Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА ПЕРВАЯ. Историко-педагогические предпосылки развития кадетского образования 10
1.1. Кадетское образование как феномен российской педагогики 10
1.2. Развитие личностного подхода в военной педагогике как теоретической основы развития кадетского образования 19
1.3. Реформирование кадетского образования в контексте совершенствования российской армии 40
ГЛАВА ВТОРАЯ. Развитие инновационных процессов в кадетском образовании 90-х годов XX века - начала XXI века 50
2.1. Кадетское образование как элемент системы дополнительного образования 50
2.2. Учебно-научно-информационный комплекс «суворовское училище - научно-исследовательский институт» как инновационный процесс развития кадетского образования 61
2.3. Использование достижений региональной педагогической науки в совершенствовании кадетского образования 72
Заключение 91
Список литературы 97
Приложения 113
- Кадетское образование как феномен российской педагогики
- Развитие личностного подхода в военной педагогике как теоретической основы развития кадетского образования
- Кадетское образование как элемент системы дополнительного образования
- Учебно-научно-информационный комплекс «суворовское училище - научно-исследовательский институт» как инновационный процесс развития кадетского образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие изменения в социально-экономическом устройстве России с начала 90-х годов, обусловившие реформирование сферы образования, предполагают коренные изменения в структуре образования, что характеризуется становлением или возрождением новых типов образовательных учреждений, в том числе и системы кадетского образования.
Процесс развития кадетского образования, начавшийся активно в начале 90-х годов XX века, обусловлен в целом проблемой реформирования армии Российской Федерации. Необходимо возрождение системы суворовских и нахимовских военных училищ, в которых бы обучение начиналось с десятилетнего возраста. Основная цель обучения в них — воспитание культуры мышления при глобальном уровне ответственности за результаты своих действий. Поэтому с середины 90-х годов в системе образования стали появляться заведения с довузовской военной подготовкой, которые рассматриваются как система начального профессионального образования (НПО). Общеобразовательные учреждения начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования: суворовские военные, нахимовские военно-морские училища и кадетские корпуса. Учреждения среднего профессионального образования: военно-музыкальные училища и музыкальные кадетские корпуса. Образовательными учреждениями среднего (полного) общего образования с дополнительными образовательными программами, имеющими целью военную подготовку несовершеннолетних граждан, являются суворовские военные училища, нахимовские военно-морские училища и военно-музыкальные училища, создаваемые
Сегодня в России 16 суворовских военных училищ и кадетских корпусов Министерства обороны плюс 30 кадетских школ и школ-интернатов в системе Министерства образования, где подростки вместе с общеобразовательными предметами изучают военное дело настоящим образом. Правительство Российской Федерации имеет право создавать и иные образовательные учреждения среднего (полного) общего образования с дополнительными образовательными программами, имеющими целью военную подготовку несовершеннолетних граждан. Положения об указанных образовательных учреждениях утверждаются Правительством Российской Федерации.
Приказ Министра обороны РФ от 15.01.2001 N 25 "О суворовских военных, нахимовских военно-морских, военно-музыкальных училищах и кадетских, морских кадетских, музыкальных кадетских корпусах министерства обороны российской федерации" уточняет требования к современной системе начального военного образования. Также утверждены Инструкции по руководству, организации и проведению приема, организации и планированию образовательного процесса, а также по организации контроля за деятельностью указанных военных образовательных учреждений. В Москве, Красноярске, Ростове-на-Дону, Санкт-Петербурге и других городах развиваются программы кадетского образования.
Для изучения инновационных процессов в развитии кадетского образования использованы работы Ю.К. Бабанского, С.А. Беличевой, И.В. Иванова, Л.П. Ромадина, А.А. Северного: государственно-правовые в трудах В. Г. Кинелева. Общие вопросы управления инновационными учреждениями в образовании широко рассматривались в трудах Л.И. Вагиной, М.Г. Захарова, Ю.А. Конаржевского, В.М. Лизинского, B.C. Лазарева, И.О.Марьенко, М.М. Поташника, В.А. Слободчикова, В.А. Сухомлинского, В.П. Стрезикозина.
В диссертационных исследованиях последних лет стали чаще освещаться различные аспекты регионального управления образованием (Н.И. Бутенкс, Н.Ю. Клименко, А.Г. Корнилова, О.Г. Прохорова, Н.Г. Ратанова, Е.М. Ямбург).
