Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Основные стратегии и тенденции институциональных преобразований в высшей школе США
1.1 . Типология и модели институциональных преобразований высшей школе 19
1.2 Особенности институциональных преобразований в контексте управления вузом 49
1.3 Особенности институциональных преобразований, обусловленные организационной культурой вуза 67
Глава 2. Концепции управления институциональными преобразованиями в высшей школе США .
2.1. Современные тенденции и концептуальные идеи управления институциональными преобразованиями в высшей школе . 95
2.2. Принципы, организационно-педагогические условия и модели управления институциональными преобразованиями 112
2.3. Управление институциональными преобразованиями в учебном процессе: информационные технологии и дистанционное обучение 139
2.4. Рискологический подход к управлению институциональными преобразованиями в высшей школе. 159
Глава 3. Инструментарий управления институциональными преобразованиями в образовательной практике США: система кредитных единиц
3.1. Генезис и становление системы кредитных единиц 181
3.2. Использование системы кредитных единиц в управлении инновационными институциональными преобразованиями 213
3.3. Применение системы кредитных единиц в управлении преобразованиями процесса академической мобильности студентов 246
Глава 4. Адаптационный потенциал американского опыта управления институциональными преобразованиями для Российской образовательной практики .
4.1. Адаптационный потенциал модернизации образования как приоритета в институциональных преобразованиях российской высшей школы 277
4.2 Анализ критериальной системы сравнительно-педагогических исследований управления институциональными преобразованиями 289
4.3. Критерии и показатели управления институциональными преобразованиями в высшей школе 308
Заключение
Литература
- Типология и модели институциональных преобразований высшей школе
- Современные тенденции и концептуальные идеи управления институциональными преобразованиями в высшей школе
- Генезис и становление системы кредитных единиц
- Адаптационный потенциал модернизации образования как приоритета в институциональных преобразованиях российской высшей школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Разнообразный характер преобразований, которые испытывает современная высшая школа, отражает региональную, национальную, местную специфику и охватывает практически все стороны деятельности вуза. Изменениям подвергаются учебные программы с их большей прагматической ориентацией, процесс оценки обучения с направленностью на выходные результаты, функции и роли преподавательского состава с акцентом на социальное партнерство, финансирование учебных заведений со смещением в сторону внебюджетных источников и многое другое. В условиях «экономики знаний» ещё больше повышается значимость учебных заведений в удовлетворении экономических, социальных, политических, технологических потребностей общества, при этом методы централизованного управления вузовской деятельностью часто оказываются малоэффективными. Выполнение образовательными учреждениями своей миссии в современных условиях требует от них определенной степени самостоятельности при регулировании спроса и предложения на образовательные услуги. При этом сочетание рыночных и государственных механизмов управления оказывается более эффективным по сравнению с административным принятием управленческих решений в силу их замедленности и косности, недостаточной гибкости, стремления к сохранению существующего положения дел, создания препятствий для необходимых преобразований.
Однако, вышеуказанное не означает отрицания многовекового традиционного опыта управления вузами. Речь идёт о необходимости модернизации управления. Наблюдаемая в настоящее время коммерциализация образования направляет основные усилия академического сообщества на преодоление экономических и социальных трудностей, связанных с повышением рентабельности вузовской деятельности и ответственности участников образовательного процесса. Однако, нередко это происходит за счёт ослабления внимания к принятию решений, касающихся самого учебного процесса, качества подготовки специалистов, гуманитарной составляющей и других ценностей классического университетского образования. В результате появляются и растут разногласия между приверженцами традиционного и корпоративного подходов к управлению институциональными преобразованиями, при этом многие представители академического сообщества полагают, что ни один из указанных подходов в «чистом» виде не решает проблем, связанных с вызовами современного мира.
Таким образом, образовательные учреждения должны обеспечить подготовку специалистов, способных удовлетворять требованиям экономики, основанной на знаниях. Это кардинальным образом изменяет всю систему профессионального образования, в том числе и сами институты образовательной деятельности. Поскольку процесс необходимых институциональных преобразований имеет сложный, многоаспектный характер, в значительной степени обусловлен как внешними, так и внутренними факторами образовательной среды, и должен отражать многообразие складывающихся форм образовательной деятельности, возникает проблема управления преобразованиями в образовательной сфере.
Одной из приоритетных задач сегодня является интеграция российской системы образования в мировую образовательную систему и учет наряду с национальными особенностями общих тенденций мирового развития в процессе модернизации российского образования. В этих условиях представляется целесообразным обратиться к изучению зарубежного опыта и основных тенденций управления инновационными преобразованиями в США с целью сравнения их с преобразованиями, проводимыми в российских вузах. Потребность во всестороннем изучении опыта влияния образования на все стороны жизнедеятельности населения других стран, уже сталкивающихся и решавших аналогичные проблемы модернизации систем образования, определяется возможностью использования конструктивной части данного опыта для решения образовательных задач в России. В бизнесе уже продолжительное время успешно используется так называемый бенч-маркинг, представляющий собой систему сбора оценочной информации о деятельности конкурентов, обычно лидеров в данной отрасли, с целью использования в своей работе их положительного опыта. Имеются прецеденты использования данного подхода и в образовательной сфере. Это ещё раз подтверждает актуальность проведения компаративных педагогических исследований и позволяет составить более осмысленное и объективное представление об отечественной системе управления институциональными преобразованиями. Кроме того, результаты сопоставления с зарубежным опытом позволяют оценить сближение отечественной образовательной системы с аналогичными системами ведущих стран мира для успешной интеграции в мировое образовательное пространство на условиях равноправия и партнерства.
Обращение к опыту США объясняется также тем, что в этой стране фокусируются общие тенденции развития зарубежной системы профессионального образования в условиях глобализации. США имеют богатые традиции и конструктивный опыт в создании системы управления институциональными преобразованиями, постоянно идут по пути модернизации образования на основе соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Выбор страны обусловлен также общностью таких характеристик США и России, как политическое лидерство, крупномасштабность, многонациональность и поликультурность, что вызывает обоснованный интерес обеих сторон друг к другу. Вместе с тем, необходимо подчеркнуть, что поиск собственных, российских моделей и механизмов управления институциональными преобразованиями предполагается вести не путем механического заимствования зарубежных образовательных парадигм и приспособления их к отечественным потребностям, а на основе творческого использования мирового опыта с учетом политических, социально-экономических, национальных условий России, своеобразия ее культуры и традиций.
