на протяжении всей истории человечества, условно называют «архаистами» (Р. Дейв, А. Кропли, П. Шукла). «Модернисты» склонны считать, что непрерывное образование является порождением современной НТР и существующей цивилизации (А. Моль, Ф. Мюллер, В.Г. Осипов, Я. Тымовски). Обе точки зрения, связанные с поисками точки отсчёта возникновения непрерывного образования и его авторами, имеют существенный недостаток, полагает В.Н. Скворцов, который заключается в игнорировании различий между сущностью явления и его формами [131, с. 28]. Следуя мнению швейцарского исследователя Ч. Хюммеля, учёный говорит о необходимости введения различий между концепцией (идеей) и собственно феноменом непрерывного образования: в концептуальном плане оно оформилось недавно и не получило пока ещё окончательного завершения, а в качестве феномена оно существует столько же времени, сколько и сам человек. Таким образом, сформировалась третья точка зрения, авторов которой В.Н. Скворцов условно называет «дуалистами», для которых непрерывное образование существует в двойственном виде: концептуально и как феномен.
Мы склонны согласиться с мнением дуалистов, поскольку установили следующее. С определенной долей уверенности можно утверждать, что в истории фшософско-педагогической мысли идеи непрерывного образования восходят к представлениям мыслителей древности, религиозно-философским учениям о необходимости непрерывного духовного совершенствования человека на протяжении всего жизненного пути и звучат в трудах учёных в разные периоды истории развития человечества, включая современность.
Один из самых выдающихся мусульманских философов Авиценна цели образования и воспитания видел во всестороннем развитии индивида -физическом, духовном и нравственном, с последующей подготовкой к жизни в обществе через избранное соответственно его способностям ремесло. Стадии образования и воспитания по Авиценне включают: младенчество (с рождения до второго года жизни); детство (с 3 до 5 лет); начальное образование (от 6 до 14 лет); специализированное или высшее образование (с 14 лет). На этой стадии обучение специализировано в зависимости от будущего занятия ученика и не ограничено во времени, т.е. продолжается на протяжении всей жизни [111, с. 60].
В европейской педагогике традиции идеи непрерывного образования связаны с представлениями о воспитании человека как члена общества и гражданина государства, выдвигавшимися Платоном и Аристотелем. Глубоко разработанную философско-педагогическую концепцию непрерывного образования выдвинул Я.А. Коменский. «Всеобщее воспитание», приобщение всех без исключения людей к культуре он рассматривал как средство достижения социальной гармонии. Я.А. Коменский представил целостную картину воспитания и самосовершенствования человека на протяжении всей его жизни от «школы рождения» до «школы смерти» [125, с. 41].
Исторически Франция явилась первой страной, где идея непрерывного образования была сформулирована в политическом документе. Проект программы развития национального образования, разработанный в эпоху
Французской революции, содержит идеи, которые актуальны для педагогической науки сегодня. В проекте подчеркивается, что образование индивидуумов не должно прекращаться в момент, когда они покидают школу, оно должно охватывать все возрасты, и последующее образование тем более необходимо, что образование детей заключено в узкие рамки. В проекте формулируется основополагающий принцип такого образования - его универсальность, охват всех граждан общества [49, с. 162].
Известный еврейский педагог Мартин Бубер, чей вклад в развитие образования взрослых, ориентированного на гуманистические ценности, принёс ему всемирную славу, полагал, что «образование - это непрерывный процесс и главная задача преподавателя состоит в том, чтобы научить учащихся учиться и самостоятельно самосовершенствоваться» [111, с. 141].
Учитывая тот факт, что характерной особенностью развития образования в России на современном этапе является его регионализация, считаем необходимым, обратиться и к региональному аспекту.
В истории развития национального татарского образования особое место занимает просветительская деятельность Каюма Насыри. Ему принадлежит огромная заслуга в разработке вопроса о просвещении взрослых. Он понимал, что при определенной грамотности татарского народа успех в воспитании детей зависит не только от работы школ, но и от распространения научных знаний среди всего взрослого населения [153, с. 29].
Исследуя историю становления татарской гимназии, Ф.Г. Ялалов установил, что одной из отличительных особенностей и традиций педагогической системы татарского народа является «непрерывность образования от начального до высшего уровня». Благодаря непрерывности, многоуровневости и хорошей подготовленности мударисов медресе обеспечивали своим выпускникам знания, конвертируемые в мусульманском мире [159, с. 11].