Мы опирались также на взгляды и научные концепции о человеке как объекте и субъекте социального развития и саморазвития (П. Блонский, А.Дистервег, А.С. Макаренко, М. Монтень, П.П. Песталлоци, Ф. Рабле, Ж.Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, М.Н. Скаткин, К.Д. Ушинский, С Т. Шацкий и др.). Предпосылки для нашего исследования заложены в программных документах Правительства, законе Российской Федерации "Об образовании", решениях органов образования Российской Федерации о направлениях развития государственных и муниципальных учреждений образования, а также в работах отечественных ученых Г. А. Абулхановой-С лаве кой, А. А. Ананьева. В.Г. Афанасьева, В.М. Бехтерева, В.С Выготского, В.В. Давыдова, А.И. Донцова, И.А. Зимней, Н.М Иовчук, А.Н Леонтьева, Н.Н. Нечаева, А.В. Петровского, Г.Н. Филонова, Е.В. Шороховой, С.Н. Чистяковой и других.
Вместе с тем, становление кадетской системы образования, как инновационные образовательные учреждения, как социально-педагогический феномен и как социально-воспитательный институт исследованы крайне слабо, что определило выбор темы исследования «Инновационные процессы в развитии кадетского образования в 90-е годы XX века - начала XXI века»
В изучении теории и практики кадетского образования диссертант использовал достижения зарубежной военной педагогики и психологии, представленные исследованиями ведущих национальных военных академий: Schweizer Armee/armee Suisse, Australian Defence Force Academy, Canadian Army Infantry School, Canadian Forces College, Canadian Forces School of Intelligence and Security, Defence Research Establishment Ottawa, Defenselink USA, Armee francaise, National Defense Academy of Japan, NATO Defense College, Royal Military Academy of Belgium, Britisches Verteidigungsministerium, Deutsche Bundeswehr, Esercito Italiano, Estonian Defence Forces, Finnish Defence Forces, Israel Defense Forces, Osterreichisches Bundesheer, Allgemeine Offiziersgesellschaft von Zurich (AOG) и др. Так в исследованиях Annen Н. (2000) «Military Pedagogy in the Swiss Armed Forces»
обращено внимание на развитие военной педагогики, изучающей проблемы кадетского образования. Большой опыт и значительные теоретические исследования в области кадетского и начального военно-профессионального образования имеются в США, где ряд организаций участвуют в подборе и реализации образовательных программ для кадетов: Army Aviation Association of America (AAAA), Air Force Association (AFA), Association of Military Surgeons of the United States (AMSUS), Association of the United States Army (AUSA), Jewish War Veterans of the United States of America (JWV), Marine Corps League (MCL), National Guard Association of the United States (NGAUS), Veterans Widows International Network American Military Colleges and Schools of the US, Florida Council of Independent Schools, National Association of Independent Schools, Military Impacted Schools Association и др.
Объект исследования - деятельность инновационных образовательных учреждений, реализующих программы дополнительного образования по раннему военно-профессиональному образованию.
Предмет исследования - инновационные процессы в развитии кадетского образования в 90-е годы XX века - начала XXI века.
Цель исследования - обоснование научно-педагогических основ развития кадетского образования как инновационной образовательной системы.
Задачи исследования;
1. Выявить и систематизировать основные идеи и модели организации кадетского образования в истории образования.
2. Обосновать изменения в содержании понятия «кадетское образование» в 90-е годы XX века - начала XX1 века
3. Разработать информационно-педагогический ресурс по проблеме кадетского образования.
Историко-педагогический характер исследования определил систем предположений, составляющих гипотезу исследования. Первое из них касается вопроса о том, существовали ли в историческом опыте развития начального военно-профессионального образования образовательные, методические, культурные аналоги, не потерявшие значение в настоящее время. Автор предположил, что такой образец представляет собой система кадетского образования, изучение основ, функционирования которого может дать ответы на инновационные процессы в современном кадетском образовании. Второе предположение касалось сущностного определения целей кадетского образования, развивающегося на основе приоритетов и принципов образовательной политики, реализующей интеграцию общего и военно-профессионального образования с учетом возрастных особенностей воспитанников кадетской системы образования. Третье предположение основывается на достижениях педагогического науковедения: обоснованы в контексте науковедческого подхода теоретический и инновационный массив теорий и гипотез, раскрывающих структурно-функциональные характеристики кадетского образования; определены сущностные свойства кадетского образования, его типы как части дополнительного образования; в качестве основного фактора развития кадетского образования выступает парадигма личностно-ориентированной педагогики; важным условием является развитие интеграционных связей кадетского образования с научными структурами - учебно-научно-информационный комплекс (УНИК).