Хотя источниковый материал по данной проблеме достаточно велик, он носит довольно фрагментарный характер. Управление преобразованиями в высшей школе США начало формироваться в научную отрасль знания в последние декады XX века как следствие теоретического осмысления инновационных преобразований в развитии североамериканских университетов, происходящих под воздействием сокращения государственного финансирования и новых требований, предъявляемых обществом к высшему профессиональному образованию (А. Астин, Д. Дилл, К. Кейт, Б. Кларк, М. Коган, М. Консидайн, П. Koтлер, Л. Лесли, С. Маргинсон, К. Мортимер, Б. Ридингс, Г. Розовски, В. Терней, Э. Хаккет, М. Шаток, Й. Шедд и др.). Общие методологические и теоретические основы управления в образовании рассмотрены в работах отечественных ученых: Ю.С. Алферова, С.И. Архангельского, Р. Аткинсона, В.П.Беспалько, Ю.В. Громыко, Л.Б. Ительсона, М.А. Николаевой, В.И. Постовалова, А.И. Пискунова, Н.Ф. Талызиной, В.А.Штоффа и др. Аспекты современного состояния системы высшего образования нашли свое отношение в трудах Г.Е. Зборовского, В.В.Майера, А.А. Овсянникова и др. На важность поиска новых подходов к решению традиционных проблем институционального управления обращали внимание Н.Г. Алексеев, Б.С. Гершунский, Ю.Н. Емельянов, Н.С. Злобин, Е.С. Кузьмин, Х.Г. Раковский, Б.Т. Пономаренко, В.С. Степин, З.А. Янкова. Среди исследований последних лет наиболее существенными, на наш взгляд, являются работы таких авторов, как В.И. Байденко, Г.А. Балыхин, В.С. Белгородский, В.И. Добреньков, И.М. Ильинский, И.А. Майбуров, Г.В. Мухаметзянова, Н.Б. Пугачёва, Н.Д. Сорокин и др.
Проблема управления институциональными преобразованиями в условиях глобальных образовательных изменений в научной литературе еще не получила комплексного изучения. Вместе с тем, непрерывное изменение социально-экономической ситуации в высшей школе в условиях реформирования требует постоянной корректировки методов управления преобразованиями в современном вузе. Это во многом определило выбор темы диссертационного исследования.
При анализе процессов управления институциональными преобразованиями были выявлены следующие противоречия:
- между существующими институциональными характеристиками системы высшего образования в целом и изменениями в современной образовательной среде, обусловленными меняющимися требованиями к высшей школе;
- между возможностью вузов пользоваться своей автономией, развивать свои собственные внутренние ресурсы и необходимостью сохранения академических и гуманитарных ценностей высшего образования;
- между конкуренцией на глобальном рынке инновационных вузовских преобразований и неадекватными механизмами управления данными процессами;
- между наличием конструктивного зарубежного опыта управления институциональными преобразованиями и отсутствием его теоретического осмысления в целях использования в отечественной практике;
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы теоретико-методологические основы управления институциональными преобразованиями в высшей школе США на рубеже XX и XXI веков и возможности их использования при модернизации отечественного профессионального образования.
Объект исследования: институциональные преобразования в высшей школе США на рубеже XX и XXI веков.
Предмет исследования: теоретико-методологические основы управления институциональными преобразованиями в высшей школе США на рубеже XX и XXI веков.
Цель исследования: выявить и обосновать теоретико-методологические подходы к управлению институциональными преобразованиями в высшей школе США на рубеже XX и XXI веков и возможности их использования в процессе модернизации отечественного высшего образования
.Задачи исследования:
1. Выявить основные стратегии и тенденции институциональных преобразований в высшей школе США на рубеже XX и XXI веков.
2. Определить и обосновать теоретико-методологические основы управления институциональными преобразованиями в высшей школе США на рубеже XX и XXI веков.
3. Обосновать использование системы кредитных единиц в качестве эффективного механизма управления институциональными преобразованиями..
4. Определить критерии управления институциональными преобразованиями в области профессионального образования.
5. Раскрыть адаптационный потенциал американского опыта управления институциональными преобразованиями в высшей школе на рубеже XX и XXI веков.
6. Выявить возможности и психолого-педагогические условия эффективного использования американского опыта в модернизации высшей школы России.
Методологической основой исследования явились работы Ю.К. Бабанского, Б.Л. Вульфсона, М.Н. Скаткина и др.; социологические концепции современного этапа общественного развития в условиях глобализации А. Гидденса, Г.Н. Моисеева и др; теории гуманизации и гуманитаризации образования Г.В. Мухаметзяновой, З.Г. Нигматова и др.; теория индивидуализации и дифференциации обучения А.А. Кирсанова, Е.С. Рабунского и др.; методологические положения проектирования содержания образования Б.С.Гершунского, В.В. Краевского, В.С. Леднева, И.Я. Лернера и др., концептуальные результаты исследований в области педагогических технологий В.П. Беспалько, М.В. Кларина, М.И. Махмутова и др.
Теоретическую основу исследования составляют: положение о конкретно-историческом подходе к изучению общественных явлений в их диалектическом противоречии, системно-функциональный подход как направление научного познания педагогических процессов и явлений, а также целостный, системный, комплексный, аксиологический подходы к решению проблем управления институциональными преобразованиями; общенаучный принцип объективности, требующий учета всех факторов, относящихся к данной проблеме; принцип единства исторического и логического, взаимосвязи политики, экономики, культуры и образования, позволяющие раскрыть социальные и гносеологические корни данной проблемы, а также перспективы и тенденции развития системы институционального управления в условиях глобальных образовательных трансформаций.
В исследовании использованы работы в области стратегического управления У. Беркуиста, Р. Бирнбаума, Т. Ерлиха, К. Камерона, Р. Каплана и Д. Нортона, Дж. Коттера, П. Лоуренса, Г. Минцберга, М. Портера, Д. Пуфа, К. Таверньи, А. Томпсона, А. Стрикленда, Г. Хэмела, Й. Шедда и др. Формирование научного содержания институционального управления как отрасли знания в рамках отечественной науки происходит в течение последнего десятилетия на стыке социологии управления, психологии и педагогики. Так, появились работы, связанные с обоснованием необходимости стратегического планирования в управлении развитием социальных, в том числе педагогических систем (Р. Акофф, И. Ансофф, Э.Д. Днепров, О.Е. Лебедев и др.), а также работы, посвящённые проблемам управления в высшей школе (А. Барблан, А.Л. Гавриков, В.А. Исаев, Е.В. Калинкин, Т.А. Каплунович, Е.А. Князев, М.Н. Певзнер, Д.В. Пузанков, П. Рамсден, В.Ф. Рябов, Д. Стюарт, П. Табатони, А.Томсон, В.В. Украинцев, Ф.Р. Филиппов и др.).
