Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки учителя в высшей педагогической школе Франции 19
1.1. Социально-экономические, исторические и культурологические предпосылки профессиональной подготовки французского учителя 19
1.2. Исследования проблемы профессиональной подготовки учителя в современной педагогической науке Франции 41
1.3. Французская модель учителя-профессионала XXI века в высшей 58
педагогической школе 58
Выводы по I главе 77
ГЛАВА II Специфика подготовки учителя в высшей педагогической школе франции (на примере французского языка как иностранного) 81
2.1. Ценностный потенциал французского языка как иностранного в мире 81
2.2. Университетская и постуниверситетская подготовка учителя - профессионала (на примере французского языка как иностранного) 98
2.3. Опыт подготовки учителя-профессионала в условиях академической мобильности (на примере партнерских отношений Коломенского государственного педагогического института и Педагогического Университета г. Кан, Нижняя Нормандия) 124
Выводы по II главе 142
Список литературы и информационных источников 157
Приложения 185
- Социально-экономические, исторические и культурологические предпосылки профессиональной подготовки французского учителя
- Исследования проблемы профессиональной подготовки учителя в современной педагогической науке Франции
- Ценностный потенциал французского языка как иностранного в мире
- Опыт подготовки учителя-профессионала в условиях академической мобильности (на примере партнерских отношений Коломенского государственного педагогического института и Педагогического Университета г. Кан, Нижняя Нормандия)
Введение к работе
Во всем мире рубеж XX -XXI веков характеризуется как кризисный этап в истории развития мирового сообщества, что во многом обусловлено переходом от индустриальной к информационной цивилизации. Глубокие трансформации затронули все сферы жизнедеятельности социума: политическую, социально-экономическую, культурологическую, аксиологическую и выявили острую необходимость поиска адекватных решений возникших проблем, с учетом национальных особенностей и интересов каждого государства.
Необходимость модернизации российского образования с целью его соответствия новым зарубежным стандартам объясняет интерес российских исследователей к зарубежному, в частности французскому, опыту. В сложившихся условиях изучение и сравнительно-сопоставительный анализ зарубежного опыта будет способствовать повышению качественного уровня подготовки педагогических кадров и социальной значимости общественной системы педагогического образования, а также поможет выявить и рассмотреть новые подходы к профессиональному становлению учителя.
Формирование единого мирового образовательного пространства, отличительной чертой которого являются гармонизация образовательных стандартов и унификация методологических подходов к разработке учебных планов, способствовало сближению требований к профессиональной компетентности работников разных стран.
Согласно новой образовательной парадигме «образование через всю жизнь» человек XXI века оказался перед необходимостью постоянно повышать уровень своих знаний, квалификации, стремясь к самосовершенствованию и реализации. Для наиболее полного соответствия вызовам стремительно меняющегося общества современный человек призван стать социально активной, творческой личностью, способной самостоятельно и оперативно принимать верные решения, брать на себя ответственность за их реализацию. Важными качествами для современного человека стали: профессионализм, рефлексия, автономия, мобильность, стремление к экспериментальной и
> I
( творческой деятельности, а также умения адаптироваться к постоянно обнов-
1 ляющимся требованиям социума.
Сложность педагогической деятельности на рубеже веков заключается 1 в том, что школа является не только источником знаний, но и призвана фор
мировать у своих учащихся востребованные обществом личностные качества, развивать их способности и навыки, служить проводником в мире информации. Происходящие в мире социальные трансформации обусловили смещение основного акцента в деятельности педагога с позиции функционального исполнителя на «рефлексирующего практика», что предполагает актуализацию творческих, исследовательских аспектов педагогической деятельности и объясняет назревшую потребность общества в новом учителе - учителе-профессионале, «Учителе XXI века», - обладающим такими качествами, как: профессиональная компетентность, рефлексия, автономия, мобильность, стремление к экспериментальной и творческой деятельности; способном к принятию нестандартных решений, активному участию в инновационных процессах, адаптации к постоянно обновляющимся требованиям социума.
Ценностным ориентиром деятельности учителя-профессионала в информационном пространстве является формирование всестороннеразвитой личности школьника, для более полной самореализации которого необходимо знание одного или нескольких иностранных языков, открывающих перед ним неограниченные возможности в построении своего жизненного пути и способствующих повышению его академической мобильности.