Теоретико-методологическую базу исследования составили научные положения, раскрывающие: философское учение о развитии, о разрешении противоречий (И.Кант, М.С.Каган, Г.Гегель, В.С.Швырев и др.); философское учение о систематизирующей функции теорий (А.А.Зиновьев, Г.И.Рузавин, А.Т.Артюх, Е.С.Жариков, В.С.Степин, А.И.Ракитов и др.); положения, раскрывающие вопросы методологии педагогической науки (Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, Б.С.Гершунский, Г.П.Щедровицкий, В.В.Краевский, В.С.Ильин и др.); теория общего, отраслевого и сетевого педагогического науковедения (Н.Хэнсон, К.Поппер, Т.Кун, И.Лакатос, М.Г.Ярошевский, Г .М. Добро в, А.И.Ракитов, В.С.Степин, Е.А.Мамчур, Г.И.Рузавин, В.А.Дмитриенко, Б.С.Гершунский, Г.И.Железовская, Л.М.Сухорукова, Г.П.Корнев, Ю.А.Кустов, Н.Д.Никандров, В.М.Полонский, В.И.Мареев, Н.К.Сергеев, С.Г.Агапова, Е.В.Ткаченко, В.И.Тузлукова и др.).
Исследование строилось с учетом содержания директивных документов по реформированию государственного и военного образования.
Теоретическим основанием послужили фундаментальные психолого- педагогические, философские, науковедческие исследования. Основу исследования составляет культурно-историческая теория Л.С. Выговского о системном и смысловом содержании сознания в ее современном развитии (А. Г. Асмолов, В.П. Зинченко, С.Д. Смирнова, O.K. Тихомиров, О.М. Краснорядцева); системный подход (И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина, М.И. Рожков); теория интенсификации и оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский); положения общего и педагогического науковедения 90-х годов (Б.С.Гершунский, Г.И.Железовская, В.И.Мареев, Н.К.Сергеев, Л.М.Сухорукова и др.).
Методы исследования: метод историко-педагогического анализа научных источников, их сопоставление; теоретический анализ педагогических, психологических, философских, науковедческих, методических трудов по теме исследования; изучение научной периодической печати; анализ предмета исследования; методы эмпирические (изучение передового педагогического опыта путем включенного и невключенного наблюдения, бесед, анкетирования, анализа и обобщения данных, изучение научных и методических фондов суворовских училищ, кадетских корпусов и вузов МВД; самоанализ, самонаблюдение). Этапы и процедура исследования:
- предварительный и начальный этапы (1995-1997) - был проведен анализ научной литературы, изучена сущность профессионально-педагогической культуры преподавателя высшего профессионального образования, разработаны теоретические основы, выдвижение первичного предположения исследования, методический аппарат исследования;
определена отечественная и зарубежная источниковедческая база для внутринаучной рефлексии;
- анализ первых двух этапов позволил выявить наиболее актуальные направления исследования, систематизировать, сопоставить, сравнить, выявить области научного знания по исследуемой проблеме и на основном и заключительном этапах (1998-2000гг.) разработать проективную модель профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза МВД с учетом специфики педагогической деятельности.
База исследования. Новочеркасское суворовское училище, вузы МВД.
Научная новизна и теоретическое значение исследования состоит в том, что: впервые в новой образовательной ситуации кадетское образование как вид начального военно-профессионального образования является предметом науковедческого анализа в педагогической науке; выявлены на основе историко-педагогического анализа преемственные связи в развитии понятия "суворовское образование, «кадетское образование"; показана целесообразность и возможность становления начального военно- профессионального образования на основе интеграции теорий, концепций общей и военной педагогики, интеграции общей, военной педагогики и региональной педагогической науки. Также выявлены особенности структуры и содержания начального военно-профессионального образования.