Понятийное содержание непрерывного образования
Для осмысления целей, содержания, основных тенденций развития непрерывного образования на рубеже XX-XXI веков необходимо обратиться к его основополагающим категориям.
Говоря о терминологических пристрастиях, следует констатировать, что в отечественной науке в хождении есть синонимичные термины («образование/обучение в течение всей жизни», «перманентное образование») [74, 103]. Однако, принимая во внимание всеобщность распространения понятия «непрерывное образование» и принятие его специалистами и исследователями различных отраслей научного знания [6, 131, 136, 147], мы сочли целесообразным осуществить своё исследование, опираясь именно на это словосочетание.
В зарубежных исследованиях при описании образования как непрерывного процесса в основном используются термины «lifelong education» (образование в течение всей жизни), «recurrent education» (возобновляемое образование), «continuing education» (продолжающееся образование) [143, 161, 163,164,173 и др.].
Исходной предпосылкой осмысления понятия «непрерывное образование» стало исследование семантической сущности понятия "образование", которое относится к числу основных категорий педагогики. Понятие "образованье" (именно в таком орфографическом оформлении оно представлено в Толковом словаре русского языка В.И. Даля) в своей первоначальной этимологической основе опирается на понятия "образовать, образовывать что - ображать, давать вид, образ" [32, с. 427]. Данный факт позволяет утверждать, что изначально понятие "образованье" не имело того специального значения, которое оно приобрело в настоящее время, и отражало ряд естественных и социальных процессов, а также социально-бытовых фактов, на что и указывает В.И. Даль: "Образованье гор из толщи земной. Образованье гласного суда. Образованье ума и нрава. Образованье присягающего -прикладка к образу, целованья, клятва" [32, с. 427]. Мы видим, что основное значение слова "образованье" изначально относилось к группе явлений и процессов, связанных с естественными изменениями и искусственными преобразованиями, и до начала XX века исследуемое понятие не имело той полноты содержания, которое оно приобрело позднее. Эту служебную роль в культурном контексте русского языка выполняло слово "просвещенье", которое В.И. Даль рассматривает как синоним слову "образованность". В этой связи уместно обратить внимание, что к середине XIX века сложилось два достаточно устойчивых понимания слова «просвещенье»: 1. литературное и общеупотребительное (бытовое) - «свет науки и разума, согреваемый чистою нравственностью; развитие умственных и нравственных сил человека; научное образование, при ясном сознании долга своего и цели жизни»; 2. "формулярное", характеризующее определённую область государственной деятельности, связанную с обучением населения [33, с. 508]. По своему содержанию второе смысловое значение понятия "просвещенье" достаточно близко современному пониманию образования. Но уже к середине XX века понятие "образование" постепенно вытесняет понятие "просвещение" из научного и административно-правового оборота. В "Словаре русского языка" СИ. Ожегова для объяснения слова "просвещение" сделана отсылка к слову "просветить" ("сообщить кому-н. знания, распрострнить среди кого-н. знания, культуру") и отсутствует какое-либо указание на связь со словом "образование" [100, с. 611]. Вместе с тем, объясняя слово "образование", СИ. Ожегов включает в смысловой ряд такие слова, как "обучение", "просвещение" [100, с. 423], подчёркивая тем самым семантическую соподчинённость, сложившуюся к этому времени в российском литературном языке. К концу столетия понятие "образование" окончательно утвердилось в научном обороте и обыденной речи, а в Законе РФ "Об образовании" получило правовую форму.
Современные тенденции развития непрерывного образования в зарубежной науке и практике
Экскурс в историю развития непрерывного образования за рубежом, предпринятый в рамках нашего исследования, позволяет утверждать, что своё научное воплощение идея непрерывного образования получила в конце 1960-х гг. К числу тех, кто занимался разработкой теоретических основ непрерывного образования за рубежом, относятся: М. Адисшиах, М. Ахмед, П. Беланже, Э. Гелпи, У. Гиере, Р.Дейв, А. Кропли, П. Ленгран, Б. Суходольски и многие другие выдающиеся учёные [71,137,165,200 и др.].