Разработке проблем, связанных с характеристиками формирования институциональной образовательной среды, культурной миссией вузов как центров знания, реализацией в образовательной практике вузов принципов, синтезирующих гуманитарную и естественнонаучную составляющие, интернационализацией образовательного пространства высшей школы уделено значительное внимание в работах В.И.Байденко, Л.А. Вербицкой, В.Г. Взятышева, Ю.В. Громыко, А.О. Грудзинского, Д.Б. Джонстона, О.В. Долженко, В.А. Журавлева, И.В. Захарова и Е.С. Ляховича, А.К. Клюева, А.Ф. Киселева, В.Г. Кинелева, О.Н. Козловой, Э.М. Короткова, Н.С. Ладыжца, В.С. Леднева, И.А. Майбурова Г.В. Майера, В.Д. Повзуна, Н.С. Розова, Л.Н. Романова, И.С. Савицкого, Н.Д. Сорокиной, Ю.Г. Татура, В.В. Шукшунова и др.
Для теоретического осмысления работы большое значение имело изучение трудов отечественных ученых-исследователей зарубежной школы и педагогики: Ю.С. Алферова, Н.М. Воскресенской, Б.Л. Вульфсона, А.И. Галагана, Л.И. Гурье, А.Н. Джуринского, В.М. Кларина, З.А. Мальковой, Д.П. Мансфельда, Н.Д. Никандрова, О.Н. Олейниковой, В.Я. Пилиповского, Ф.Л. Ратнер, Т.М. Трегубовой и др.
Зарубежную источниковедческую базу исследования, которая позволяет раскрыть состояние и основные направления управления институциональными преобразованиями в США, составляют фундаментальные монографические труды, научные обзоры и аналитические работы исследователей проблем управления образованием в США А. Дэвиса, А Кропли, В. Гриффиса, Р. Дейва, Д. Кросса, П. Мейера и др., а также научные публикации в зарубежных журналах «Educational Journal», «Educational Review», «Higher Education Management», «Innovative Higher Education», «Higher Education» и др.; законодательные акты, постановления и официальные документы правительства США, Департамента образования США по вопросам реформирования системы профессионального образования и проблемам совершенствования управления преобразованиями в вузе; статистические бюллетени по образованию в США; справочная литература; Интернет-источники.
В зависимости от характера и способов решения поставленных задач использован комплекс разнообразных методов исследования, взаимодополняющих друг друга:
- общенаучные методы: моделирование институциональных преобразований и их систем управления, анализ, синтез, обобщение;
- индуктивный и дедуктивный методы в их единстве;
- теоретический (системно-логический, системно-структурный и историко-педагогический) анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы, нормативно-правовых актов, рабочих и инструктивных документов управленческого и информационного характера по проблеме исследования;
- научная интерпретация и факторный анализ конкретных материалов;
- сравнительно-сопоставительный анализ отечественных и зарубежных исследований;
- эмпирические методы: анкетирование, тестирование, беседы, интервьюирование, опытная работа.
Базой исследования явились Институт педагогики и психологии РАО, Казанский государственный технический университет им. А.Н.Туполева, Казанский государственный медицинский университет, Академия социального образования (КСЮИ).
Исследование проводилось в три этапа.
На первом, поисковом, этапе (2000-2003 гг.) осуществлялся выбор и обоснование темы исследования, предварительный поиск, изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы, подбор источников, характеризующих объект и предмет исследования, их осмысление и оценку, определяются цель, задачи, содержание предстоящей работы.
На втором, основном этапе (2004-2007 гг.) на основе изучения и анализа зарубежной и отечественной научно-педагогической литературы и источников на английском языке выявлены основные стратегии и тенденции институциональных преобразований, определены и обоснованы теоретико-методологические основы и принципы управления институциональными преобразованиями в высшей школе США на рубеже XX и XXI веков, охарактеризован и систематизирован двухвековой американский опыт развития и использования системы кредитных единиц как механизма управления институциональными преобразованиями.
На третьем, заключительном, этапе исследования (2008-2009гг.) выявлены особенности применения инструментария кредитных единиц в инновационных преобразованиях, проводимых в высшей школе США на рубеже XX и XXI веков, определены пути использования системы кредитных единиц в преобразованиях процесса академической мобильности студентов, раскрыт адаптационный потенциал американского опыта управления институциональными преобразованиями в контексте модернизации отечественного профессионального образования. определены критерии управления институциональными преобразованиями в высшей школе.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1. Раскрыты стратегии и тенденции развития институциональных преобразований в высшей школе США. Систематизированы модели преобразований с учетом общих характеристик вузов, выявлены их преимущества, недостатки, области практического приложения: для эволюционных – распределение ресурсов, интенциональных – стратегическое планирование, моделей жизненного цикла – прогнозирование развития вуза, диалектических – переговорные процессы в вузе, социально-когнитивных – новый управленческий инструментарий, культурологических моделей – развитие «культуры преобразований». Определены организационно-педагогические условия использования их в образовательной практике.
2. Выявлены и систематизированы основные концепции и модели управления институциональными преобразованиями в высшей школе США в аспекте их эволюционного развития на рубеже XX и XXI веков: традиционная административная модель, модель «соучастия», кластерная модель, модель открытой системы. Представлен инновационный рискологический подход к управлению институциональными преобразованиями в высшей школе. Определены принципы и особенности управления институциональными преобразованиями с учетом вызовов современного мира и экономического кризиса..
3. Определены концептуальные позиции американских ученых применительно к практике управления институциональными преобразованиями в высшей школе США на рубеже XX и XXI веков, которые могут быть использованы при оценке и решении образовательных проблем в России в период модернизации профессионального образования: внедрение основных концептуальных идей синхронных изменений в развитии профессионального образования, учет особенностей вариативной подготовки компетентных специалистов, трансформация содержания профессиональной подготовки с учетом этнического многообразия, применение инновационных обучающих технологий с ориентацией на развитие личности студента, создание современной системы профориентации, профотбора и интеграции новых специалистов в мировые социумы.
4. Представлено целостное рассмотрение инновационных факторов учебного процесса, способствующих управлению институциональными преобразованиями: использование системы кредитных единиц и академическая мобильность. Система кредитных единиц обоснована в качестве механизма управления институциональными преобразованиями в высшей школе США.
Теоретическая значимость исследования. Внесен определенный вклад в теорию управления образованием, а именно:
1. Представлены результаты теоретического анализа современных моделей институциональных преобразований в вузах США, дана психолого-педагогическая оценка их позитивным и негативным составляющим, а также характеристика практической ценности для использования в российской образовательной практике.