Теоретическая значимость исследования состоит также в том, что в нем сформулированы, обоснованы и разработаны основные идеи реформирования начального военного образования в контексте становления личностно-ориентированной парадигмы образования, которая представляет собой решение одной из актуальнейших проблем педагогики в современных условиях; результаты исследования позволят осуществить более широкий подход к решению проблем профессионально-педагогической подготовки профессорско-преподавательского состава с учетом профессионал ьно педагогической деятельности в ситуациях напряженности (стресса, боевых действий и т.д.).
Структура диссертации: состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Кадетское образование как феномен российской педагогики
Развитие кадетского образования имеет свою историю в отечественной общей и военной педагогике. Уже в 15 и 16 веках в России существовали полки дворянских детей, которые даже принимали участие, в качестве вспомогательных частей, в военных действиях.
Эти полки и являются прямыми отечественными предшественниками русских кадетских корпусов. Однако, само слово "кадет" французского происхождения и по своему общему смыслу обозначает "младший". В свою очередь, это французское слово происходит от уменьшительного "каплет" на гасконском наречии, производного от латинского "капителлум", что буквально значит "маленький капитан" или "маленький глава".
Таким образом, более точный смысл этого слова в данном случае гласит: маленький или будущий возглавитель. Во Франции так назывались дети дворян, которые начинали свою военную службу в низших военных чинах, а также и дети выдающихся семей, которых с малолетнего возраста записывали в военные части, а затем уже взрослыми производили в офицерские чины.
Соединение во Франции этих "кадет" в роты или в специальные школы, для военной подготовки, при одновременном всеобщем образовании, и было зачатком современных кадетских корпусов, которые в разных странах и в разные эпохи также назывались "военными гимназиями", кадетскими школами", "военными лицеями" и "военными училищами".
В музее "Дорогой корпус" российских кадет в Париже сохранялась гравюра, на которой воспроизведен один документ 1682 года, подписанный королем Людовиком 14-ым, содержащий текст учреждения первых кадетских школ: "Учреждение кадетских рот. Во время стольких славных кампаний, король, учитывая необходимость располагать многими офицерами, основал во многих местах своего королевства роты молодых людей, сыновей дворян или людей дворянского сословия, которым дал имя кадет. Их обучали всем военным упражнениям. Когда их считали пригодными для командования, их назначали офицерами в армию. Эти роты, также как и другие школы в которых обучали военному искусству, постоянно поставляли очень хороших подданных".
На гравюре изображена медаль "Militiae Tirosinium" (обучение военному делу). На одной стороне медали, под изображением короля Людовика 14-го надпись; "Ludovicus Magnus Rex Cristianissimus". На другой стороне изображены две походные палатки, со строем кадет, перед которыми стоит группа офицеров. Снизу надпись по латыни: "Nobiles educati munificencia principia". (Журнал "Кадеты", номер 3, май 1948 года, Париж). Знаменательно, что в данном случае, в самый момент создания кадетских корпусов, обучение военному делу отождествляется с воспитанием начал великодушия (munificencia происходит от munus, что значит дар, подношение).
Название "кадет" вскоре переходит в Пруссию, где в 1717 году основывается "Берлинская кадетская школа", в составе 100 кадет. Затем, в Германии возникают еще несколько кадетских школ или корпусов. Еще до тгого, Петр Великий и основывает в 1701 году в Санкт Петербурге "Школу навигацких и математических наук", которая со временем превратится в Морской Кадетский Корпус.
Первый пехотный Кадетский Корпус в России был основан в 1 7J»2 году племянницей Петра Великого, императрицей Анной Иоанновной, по инициативе генерала Ягужинского. Генерал Ягужинский, сын бедного сельского учителя, был денщиком Петра Великого, затем стал генералом, графом, министром и, наконец, послом в Берлине, где он и познакомился с только что основанной "Берлинской кадетской школой". Причем, именно в России кадетские корпуса поначалу были подчеркнуто, задуманы не как специфические военные школы, только для подготовки военных кадров, а как школы для подготовки высоко культурных граждан, пригодных для служения на всех поприщах государственной и общественной жизни. Фактически это было возрождение в новых условиях учебных заведений древней афинской демократии, а затем и всей древней греко-римской цивилизации.