Для понимания современных тенденций развития непрерывного образования за рубежом, мы считаем необходимым, прежде всего, уяснить суть его связи с формальным, неформальным и информальным образованием, а также его соотнесённость с понятиями вертикальной сочлененности и горизонтальной интеграции, поскольку установили, что многие учёные рассматривают проблемы непрерывного образования в контексте названных элементов (Ж. Аллак, А.-К. Бострём, С. Каваноуб, К. Окамото, А. Тьюжнман). Более того, концептуальные схемы непрерывного образования ЮНЕСКО и Всемирного Банка также строятся с учётом формального, неформального и информального окружения. Несмотря на то, что некоторые учёные всё многообразие видов учебной деятельности делят на первоначальное образование (initial education), образование взрослых и «рассеянное учебное окружение» (the diffuse learning environment), тем не менее, в названных рамках они всё равно выделяют формальные, неформальные и информальные составляющие [162, с. 354].
Итак, на современном этапе в рамках непрерывного образования прослеживается тенденция выделения трёх секторов, которые определяются следующим образом: «формальное образование - институциональная, хронологически градуированная и иерархически структурированная система образования, охватывающая все ступени от начальной школы до высшей; неформальное образование - любая организованная, систематическая учебная деятельность за пределами формального образования для детей и взрослых; информалъное образование - непрерывный процесс, в ходе которого человек приобретает и аккумулирует знания и умения в повседневной жизни -дома, на работе, на отдыхе и т.д.» [200, с. 97]. Говоря о терминологических пристрастиях, следует отметить, что обучение, проводимое в повседневной жизни и не носящее целенаправленный характер, порой называют "спонтанным" [102, с. 61-62] или "внешкольным" [20, с. 50].
До последнего времени во главу угла ставилось формальное образование. Оно строго регламентировано и в соответствии с исследованиями английского учёного А. Кропли предполагает: 1) организацию обучения в учебных заведениях; 2) работу специально подготовленного персонала; 3) получение общепризнанного документа об образовании; 4) систематическое овладение систематизированными знаниями, умениями и навыками; (5) целенаправленную деятельность обучающихся [43, с. 25].
КНО требует переосмысления отношения к неформальному и информальному образованию, которое должно стать неотъемлемой частью общего образовательного континуума. Расширение сферы образования, начатое во второй половине XX века, происходило и происходит в настоящее время, прежде всего, за счёт бурного развития неформального сектора образования. В рамках этого вида, как правило, не требуются предварительные условия для начала обучения (уровень предшествующей подготовки, возрастные границы и т.п.), не предъявляется жёстких требований к месту, времени, срокам, формам и методам обучения. Всё это позволяет включаться в него значительно большему числу людей, нежели в формальное образование.
Информальное образование - это неорганизованное обучение, не имеющее ни одного из вышеназванных параметров А. Кропли, т.е. это любое приобретение информации, от друзей и знакомых, при посещении театра, кино, концерта, церкви, когда мы узнаём что-то новое, пусть даже это новое не всегда соответствует действительности, приблизительно или поверхностно. Эти знания несистематизированы, случайны, не всегда научно обоснованы, а выработка определённых навыков и умений, формирование привычек, качеств и ценностей осуществляется неосознанно.
Для развития системы непрерывного образования учёные предлагают синтезировать элементы разных секторов образования и установить сильные связи между ними, поскольку неформальные ситуации предоставляют огромные до сих пор до конца не оцененные возможности для обучения и могут явиться источником методических инноваций (М. Ахмед, Ф. Кумбс, О.Н. Олейникова). Выделение трёх секторов образования позволило исследователям выстроить горизонтальную ось непрерывного образования, перенести акцент с временной оси на пространственную, поскольку непрерывное образование подразумевает все типы и формы обучения на всех этапах жизни человека, т.е. взаимодополняемость формального, неформального и информального образования. Вертикальная интеграция может выстраиваться в плоскости содержания образования [200, с. 98].
Основные модели непрерывного образования на современном этапе
Важность континуума учения на протяжении всей жизни сегодня признается как в развитых, так и в развивающихся странах. Анализ основных тенденций политики непрерывного учения, проводимой в разных странах, позволил учёным Д. Аспину и Дж. Чепмену выделить четыре основные модели политики непрерывного учения: - модель компенсаторного образования, призванного компенсировать неравенство в системе первоначального, формального образования; - модель продолжающегося профессионального обучения; - социально-инновационная модель, способствующая социально-экономическому развитию и демократизации; - модель непрерывного учения, ориентированная на отдых, на занятия в свободное время [200, с. 104].