2. Осуществлено целостное рассмотрение основных концепций, моделей и принципов управления институциональными преобразованиями в высшей школе США на рубеже XX и XXI веков; выявлены организационно-педагогические условия использования моделей управления институциональными преобразованиями в российской образовательной практике
3. Обоснована возможность использования механизма кредитных единиц в управлении инновационными институциональными преобразованиями в учебном процессе и процессе академической мобильности студентов в условиях единого образовательного пространства..
4. Раскрыт адаптационный образовательный потенциал американского опыта управления институциональными преобразованиями в высшей школе на рубеже XX и XXI веков.
5. Выявлены основные критерии сравнительного исследования процессов управления институциональными преобразованиями в области профессионального образования в России и США.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты позволяют выяснить, почему происходят институциональные преобразования, каким образом они происходят и что получится в итоге преобразований, т.е. тем самым эффективно осуществлять управление инстиуциональными преобразованиями в деятельности высших учебных заведений, проводить реформирование и модернизацию отечественного профессионального образования.
Результаты исследования могут быть использованы научными работниками, занимающимися проблемами разработки новых концепций в области модернизации институциональных преобразований; преподавателями для внедрения системы кредитных единиц в подготовку студентов; преподавателями курсов зарубежной педагогики, страноведческих дисциплин с целью обогащения их содержания, разработки новых спецкурсов и спецсеминаров; аспирантами и соискателями при осуществлении исследований в данной области в качестве материала для компаративного анализа.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены системным и целостным подходом к изучению проблемы, адекватностью выбранных методов исследования его логике и задачам, опорой на фундаментальные исследования по данной проблеме, широким кругом использованных зарубежных и отечественных источников, непротиворечивостью выводов современным научным представлениям о системе управления вузом в контексте её модернизации.
Апробация и внедрение результатов исследования в профессионально – педагогическую практику проходили на всех его этапах. Результаты исследования отражены в 4 монографиях, 8 статьях, рекомендованных ВАК РФ. По результатам исследования подготовлено учебно-методическое пособие, 3 методические рекомендации и разработки, терминологический словарь-глоссарий. Общее количество публикаций по теме диссертации – 49, объем которых составляет порядка 43 п.л.
Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на методологических семинарах в Институте педагогики и психологии профессионального образования РАО, международных научных конгрессах, всероссийских, республиканских и региональных научно-практических конференциях и семинарах: «Social work in a futere Europe» (Копенгаген, Дания, 2003 г.), «Научные и методические проблемы преподавания иностранных языков в медицинских и фармацевтических вузах» (Москва, 2003), «Управление качеством профессионального образования: от проблемы к системе» (Казань: 2005г). «Образование и воспитание социашльно-ориентированной личности студента» (Казань, 2005 г.), «Актуальные проблемы совершенствования системы здравоохранения» (Казань, 2005г.), «Актуальеые проблемы и перспективы развития медико-профилактического дела в Российской Федерации» (Казань, 2006 г.), «Ресурсы социальной работы в 21 веке» (Казань, 2006), «Человек в мире культуры: исследования, прогнозы» (Казань, 2007), «Проблемы межкультурных коммуникаций в содержании социогуманитарного образования: состояние, тенденции, перспективы» (Казань, 2008), «Наука и образование – 2008» (Мурманск, 2008 г.), «Иностранные языки в современном мире» (Казань, 2008,2009), «Компетентностный подход к профессионально-культурному становлению специалиста» (Казань, 2008), «Формирование академической мобильности студентов в контексте международной образовательной интеграции» (Казань, 2008), «Вопросы филологическмой науки» (С.-Петербург,2009г), «Российские регионы на современном этапе: экономика, политика, образование» (Чебоксары, 2009 г), «Подготовка компетентного специалиста в условиях образовательного кластера» (Казань,2009), «Дуальная форма профессиональной подготовки компетентных специалистов» (Казань, 2009), «Язык и культура: проблемы, поиски, решения» (Ульяновск, 2009), «Социальное партнерство как фактор становления конкурентоспособного специалиста в учебных заведениях профессионального образования» (Чебоксары, 2009). Материалы исследования используются в Академии социального образования (КСЮИ), Казанском государственном медицинском университете, Казанском государственном техническом университете им. Туполева с целью обновления системы управления институциональными преобразованиями в отечественном высшем профессиональном образовании.
На защиту выносятся:
1. Систематизация основных стратегий и тенденций, типология институциональных преобразований в высшей школе США на рубеже XX и XXI веков.
2. Результаты сравнительного анализа концепций и моделей управления институциональными преобразованиями в высшей школе США на рубеже XX и XXI веков, принципы и организационно-педагогические условия их реализации.
3. Теоретико-методологическое обоснование использования системы кредитных единиц как механизма управления институциональными преобразованиями в высшей школе.
4. Критерии сравнительного исследования процессов управления институциональными преобразованиями в области профессионального образования
5. Научные, методические и организационно-целесообразные условия использования адаптационного потенциала американского опыта в процессе модернизации отечественного профессионального образования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка (380 наименований, в том числе 309 – на иностранных языках), приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, сформулированы противоречия, обуславливающие выбор проблемы, определяется объект, предмет, цель и задачи, формулируется гипотеза, излагаются методологические основы и методы исследования, описываются этапы его организации, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, приводятся положения, выносимые на защиту, содержатся сведения о достоверности результатов исследования, сфере их апробации и внедрения в педагогическую практику.
В первой главе «Основные стратегии и тенденции институциональных преобразований в высшей школе США» на основе анализа литературы по вопросам организационных изменений выявлены особенности институциональных преобразований с учетом факторов, влияющих на этот процесс, а также специфики вузов. Представлена классификация современных институциональных преобразований по их основным характеристикам, приводится перечень специфических особенностей высшей школы в управленческом контексте, а также особенности, обусловленные организационной культурой вуза. Был проведен анализ существующих моделей институциональных преобразований с определением их основных характеристик, преимуществ и недостатков. Рассмотрены особенности институциональных преобразований в контексте управления вузом и организационной культуры вуза
Во второй главе «Основные концепции управления институциональными преобразованиями в высшей школе США» проведен анализ современных концепций управления институциональными преобразованиями с учетом особенностей управления современным вузом, его организационной культуры и характерных свойств учебного процесса. Были выявлены основные модели и организационно-педагогические условия управления институциональными преобразованиями в высшей школе США на рубеже XX и XXI веков. Современные преобразования в учебном процессе в основном связаны с использованием информационных технологий и дистанционного обучения, при этом проанализированы их как положительные, так и отрицательные стороны. Рассмотрен подход к управлению институциональными преобразованиями в контексте управления рисками, при этом риск рассматривается как любое событие, отрицательно воздействующее на способность вуза осуществлять свою миссию и достигать поставленные цели.