Всего в России в 18-ом веке было основано 4 кадетских корпуса, в 19-ом веке 22 кадетских корпуса, и в 20-ом веке, до Первой Мировой войны, 4 кадетских корпуса. Затем, во время Гражданской войны, на территории Русской Армии, под командованием генерал-лейтенанта барона П.Н.Врангеля, было основано еще 2 кадетских корпуса. Четыре кадетских корпуса эвакуировались из России с Русской Армией. Сводный "Первый Русский Великого Князя Константина Константиновича Кадетский Корпус" бил основан на территории братской Югославии и просуществовал до 1944 года. Это единственный случай в истории мира, что военное учреждение одной страны существовало на территории другого государства.
Развитие личностного подхода в военной педагогике как теоретической основы развития кадетского образования
Проблема противоречия между личностно-ориентированным обучением и воспитанием и целями, принципами и методами традиционной педагогики не может быть разрешена административными мерами. Несмотря на несомненные заслуги ученых разработавших концепции теории личностных подходов в образовании, а также усилия практиков, на пустом месте не могла появиться и сама теория личностных подходов в образовании. Ее появлению, заслуга в котором принадлежит таким ученым-педагогам как С.Л.Рубинштейн, И.С.Якиманская, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, С.В.Кульневич предшествовали столетия поисков педагогической мысли в этом направлении на эмпирическом уровне, на уровне предположений и практических действий без теоретического обоснования.
Проблема противоречия между авторитарной педагогикой и проблемами гуманизации воинской деятельности актуализирует проблему личностно-ориентированного подхода к организации учебно-воспитательного процесса в вузах образовательной системы МВД. Рассмотрение становления личностного подхода в военной педагогике России можно осуществить только в контексте исследований исторического развития ценностных ориентиров в подготовке войск и военных кадров.
Осуществляя попытку некоторой периодизации развития личностного подхода в военном обучении и воспитании необходимо учитывать эмпирический уровень осознания военными деятелями прошлого теоретической сущности научных концепций личностного подхода в образовании.
Историю зарождения и развития основ личностного подхода в обучении и воспитании России условно можно разделить на периоды: I. Этап становления практических основ военной подготовки в государственном масштабе (первая половина XVIII века); II. Период расцвета практики обучения и воспитания войск (60-е годы XVIII - первая четверть XIX столетий); III. Время относительного застоя (20-е -50-е годы XIX века); IV. Этап интенсивного становления теоретических основ военно педагогической науки (60-е годы XIX - начало XX столетий).
Ценностные ориентиры военного обучения и воспитания, определяясь в целом характером боевых действий (главной целью военной подготовки во все времена являлось обеспечение ее соответствия требования боя), зависели от конкретно-исторических условий, доминирующих в обществе нравственных идеалов, достигнутого уровня культуры и других факторов. Представления о личности воина, отношение к ней, деятельность по формированию личностных качеств в конечном итоге выступали интегральными показателями места, занимаемого личностью в системе ценностных ориентации. Таким образом, исследование процесса развития личности возможно только на основе аксиологического подхода, позволяющего не просто проанализировать проблему, но рассмотреть личность в контексте реальных ценностей конкретного исторического периода.
В основу анализа развития личностного подхода в подготовке войск и военных кадров были положены современные аксиологические принципы, уточненные применительно к историко-педагогической проблематике исследования:
Близость объектов исследования общей и военной педагогики (в обоих случаях им являлся процесс обучения и воспитания людей), их целей (обеспечение эффективности данного процесса), общность задач предопределили взаимопроникновение и взаимообогащение обеих наук в процессе исторического развития, их тесное сотрудничество. Такие известные представители общей педагогики, как Л.Ф.Магницкий, П.И.Шувалов, И.И.Бецкой, Н.И.Пирогов, П.Ф.Лесгафт и другие внесли заметный вклад в развитие научно-практических основ военной подготовки. И наоборот, зарождение и апробация ряда педагогических начинаний, например, классно-урочной системы преподавания, осуществлялось в стенах военной школы, а развитие просвещения и распространение педагогических знаний в отдаленных регионах Российской империи берет свое начало с деятельности кадетских корпусов.
Наряду с рассмотренными системами законов и закономерностей свое проявление в военной подготовке на протяжении истории находили зависимости других порядков.