Справедливость выводов о функционировании разных моделей политики непрерывного учения на современном этапе мы можем проиллюстрировать подборкой фактических материалов из "Источников ЮНЕСКО" на примере Венесуэлы, США, Египта, Таиланда, Ямайки и Германии, при этом необходимо иметь ввиду, что названные модели достаточно подвижны, поэтому можно говорить и о действии отдельных элементов той или иной модели в разных странах.
Известный актёр и педагог трёх поколений музыкантов и бизнесменов Венесуэлы Саймон Диас, телевизионная аудитория которого сегодня насчитывает миллионы детей, убеждён, что телевидение является самым мощным и идеальным способом получения образования, если пользоваться им разумно. Формальное образование имеет прекрасную альтернативу в аудиовизуальных медиа, необходимо только научиться, как наилучшим образом соединить образование с развлечением [166].
В США дошкольная программа обучения предусматривает воспитание толерантности на ранней стадии развития ребёнка. Учёные установили, что к двум годам дети могут идентифицировать расовую принадлежность, к трём годам они обращают внимание на физические недостатки и реагируют соответственно их опыту социализации. Поликультурная модель дошкольного воспитания, которой следуют в США, предполагает знакомство с разными культурами с целью воспитания толерантности с детского возраста [176].
Традиционно в отдалённых регионах Египта образованию девочек уделялось очень мало внимания, поскольку родители боялись отправлять своих детей на обучение в районные центры. В 1993 году по проекту ЮНИСЭФ и Египетского Министерства образования в отдалённых деревнях было создано 113 общинных школ базового образования. 80% учащихся составили девочки от 6 до 13 лет. Проект оказался настолько успешным (по сравнению с государственными школами учащиеся общинных школ показали на экзаменах 100% успеваемость), что правительство запланировало открытие ещё 3000 школ подобного типа. Несмотря на то, что общинные школы входят в систему формального образования, общины в полной мере участвуют в процессах планирования и управления школами. Более того, со второго года действия проекта сеть общинных школ стала использоваться для ликвидации неграмотности взрослого населения отдаленных регионов Египта [191].
В северовосточной части Таиланда более 13% населения живут за чертой бедности (их доходы составляют менее $200 в год). В начале 90-х гг. в Таиланде была учреждена Ассоциация развития общин, одним из проектов которой, стало участие 80 компаний в развитии деревень. Идея состояла в том, чтобы обучить фермеров основам бизнеса (как начать своё дело, где найти необходимые материалы, как продать произведенный товар, как диверсифицировать производство и т.д.) и предоставить им необходимый первоначальный капитал. До проекта посредники имели порядка 60% годовых, сегодня фермеры выплачивают банкам 14% , и средний доход жителей деревень составляет порядка $1000 в год. Важно отметить, что обучение носит постоянный характер. Каждый год эксперты по сельскому хозяйству, работающие вместе с банками, выезжают на село и консультируют фермеров по разным вопросам [198].
В 1982 г. на Ямайке по указу Парламента был учреждён Фонд занятости населения ХАРТ, который в 1992 г. фактически стал Национальным Агентством по профессиональной подготовке. По законам Ямайки частные фирмы, чей годовой фонд заработной платы превышает 80 млн. долларов, обязаны осуществлять профессиональное обучение на фирме или отчислять 3% от общей суммы заработной платы в трастовый фонд ХАРТ. Подобные меры носят стратегический характер, поскольку в стране 80% безработных не имеют профессиональных навыков, 71% безработных составляет молодёжь до 34 лет. В Совете директоров ХАРТа представлены все основные секторы экономики, и стандарты профессиональной подготовки определяются требованиями той или иной отрасли экономики. При содействии трастового фонда ХАРТ в стране функционирует целая сеть учреждений технического и профессионального обучения. Например, Институт гостиничного бизнеса на базе одного из отелей на Карибском побережье Ямайки ежегодно 200 молодым людям в возрасте 18-25 лет и старше предоставляет возможность пройти обучение и стажировку в отеле с дальнейшим трудоустройством. Помимо гостиничного бизнеса и туризма ХАРТ занимается вопросам профессиональной подготовки в области с/х, бухучёта, компьютерных технологий, строительства и т.д. [190].