В третьей главе «Инструментарий управления институциональными преобразованиями в образовательной практике США: система кредитных единиц» последняя рассматривается как один из основных инструментов управления институциональными преобразованиями в образовательной практике США. Проводится анализ генезиса и становления системы кредитных единиц с начала прошлого столетия до наших дней, что позволяет выявить сильные и слабые стороны этого процесса. Выявлены особенности применения инструментария системы кредитных единиц в инновационных преобразованиях, проводимых в высшей школе США, способы преодоления возникающих при этом барьеров и препятствий. Определены пути использования системы кредитных единиц в преобразованиях процесса академической мобильности студентов.
В четвертой главе «Адаптационный потенциал американского опыта реформирования высшего профессионального образования для Российской образовательной практики» рассматриваются основные направления использования адаптационного потенциала модернизации образования как приоритета в институциональных преобразованиях российской высшей школы. Проведен анализ системы критериев сравнительно-педагогических исследований процесса управления институциональными преобразованиями в области профессионального образования в условиях мирового экономического кризиса, определены основные критерии сравнительно-педагогических исследований и соответствующие им показатели, приводятся данные международной статистики для России и США.
В заключении диссертации обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту, определяются перспективы дальнейших исследований в этой области.
Типология и модели институциональных преобразований высшей школе
Понимание и эффективное управление институциональными преобразованиями в высшей школе находятся в центре внимания мирового педагогического сообщества. Необходимость в осуществлении основных институциональных преобразований считается одной из важных стратегических целей развития системы высшего образования и все в большей степени занимает умы и время академических руководителей во всем мире. Целый ряд ярко выраженных проблем заставляет институциональных руководителей целенаправленно думать о преобразованиях с целью лучшей адаптации к изменяющейся окружающей среде и улучшения качества обучения. Провозглашаются традиционные призывы к более активному включению персонала, улучшению коммуникации, совершенствованию руководства как необходимые условия эффективного управления институциональными преобразованиями. Однако возросшая актуальность и популярность этой темы не привела к более глубокому пониманию сущности институциональных преобразований и не облегчила их внедрение в образовательную практику.
На рубеже тысячелетий более, чем когда либо, наблюдается целый ряд кризисных явлений в высшем образовании, происходящих, как внутри, так и вне образовательного сообщества (92). Являются ли эти явления действительно кризисными - вопрос спорный, однако нет сомнения в том, что высшее образование сегодня сталкивается с массой политических, социальных, экономических, технологических и других изменений, которые больше нельзя игнорировать. Перечень таких преобразующих воздействий известен достаточно хорошо: новые информационные технологии, новые педагогические подходы (например, парадигма «обучение в течение всей жизни»), ограниченные материально-технические и финансовые ресурсы, постоянно меняющаяся демография, усиливающаяся отечественная и международная конкуренция, ужесточение требований качества, необходимость в повышении ответственности субъектов образовательного процесса, разнообразие культур и др. (212). Часто эти проблемы создают серьезные препятствия для деятельности вузов (243).
Современным образовательным организациям приходится более гибко менять масштабы и формы своей деятельности с тем, чтобы успешнее адаптироваться к плохо предсказуемой и сложной окружающей среде, при этом среди наиболее приоритетных задач стоит пересмотр институциональной миссии. К числу возможных ответных реакций вузов на изменения внешней среды постиндустриального общества можно отнести следующие. Во-первых, постиндустриальный характер внешней, среды означает, что организации не должны замыкаться на какой-либо одной модели своего функционирования, а искать множество путей для достижения успеха. Во-вторых, должно активно поощряться развитие различных видов организационной культуры в вузе, включая её политические, социальные и экономические аспекты. В-третьих, должна развиваться культура и организационная структура вузовского предпринимательства, с помощью которого вузы смогут адаптироваться к внешним изменениям. Наконец, вузы должны постоянно отыскивать свои рыночные ниши, не замыкаясь в рамках выполнения своей обязательной миссии. В общем случае организационное преобразование, и в частности, изменение в образовательной организации может быть представлено как усилие стать менее похожей на другие организации образовательной сферы путём более активного реагирования на растущее разнообразие составляющих внешней среды, включая, в первую очередь, потребителей образовательных услуг (150).
Анализ данных, почерпнутых в Интернете, многочисленных российских и зарубежных публикациях по вопросам институциональных преобразований, показывает, что среди исследователей нет единого понимания в педагогическом использовании понятия «преобразование» или родового для него, более широкого понятия «изменение». На наш взгляд, необходимо отличить и уточнить использование понятия «изменение» от других, похожих на него, например, таких, как «инновация», «реформа», «адаптация». Кроме того, «изменение» может отражаться и целым рядом синонимов таких, как «перемена», «модернизация», «преобразование», «модификация», «трансформация», которые также широко используются в литературе. Таким образом, возникает необходимость в уточнении перечисленных выше понятий и установлении их отношений к понятию «изменение»
Так, понятие «адаптация», хотя и относится к изменению, но, в первую очередь, под ним подразумеваются «модификации и изменения» в организации или ее подразделениях с целью настройки на изменения во внешней среде (118). Понятие «инновация» также является видовым для понятия «изменение», и относится к осязаемому продукту, процессу или процедуре в организации, являющимися новыми в данном социальном окружении; процесс их получения происходит целенаправленно, а не случайно, нацелен на созидание (нацеленность на разрушение не считается инновацией) и решение проблем, полезных для общества (235). Реформы можно отнести к инновациям, которые привносятся «сверху» системы, из ее внешней среды. Это является одной из причин того, что действенность проводимых реформ высшей школы может быть ограничена из-за относительно высокой степени децентрализации, автономности организационной структуры вузов. Для целей нашего исследования необходимо использовать, с одной стороны, более конкретное понятие, чем «изменение», ввиду слишком широкой его семантики, а с другой стороны, достаточно универсальное из-за многоаспектности и разнообразия описываемых изменений в высшем образовании. На наш взгляд, этим требованиям отвечает понятие «преобразование», которым мы и будем пользоваться в дальнейшем в качестве рабочего понятия.