Свое проявление в процессе подготовки войск и военных кадров во все времена находили специфические закономерности военно-педагогического процесса: единство обучения, воспитания, развития и психологической подготовки; соответствие воздействий воспитателей (обучающих) характеру деятельности воспитуемых (обучаемых), их познавательным и физическим возможностям; моделирование в учебно-воспитательной работе условий военно-профессиональной деятельности и обстановки боя и др. Проявление данной группы закономерностей в историческом плане наглядно подтверждается анализом практики подготовки войск и военных кадров.
Исследование исторического развития военно-педагогического процесса предполагает не только познание его закономерного характера, но и изучение деятельности отдельных людей по разрешению присущих военному обучению и воспитанию противоречий.
Разрешение противоречий первой группы связано с познанием действия законов диалектики в процессе подготовки войск, а также с такой организацией деятельности военных педагогов, при которой субъективные усилия отдельных людей не являлись бы препятствием объективному ходу развития событий.
Кадетское образование как элемент системы дополнительного образования
Дополнительное образование становится одним из механизмов, способствующих адаптации личности к новым требованиям социальной ситуации. Проблема содержания дополнительного образования становится еще более актуальной в условиях утверждения новой образовательной парадигмы, связанной с переходом к информационному обществу. Реализуясь в условиях раннего профессионального образования и досуговои деятельности дополнительного образования связано со свободным выбором его направлений.
Одной из особенностей дополнительного образования является создание условий для свободного волеизъявления. Цель дополнительного образования - развитие индивидуальности каждого ребенка средствами взаимодействия различных форм основного и дополнительного образования.
Задачи: создание образовательного пространства как системы отношений основного и дополнительного образования; поиски нового содержания и форм образования, отвечающих индивидуальным способностям ребенка; создание условий, в которых ребенок может сделать самостоятельный выбор содержания своего образования.
В своей работе мы опирались на общетеоретические и культурно-исторические подходы к исследованию проблем образования, его ролевых и функциональных характеристик, значению в общественной жизни. (И. Зильберман, А.Тоффлер, Е.С.Баразгова, Л.А.Беляева, А.П.Валицкая, В.А.Дмитриенко, В.С.Леднев, А.П.Оров и др.).
Существенное значение для нас имеют работы В.С.Безруковой, А.С.Белкина, Б.М.Бим-Бада, В.А.Нечаева по проблемам профессионального образования. Основой проектирования кадетского образования в учебных и образовательных заведениях становятся работы Н.Ю.Маркиной, В.А.Земцова, А.В.Гаврилова, В.Е.Родионовой и др.
Современные подходы к дополнительному образованию раскрыты в трудах В.В.Абрауховой, М.Б.Коваль, А.В.Скачкова и др.
Развитие кадетского образования рассматривается как инновационная образовательная практика в Ростовской области, Красноярском крае.
Одной из тенденций развития дополнительного образования является возрастание его социальной и профессиональной направленности и реализация одной из важнейших функций, которой является «социальное, личностное самоопределение детей и молодежи, подготовка школьников к жизни и профессиональной карьере в условиях социальных перемен (В.А.Горский, А.Я.Журкина, Л.Ю.Ляшко, В.В.Усанов и др.).
Разнообразие видов учреждений дополнительного образования (клубы юных моряков, авиаторов, следопытов, пограничников и др.), имеющих воєнно-профессиональную направленность, показывают, что тенденции их развития связаны с родовой сущностью системы дополнительного образования - направленность на свободный выбор профессии.
Горский В.А. и А.Ф.Малышевкий определяют развитие дополнительного образования как путешествие в мир науки и практики, что позволяет выявить ориентированность дополнительного образования и его программ на образование, согласуемое с природой ученика, его интересами и потребностями, способностями. Это обусловлено динамичностью образовательного процесса, активным и длительным процессом усвоения содержания образования.
Опираясь на идеи «свободного воспитания» (В.В.Зеньковский и др.) как философскую идею дополнительного образования, исследователи считают, что дополнительное образование можно определить как освоение опыта взаимодействия ученика и в и интереса. Будущей профессии. Что позволяет предположить, что кадетские учебные и образовательные учреждения как формы организации учебного процесса и ранней профессиональной ориентации несут в себе гуманистические начала -уважение и достоинства человека.