Французские исследователи (Г. Вуйте, К. Мюслен, Ж.-Л. Сорон) трактуют академическую мобильность как необходимое условие для развития интеллектуального потенциала и автономии при организации собственной образовательной парадигмы, то есть возможности выбора учебного заведения и программы обучения в любой стране в рамках единого мирового образовательного пространства.
Как известно, Франция прочно занимает второе место в мире (после Великобритании) по экспорту образовательных услуг и приему иностранных
студентов. Несмотря на то, что за последние десять лет во многих странах количество учеников несколько снизилось, что привело к кризису высшего профессионального образования, процентное соотношение иностранных студентов в Высших школах и Университетах Франции продолжает расти (3142 российских студентов обучается в Университетах Франции в 2006 году и более 5000 в 2009 г.).
Привлекательность французской системы образования для российских студентов объясняется рядом объективных факторов, среди которых: расширение и диверсификация партнерских отношений Российской Федерации и Франции; высокое качество и открытость французского образования; возможность карьерного роста на мировом рынке труда. Однако владение иностранным языком на уровне, необходимом для продолжения обучения за рубежом, невозможно без наличия учителей-профессионалов, способных подготовить школьников к их дальнейшей социализации и активному участию во всех сферах жизнедеятельности общества.
Понятие «учитель-профессионал» рассматривается современными исследователями как личность гуманная, творческая, обладающая особыми профессиональными качествами (духовная и нравственная зрелость; гуманистическая направленность; креативность; толерантность; рефлексия; автономия и т.д.); развитыми педагогическими способностями и сформированными компетенциями; стремящаяся к самообразованию и саморазвитию, что является необходимыми условиями для осуществления продуктивной деятельности в информационном обществе XXI века.
Актуальность исследования вопросов подготовки учителей- профессионалов во Франции (на примере учителей французского языка как иностранного) связана с объективными процессами интеграции отечественной и зарубежных образовательных систем, а также необходимостью понимания основных проблем и тенденций мирового образования, равно как и поиска наиболее эффективных путей выхода из образовательного кризиса.
Проблема подготовки учителей французского языка как иностранного является одним из ключевых направлений образовательной политики французского правительства. Потребность страны в учителях французского языка
как иностранного продиктована: ростом числа иммигрантов; развитием академической мобильности и увеличением числа иностранных студентов в высших учебных заведениях Франции; необходимостью распространения французского языка за рубежом; интересом других стран и народов к культурному наследию Франции, а, следовательно, потребностью в учителях- профессионалах, способных учить не только языку, а стать, своего рода проводником в мире французских традиций, ценностей и знаний.
Степень изученности проблемы в отечественной и зарубежной научно-педагогической литературе.
Анализ педагогических исследований показал, что вопросы профессиональной подготовки учителей издавна занимают центральное место в научных изысканиях отечественных и зарубежных ученых.
Вопросам педагогического образования во Франции посвящены,работы отечественных и французских специалистов: монографии и статьи Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, Е.Б. Лысовой, З.А. Мальковой, диссертации JI.B. Ведерниковой, С.А. Головко, Е.Я. Григорьевой, А.Х. Закирьяновой, Л.Н. Лабазиной, Н.Д. Никандрова, М.Л. Славина, П. Альбертини, А. Барбэ, С. Бланшар-Лавилля, М. Дабэна, С. Надо, Ж.-П. Обэна, Ж.-Л. Одюка, Д. Раймо- на и др.
Идеи профессионализма и профессиональной компетентности личности учителя исследовали: Т.Ю. Базаров, Г.С. Вяликова, Л.К. Гребенкина, И.А. Зимняя, А. К. Маркова, Н.В. Мартишина, С.С. Савельева, М.А. Чошанов, Ф. Дэбизэ, Б. Корню, Д. Кост, Ф. Мюллер, Ф. Руффен, и др.
Значительный вклад в разработку проблем ценностей и функционирования ценностной системы в образовании внесли Г.А. Андреева, H.A. Аста- шова, Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин, B.C. Собкин, З.И. Равкин, Г.И. Чи- жакова, К. Бабэн, М. Вербик-Бутэн, Ж. Фонтаний,.
Проблемы подготовки учителя-профессионала раскрыты в исследованиях французских ученых: Д. Желена, Ф. Клерка, С. Лелу, Ж.-П. Обэна, Л. Порше, П. Райу, и др.