Следует отметить, что в целом существует целый ряд понятий, являющихся общими для многих моделей и теорий в такой научной области, как управление изменениями (112, 247, 287). К числу таких понятий упомянутые авторы относят, прежде всего, источники или силы, оказывающие воздействия на процессы изменений. Особенно это является важным для понимания сущности воздействий и источников изменений, а также когда делается попытка определить, истинна или ложна инициатива для осуществления изменений в образовательной среде. Часто акцент делается на решении задачи о том, что и как преобразовывать и не уделяется должного внимания причине и необходимости в преобразованиях. Ответ на вопрос «зачем» является отправной точкой любого процесса преобразований. В соответствии с самой общей типологией источники преобразований делятся на 2 группы: внутренние и внешние (111, 287). Взаимодействие вуза с внешней средой является основным толчком, побуждением для преобразований. Внутренние источники, необходимые для инициации преобразований, включают накопление дополнительных ресурсов, а также готовность и желание создавать коалиции для осуществления институциональных преобразований (121).
Современные тенденции и концептуальные идеи управления институциональными преобразованиями в высшей школе
Конец прошлого столетия для учреждений высшего образования был отмечен снижением государственных инвестиций, растущей критикой институционального управления, повышением стоимости обучения, потребностью в новых механизмах и методах учета финансового обеспечения, беспрецедентными успехами в развитии информационно- коммуникационных технологий, конкуренцией с коммерческим сектором образования, увеличивающейся международной мобильностью студентов и преподавателей, расширяющимся экспортом образовательных программ и услуг. В результате, вузы вынуждены были проявлять беспрецедентную институциональную гибкость, принимая стратегические решения по основным направлениям своей деятельности. Во вновь разработанных или скорректированных миссиях вузов ставилась задача эффективной подготовки студентов для работы в окружении, характеризуемым высокой степенью разнообразия, глобальным характером взаимосвязей, широким доступом к цифровой информации и высокой динамичностью.
Во многих странах сочетание быстро растущего спроса на высшее образование и ограниченность ресурсов привели к росту платы за обучение и другие образовательные услуги студентам, хотя перед государственными вузами была поставлена задача поиска дополнительных финансовых источников за счет предпринимательской деятельности, как на отечественном рынке, так и за рубежом. В число первоочередных задач вузами были включены организация дистанционного обучения и открытие филиалов в регионах. В то же время государственные вузы стремились к большей самостоятельности с целью увеличения гибкости своей образовательной политики в условиях, когда все большее число коммерческих вузов выходило на рынок образовательных услуг. Мы придерживаемся точки зрения, согласно которой деятельность частных образовательных организаций должна рассматриваться как дополнение, а на замещение государственной системы образования.
Существует точка зрения, согласно которой расширение образовательных услуг вне национальных границ, как правило, из развитых в развивающиеся страны, бросает вызов усилиям сформулировать и реализовать поставленные цели национального образования, включающие сохранение культурной идентичности и академического качества, и направлено на повышение прибыли как основной цели (237). Целый ряд международных образовательных организаций, включая американские (Американский Совет по образованию), убеждены в том, что образовательная политика Всемирной Торговой Организации ориентирует университеты на коммерциализацию, а не на осуществление ключевых университетских миссий таких, как обучение, проведение научных исследований, участие в построении и устойчивом развитии гражданского общества (65).
Сегодня множество требований участников образовательного процесса относительно доступности, обеспечения качества и государственного регулирования значительно выросло. Образование само становится. отраслью промышленности, которая быстро развивается и в состоянии удовлетворить потребности нынешней информационной эры. Усовершенствованные обучающие технологии становятся все более широко распространенными. Объем знаний, накапливаемых в мире, растет по экспоненте. Например, количество статей, опубликованных в научных журналах, удваивается каждые 15 лет (194).
Во многих странах коммерческие учебные заведения составляют наиболее быстро растущий сектор высшего образования, даже в условиях, когда волна консолидации «вымыла» их этого сектора немалое число небольших учебных заведений. В настоящее время все большее число выпускников средней школы старается получить высшее образование в то время, как многие вузы затрачивают на обучение больше средств, чем взимают со своих студентов в виде платы за обучение. Молодые люди традиционно студенческого возраста от 17 до 23 лет составляют все меньшую часть студенческой популяции. Рост бюджетных вложений в государственный сектор высшего образования с учетом инфляционных издержек прекращен даже в условиях, когда законодатели и региональные власти требуют большей образовательной ответственности и эффективности учебных программ. По мере развития глобализации изменение окружающей среды высшего образования в развитых странах оказывает влияние и на другие районы мира. Экономика знаний становится реальностью и повсюду вузам приходится решать проблемы информационной технологии и дистанционного обучения, распределения ресурсов и повышения академической ответственности, а также переоценки преподавательской и учебной деятельности. Вместе со специализацией профессиональных умений наблюдалась и тенденция к междисциплинарности знаний, которые были востребованы работой вне традиционных междисциплинарных и отраслевых границ (183).
При таких обстоятельствах все в большей степени утверждается общее мнение о том, что структура вузовского управления нуждается в значительных изменениях, вопрос лишь, каким образом, в какой последовательности и кто это должен делать (70, 218, 223, 297, 337). В условиях, когда фундаментальные решения о принципах вузовской деятельности приходится искать и не всегда находить, невозможно требовать от вузов осуществления каких-либо серьезных перемен. Конкурируя с коммерческими вузами, университеты вопреки своим традициям должны будут удалять из учебных программ дисциплины, не приносящие прибыли, и отказываться от обучения «неприбыльных» студентов. Необходимо отдавать себе отчет в том, что децентрализованное управление, за которое повсеместно ратуют и стараются внедрить, требует полного определения на операциональном уровне взаимозависимостей между студентами, преподавателями, обслуживающим персоналом, администрацией, что с большой долей вероятности может замедлить требуемые реформы структуры управления. Серьезные противоречия вызывает и сфера учебных программ. Преподаватели полагают, что эта область целиком относится к их прерогативе, в то время как администрация обычно видит необходимость в утверждении всех предлагаемых учебных программ с учетом выполняемой миссии и распределения финансовых ресурсов в любом учебном заведении (189, 158).
Реальные или потенциальные противоречия между академической, политической и корпоративной культурами только увеличивают трудности с преобразованиями структуры вузовского управления. Между тем, сейчас академические предприниматели в вузе сосуществуют вместе с преподавателями, работающими в старых университетских традициях, и среди администраторов и преподавателей не прекращается спор о полномочиях и ответственности этих двух категорий преподавательского состава. Направления реформирования и быстрота, с которой это реформирование высшего образования происходит, предполагает, что все вузовские руководители придерживаются общего подхода к реформированию структуры управления вузом. Однако, это не подтверждается интенсивностью споров о соотношении преподавания и научно- исследовательской работы, об использовании информационных технологий для совершенствования приема студентов или повышения уровня их остаточных знаний. Эти дебаты привели к возникновению дополнительных проблем, касающихся идентичности вузов, целей их деятельности, положения на рынке. Во многих случаях это происходило без крайне необходимой атмосферы цивилизованности и взаимного доверия у лидеров высшего образования, включая преподавательский состав и администрацию. Между тем, такая атмосфера является залогом успешности проводимых реформ структуры управления вузами.