Учебно-научно-информационный комплекс «суворовское училище - научно-исследовательский институт» как инновационный процесс развития кадетского образования
Развитие комплекса опирается на идеи информационного обеспечения образовательного процесса в кадетских учреждениях. Отличительная особенность развития человечества на современном этапе - переход к информационной цивилизации, в рамках которой приоритетное развитие получают вычислительная техника и информационные технологии, расширяющие интеллектуальные возможности людей.
Для информационного общества характерно полное удовлетворение информационных потребностей населения при завершении формирования единой информационной среды, определяющей новую культуру как общества в целом, так и каждого человека в отдельности.
Информационное общество характеризуется высоким уровнем информационных технологий, развитыми инфраструктурами, обеспечивающими производство информационных ресурсов и возможности доступа к информации, процессами ускоренной автоматизации и роботизации всех отраслей производства и управления, радикальными изменениями социальных структур, следствием которых оказывается значительное расширение сферы информационной деятельности. В рассмотрении сущности и предпосылок развития понятия «информационный ресурс» автор опирается на методологические идеи синергетики и нелинейного характера развития общества как системы (И.Пригожий, В.А.Уфимцев и др.).
Модель общественной системы реализуется как взаимосвязанное множество моделей человека, (моделей производителя-потребителя), моделей отношений и моделей ресурсов. Общественная система обладает своими законами, своим поведением, динамикой. Законы этой системы являются эмерджентными генологическими законами целого и определяются как свойствами элементов (моделей человека), так и свойствами их отношений (связей).
Генологическая модель элемента представляет собой достаточно сложную программу, требующую значительных вычислительных ресурсов. Единственный путь реализации имитационного моделирования общественной системы состоит в применении феноменологической свертки элементов модели.
Суть феноменологической свертки заключается в том, что вместо полной (генологической) модели элемента применяется ее феноменологическое представление. Это представление являет аналитическую математическую модель, в которой свойства и отношения выражены в виде уравнений с набором параметров.
Для структуризации общественной системы целесообразно выделить основания: системообразующие связи элементов; структуру ресурсов; структуру деятельностей; структуру интересов. К системообразующим относятся те связи между элементами, которые обеспечивают превращение множества элементов в систему, обладающую целостностью и эмерджентными свойствами. Такие связи действуют постоянно и множественно. Именно они обеспечивают переход от законов одного уровня (законов элемента) к законам более высокого уровня (законам системы). Эти связи включаются в перечень внешних свойств элементов. Это свойства человека (модели), а не общественной системы, но именно они определяют свойства общества.
К системообразующим связям в общественной системе относятся связи между элементами и метасистемой и связи элементов друг с другом. Они включают: информационные связи; связи через ресурсы; связи через деятельности; связи через интересы. Эти четыре группы связей определяют основные реальные общественные подсистемы.
Активные элементы общества (люди, модели людей) наиболее тесно связаны между собой по информационным координатам. Такие базовые, фундаментальные характеристики, как оценка, потенциал, интерес, строятся на основе информационных связей, в которых каждый элемент связан с огромным числом других элементов. Без таких связей не могут формироваться деятельности, не могут устанавливаться локальные цели, невозможно целенаправленное общественное поведение. Связи по оценке приводят к корреляции, взаимозависимости шкал ценностей элементов.
Одной из наиболее важных общественных связей являются связи по знанию. Достаточно заметить, что все средства производства представляют собой овеществленное знание. К информационным связям относятся те связи по знанию, в которых знания доступны вне коммерческих связей, не ограничены ресурсными отношениями, безвозмездны.
Информационные связи порождают информационную систему общества. При создании модельного человека его свойства информационных взаимодействий строятся таким образом, чтобы обеспечить возможность создания информационной системы с заданными свойствами.
Становление информационной культуры человека осуществляется в его повседневной деятельности под влиянием усвоения бытовых знаний и умений, информации и средств массовой коммуникации в ходе самообразования (А.М.Атаян).
Информатизация современного мира, развитие телемеханики и телематики как новой отрасли знаний и индустрии с неизбежностью ставят перед современными системами образования задачу формирования у студентов и преподавателей информационной культуры и усвоения информационной картины мира как необходимого условия жизни и функционирования в информационном обществе.