В российской и зарубежной науке начала XXI века возрос научный интерес к вопросам академической мобильности студентов и преподавателей. Особого внимания заслуживают работы В. И. Байденко, М.Д. Бершадской, Л.А. Герасимова, Ю. И. Калиновского, В.Б. Касевич, Э. А. Морылевой, А.В.Петрова, С.А. Тыртый, A.A. Цыб, Г. Вуйте, Ж.-П. Дюпор, Б. Дюран, С. Жилда, Л. Монтросэ, К. Мюслэн, С. Небер, Ж.-Л. Сорон, и др.
Однако при всем многообразии существующих на сегодняшний день исследований по проблеме подготовки французского учителя пока недостаточно четко определены трансформации, произошедшие в системе высшего педагогического образования Франции за последние 10 лет; не исследованы концепции профессионализма учителя; неполно раскрыта аксиологическая значимость французского языка для российского общества; при этом не подверглось переоценке значение учителя иностранного языка (в частности, французского языка как иностранного) для новой ступени развития человеческого общества в условиях динамичного роста академической мобильности; не определена также специфика его подготовки и нового социального статуса.
До настоящего времени не нашли своего разрешения следующие объективные противоречия между:
уровнем теоретической разработки актуальных проблем высшего педагогического образования и реально существующей практикой подготовки учителя-профессионала;
потребностью французского общества в учителях иностранного языка - профессионалах (в частности, учителей французского язьжа как иностранного) и недостаточной разработанностью проблемы их профессионально- педагогической подготовки к работе как с иммигрантами, так и с иностранными студентами;
едиными требованиями государственного образовательного стандарта профессиональной подготовки французских учителей и большой региональной вариативностью вузовских учебных программ;
развитием академической мобильности в мировой образовательной практике и существующей проблемой нострификации иностранных дипломов и ученых степеней в отдельных странах.
Систематизация данных противоречий, равно как и тщательный анализ работ французских и отечественных ученых по вопросам профессиональной подготовки учителя во Франции обусловили проблему исследования, которая заключается в выявлении сущностных характеристик профессионализма в концепциях французских ученых и определении путей подготовки учителя- профессионала в высшей педагогической школе Франции в исследуемый период.
С учетом выделенных противоречий и сформулированной проблемы была определена тема: «Подготовка учителя-профессионала в высшей педагогической школе Франции в конце XX - начале XXI вв. (на примере учителя французского языка как иностранного)».
Объект исследования: профессиональная подготовка учителей в высшей педагогической школе Франции.
Предмет исследования - особенности подготовки учителя- профессионала в высшей педагогической школе Франции на рубеже XX-XXI веков (на примере учителя французского языка как иностранного).
Цель исследования: теоретико-методологическое и практическое обоснование подготовки' французского учителя-профессионала в высшей педагогической школе Франции в исследуемый период.
В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, процесс педагогической подготовки учителя-профессионала во Франции будет более эффективным, если:
проведен ретроспективный анализ реформирования подготовки учителей с последующим ее специальным правовым и программно-методическим сопровождением в контексте современных тенденций развития педагогического образования Франции;
изучены проблемы профессиональной подготовки учителя французского языка как иностранного во Франции к работе с иммигрантами и иностранными студентами;
разработана модель учителя-профессионала на основе современных концепций профессионализма;
субъектами образовательного процесса осознана аксиологическая значимость французского языка для мирового сообщества;
использована академическая мобильность студентов и профессорско- преподавательского состава как фактор повышения уровня профессионализма учителя французского языка как иностранного;
обобщен опыт по обеспечению академической мобильности французских и российских студентов (ШБМ, г. Кан; МГОСГИ, г. Коломна).
Общая цель исследования, его проблема и гипотеза определили задачи
исследования:
Осуществить ретроспективный анализ результатов реформирования профессиональной подготовки французского учителя в высших педагогических школах Франции.
Выявить основные тенденции и направления развития французского педагогического образования на современном этапе.
Изучить проблемы профессиональной подготовки учителя французского языка как иностранного на территории Франции к работе с иммигрантами и иностранными студентами.
Разработать общую модель современного учителя-профессионала на основе существующих концепций профессионализма и профессиональной компетентности французского учителя.
Выявить аксиологическую значимость французского языка в подготовке учителя для мирового образовательного пространства, в целом, и российского общества, в частности.
Обобщить французский и российский опыт по обеспечению академической мобильности будущих учителей (Педагогический институт, г. Кан; МГОСГИ, г. Коломна).