Генезис и становление системы кредитных единиц
Целенаправленное развитие и последовательное реформирование Российского высшего образования вызывает необходимость в выработке новых подходов к построению и организации образовательных процессов, направленных на обеспечение соответствия международным стандартам образования. Ведущаяся работа по внедрению системы кредитных единиц в российские вузы приобретает всё более масштабный размах. Кредитные единицы представляются действенным инструментом взаимодействия международных систем высшего образования, и их внедрение, в конечном счёте, направленно на повышение качества подготовки специалистов.
Особого внимания заслуживает инструментарий кредитных единиц в качестве механизма управления институциональными преобразованиями. В Соединенных Штатах кредитные единицы используются как количественная поддержка в процессе принятия множества управленческих решений по преобразованиям в вузе. Даже беглое и далеко не полное перечисление областей институционального управления, где находят применение кредитные единицы, позволяет судить об универсальности этой меры: выбор студентами своих обучающих траекторий с оценкой их трудоёмкости (что влечёт за собой диверсификацию форм обучения, структур и программ), расчёт учебной нагрузки преподавателей, оплата образовательных услуг, академическая мобильность студентов и преподавателей, контроль качества обучения и др. По меткому выражению одного из американских специалистов в области образования кредитные единицы «настолько привычны и пронизывают всю образовательную систему Соединенных Штатов, что являются почти незаметными» (378, с.9).
При включении в Болонский процесс Российская образовательная система вполне естественно ориентируется на использование Европейской
Системы Переноса Кредитов (European Credit Transfer System) (4, 5). Однако следует отметить, что история разработки и внедрения системы кредитных единиц в Европейском образовательном пространстве насчитывает два-три десятилетия, в то время, как в Соединенных Штатах Америки система кредитов или кредитных часов имеет уже более, чем вековую историю активного использования в образовательной практике, показала и до сих пор показывает свою практическую эффективность.
Это, однако, не означает, что американская система кредитных единиц лишена недостатков. На протяжении всего её развития возникают споры и дискуссии относительно целесообразности её применения, влияния на качество и сопоставимость результатов обучения, а также проблем, возникающих при использовании кредитов в инновационных обучающих технологиях. Что касается последнего аспекта, то нередко среди специалистов в области образования высказывается мнение о том, что система кредитных единиц является тормозом для внедрения инновационных технологий обучения. Действительно, стандартизация и унификация любого процесса (а именно это лежит в основе системы кредитных единиц) накладывает определенные ограничения на внедрение новшеств. Тем не менее, в ряде учебных заведений Соединенных Штатов это противоречие разрешается, что представляет интерес и для российской образовательной практики.
В своё время кредитный час студента в Соединенных Штатах был изобретен как инструмент для плавного перехода из средней школы в высшую школу. Немаловажным фактором оказалась и его поддержка организациями, стремящимися использовать производственные бизнес- модели в образовательной среде, включая и такие основополагающие элементы рыночной экономики, как конкуренция и анализ стоимости. В условиях современных общественных преобразований рыночный подход к системе образования находит всё большее применение, и система кредитных единиц ещё более органично вписывается в эту среду.
Особо следует упомянуть терминологию кредитных единиц, поскольку к настоящему моменту её нельзя назвать устоявшейся. В ряде основополагающих документов (21, 22, 31), писем и приказов Минобразования РФ (45, 46, 47, 48), монографий (6, 19, 318), научных статей (11, 13, 17, 27, 33), отчетов (40), материалов научных и практических конференций (20, 28, 67), посвященных проблеме внедрения кредитных единиц в российскую образовательную систему, встречаются разные названия этих единиц: зачетные единицы, кредитные единицы, кредиты (с ударением на первом слоге). В американской образовательной системе синонимичными являются термины «кредиты» и «кредитные часы», что в равной мере будет использоваться и далее.
Академический кредитный час - это не созданное природой, естественным образом возникшее понятие, а удачная находка, изобретение, созданное для достижения определенных образовательных целей. Хотя в качестве американского нововведения кредитный час стал использоваться в конце XIX века, ещё в ХУШ веке возникли некоторые предпосылки и условия для его возникновения. В сущности, основной причиной введения кредитного часа, его развития и распространения стала проблема, существовавшая и три века назад, и не потерявшая своей актуальности сегодня - определение уровня подготовки выпускника учебного заведения, его профессиональной квалификации. Во все времена проверка результатов учебной деятельности осуществлялась с помощью экзаменов, которые имели различные формы проведения. За прошедшие три столетия методы определения квалификаций студентов для получения степени в американском высшем образовании прошли путь от публичных устных экзаменов до письменных экзаменов тестового типа.
Последующие этапы и влияния на эволюцию кредитного часа привели к тому, что он представляет собой сегодня - универсальная и широко используемая единица измерения трудоёмкости учебной деятельности. Сначала кредитный час использовался как академическая мера учебной деятельности студентов во время быстрого роста их количества. Далее он превратился в единицу измерения учебной нагрузки и эффективности преподавательского труда, внутренних финансовых потоков и отчётной документации. В целом три взаимосвязанных фактора оказали влияние на развитие кредитного часа. К их числу относят, во-первых, необходимость в регулировании роста числа поступающих, их разнообразия в условиях соблюдения академических стандартов; во-вторых, стремление академического сообщества провести реформы высшей школы в части учебных программ с сохранением их гибкости; и в-третьих, желание учредителей и участников образовательного процесса ввести адекватные меры поведения и ответственности в вузовском сообществе.
Сегодня студенты получают все более расширяющийся доступ к высшему образованию за счет реализации концепции «обучение в течение всей жизни», многократных переходов студентов из одного вуза в другой, обучения «вне кампуса» или дистанционного обучения. Студенты все в меньшей степени «привязаны» к одному вузу и «набирают» необходимые учебные курсы для получения степени из нескольких учебных заведений. Согласно исследованию (292) более 60% американских студентов старших курсов учатся более чем в одном вузе, а около 40% меняют и штат. Студенческая мобильность все более возрастает из-за появления новых обучающих технологий, дистанционного обучения, позволяющего сделать учебные курсы доступными через Интернет. Некоторые вузы присваивают степени на основе оценок курсовых портфолио студентов, полученных ими в разных учебных заведениях. В этом случае роль учебного заведения заключается скорее в оценке учебной работы, чем в роли поставщика образовательных услуг или куратора учебных программ.
Адаптационный потенциал модернизации образования как приоритета в институциональных преобразованиях российской высшей школы
Адаптационный образовательный потенциал конструктивного зарубежного опыта профессиональной подготовки компетентных специалистов заключается в возможности использования ресурсов международных образовательных стратегий и тенденций, обусловливающих необходимость существенных изменений в системе профессионального образования в России с учетом его самобытности и уникальности отечественной академической культуры (30). Основными направлениями использования потенциала зарубежного опыта профессионального образования для обогащения теорий профессиональной подготовки российских компетентных специалистов в условиях формирования единого образовательного пространства могут быть: 1. Внедрение основных концептуальных идей синхронных изменений в развитии системы профессионального образования. К таким концептуальным идеям синхронных изменений можно отнести; поливариативность стандартизации с одновременным стремлением к унификации мировых стандартов; глобализацию и регионализацию, "организованную диверсификацию" с созданием неуниверситетского сектора высшей школы с сокращенным до 2-3 лет сроком обучения и нетрадиционных высших учебных заведении - открытых университетов, радио- и телеколледжей, университетов "без стен"; полисубъектный характер образовательной политики, причастность к ее реализации всех государственных и общественных институтов на принципах социального партнерства; открытость и прозрачность, устранение причин "утечки умов"; привитие культуры меценатства и донорства для нужд образования и науки с отражением миссии и целей профессиональной подготовки компетентных специалистов и с использованием понятийно-терминологического словаря- глоссария профессионального образования, принятого на международном уровне.
Реализация данного направления имеет свою специфику в подготовке компетентных специалистов в зависимости от профиля будущей специальности. Например, в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы использование потенциала зарубежного опыта осложняется, прежде всего, проблемами концептуального уровня, связанными, с одной стороны, с различными подходами и разбросом теорий, с другой, - с полным отсутствием собственных фундаментальных теорий и лишь разработкой "небольших" концепций и парадигм применительно к подготовке профессиональных кадров для социальной сферы. В этой связи для качественной подготовки российских специалистов социальной сферы важно использовать синтез различных зарубежных методологических, теоретических и технологических воззрений в целом, их плюралистичность и комплексность, что способствовало бы совершенствованию концептуального и научно-методического обеспечения профессиональной подготовки современных компетентных профессионалов в условиях единого образовательного пространства и международного рынка труда. 2. Учет особенностей вариативной подготовки компетентных специалистов в странах Евросоюза и США. Указанные особенности включают в себя: маркетинговую ориентацию; ускорение процессов глобальной интеграции; консультации в части базового содержания; выявление существующего дефицита профессиональных знаний и умений; многоуровневую структуру развития профессиональной компетенции, перенос акцентов с квалификации на формирование ключевых компетенций; сочетание широкопрофильной и углубленной специальной подготовки с отходом от чрезмерно узкой специализации и узкого профилирования, междисциплинарное интегрированное построение программ; привлечение студентов к научно-исследовательской деятельности через формирование системы исследовательских университетов; интеграцию учебно-научной и производственной деятельности, проявляющейся в переосмыслении образовательной деятельности, сближении ее с исследовательскими проектами фирм, корпораций, привлечении сотрудников этих фирм к участию в вузовских семинарах, коллоквиумах и конференциях, проектировании учебных планов и программ, использовании новых форм промышленно-университетского сотрудничества. Исследования показывают, что в использовании адаптационного образовательного потенциала зарубежного опыта в реализации данного направления особый интерес для отечественной практики имеют выделенные особенности вариативной подготовки специалистов педагогического профиля, а именно: альтернативные программы для студентов в зависимости от типа школы, в которой они собираются работать (городская, сельская, классическая, многопрофильная (Великобритания), объединенная (США), лицеи (Франция), гимназии и др.); переход на единый университетский уровень подготовки учителей для всех типов школ; сближение традиционного общенаучного образования со специальным и профессиональным обучением, направленным на тесное взаимодействие со школьной практикой; интернатура (стажировка) для выпускников и введение двух видов дипломов: о педагогической подготовке и профессиональной пригодности, удостоверяющих право учителей на работу в школе. 3. Трансформация содержания профессиональной подготовки с учетом расового, этнического, тендерного многообразия. Под этим понимается: укрупнение профессиональных областей знаний, разработка мобильной вариативной системы учебных дисциплин профессионального цикла, в достаточной степени учитывающей индивидуальные особенности и потребности каждой личности; увеличение в составе содержания обучения внеаудиторных видов деятельности студентов, значительным образом влияющих на результаты обучения и усиливающих воспитательные и образовательные функции учебных программ; использование интегративного подхода к формированию содержания обучения, воплощающийся в междисциплинарных и трансдисциплинарных общеобразовательных и специальных курсах.
Анализ и дискурс трансформации содержания профессиональной подготовки компетентных специалистов в условиях единого образовательного пространства представляет особый интерес для российских профессиональных школ, где осуществляется подготовка специалистов социальной сферы. Во-первых, социальная работа как сравнительно новая научная область и учебная дисциплина находится в состоянии постоянной научной саморефлексии, что неизбежно ведёт к пересмотру тематики и содержания "старых эпистемологических парадигм" в теоретическом осмыслении социальной работы и поиску новых теорий или их комбинаций, которые наиболее полно охватывали бы и интерпретировали все феномены социальной работы. В этой связи содержание практически всех традиционных предметов преподавания в зарубежных профессиональных школах социальной работы никого не устраивают. Постоянно и в большом числе требуются новые составные образовательные продукты - гибриды, которые в любой комбинации содержат компонент бизнес-образования и менеджмента. Во-вторых, традиционные дисциплины фундаментальной социальной работы существенно трансформировались (и прежде всего в своих названиях) в предметы, более привлекательные для студентов и обеспечивающие им будущую работу. Более того, в зарубежных профессиональных школах многие социально-гуманитарные специальности отныне соединяются с конкретными обществоведческими специальностями в рамках единых образовательных программ с последующим присуждением степени. С учетом зарубежного опыта можно предположить, что в скорой перспективе факультеты и кафедры как самостоятельные структурные единицы начнут отмирать, уступая место динамичным междисциплинарным программам, открывающимся и закрывающимся в соответствии с запросами рынка труда и опирающимся на подвижный состав профессоров, привлекаемых на договорной основе.