Теоретико-методологическая база исследования. Общая методологическая основа исследования представлена на нескольких уровнях:
философском уровне, основу которого составляют фундаментальные положения (о всеобщей связи, взаимообусловленности и взаимодействии явлений и процессов окружающего мира; о деятельностной природе человека; о многофакторном характере развития личности) и принцип единства логического, исторического и культурологического в педагогическом познании.
общенаучном уровне, идеи которого составляют системный подход, обозначающий рассмотрение объекта как целостного множества элементов в совокупности отношений и связей между ними; культурологический подход, предполагающий приобщение личности к общечеловеческой культуре и самореализацию педагога в культуре; исторический подход; аксиологический подход, отражающий национальные и общечеловеческие ценности духовной жизни общества, его науки, культуры, образования; акмеологический подход, подразумевающий организацию и самоорганизацию деятельности личности, обеспечивающей ей достижение высшей степени развития профессионализма; интегративный подход, требующий дополнительного привлечения трудов по истории, философии, методологии, педагогики, психологии, лингвистике и др.
конкретно-научном уровне, представленном современными педагогическими концепциями, основанными на признании человека и образования высшими ценностями информационного общества XXI века; документами ЮНЕСКО, Совета Европы и Европейской комиссии по проблемам образования, постановлениями Министерства образования и науки Французской Республики и Российской Федерации. Исследование особенностей высшего педагогического образования во Франции осуществлялось в соответствии с концептуальными основами, раскрытыми в трудах Ю.С. Алферова, Г.А. Андреевой, Н.М. Воскресенской, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, А.П. Лифе- рова, Е.Б. Лысовой, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, В.Я. Пилиповского и ряда других специалистов, разрабатывающих теоретические и методологические основы сравнительной педагогики. Источниковедческая база исследования:
В качестве основных источников использовались:
отечественная и зарубежная философская, историческая, педагогическая, социологическая, лингвистическая литература;
учебные планы, программы, официальные и нормативные документы Министерства Национального образования Франции, Совета Европы, тексты законов «Об автономии Университетов» (май 1968 г.); «Об ориентации образования» (10 июля 1989 г.); «Об организации высшего педагогического образования» (14 февраля 2002 г.); закон «О высшем профессиональном образовании» (10 августа 2007); «Перечень требований к квалификации студентов - выпускников Педагогических институтов» (1 января 2007 г.) и др.
тексты «Всемирной декларации по высшему образованию для XXI века» (9-14 октября 1998 г.); «Великой хартии университетов» (1998 г.); Болон- ской декларации (19 июня 1999 г.); Лиссабонского соглашения (14 декабря 2000 г.); Пражского коммюнике министров (2001) и т.д.
периодические издания («Sociologie du travail»; «Le Monde»; «Le franais
dans le monde»; «Le Monde de l'Education»; «Revue franaise de pdagogie»; «Recherches et formation»; «Le Mouvement social»; «Informations sociales»; «La lettre de l'ducation»; «ducation permanente»; «Les cahiers de la Francophonie»; «ducation et socits»; «Les dossiers de ducation & Formations»; «Cahiers pdagogiques».
- \уеЬ-сайты по образованию: государственные сайты ЮНЕСКО, Совета Европы, Министерства Национального образования Франции и др.
Методы исследования: Специфика предмета исследования определила необходимость использования преимущественно теоретических методов: теоретико-педагогический анализ научной литературы по изучаемой проблеме; сопоставление и обобщение педагогического опыта образовательных учреждений, осуществляющих подготовку французских учителей; сравнение, абстрагирование и конкретизация; историко-ретроспективный анализ, исто- рико-логический анализ.
Использовались также такие эмпирические методы как: непосредственное педагогическое включение: во время пребывания и обучения во Франции мы изучали организацию учебного процесса в Педагогическом институте университетского типа Франции (г. Кан); научные встречи, интервью, беседы, анкетирование французских и российских студентов, учителей.
База исследования. Данное исследование проводилось на базе факультета иностранных языков (кафедра французского и немецкого языков) МГОСГИ, а также на отделении французского языка как иностранного педагогического института (ШБМ) г. Кан (Нижняя Нормандия, Франция) с сентября 2006 по сентябрь 2010 года и включало 3 основных этапа:
На первом этапе (2006 - 2007 гг.) была определена источниковедческая база исследования; проводился сбор научных источников по изучаемой теме (как на русском, так и на французском и английских языках); осуществлялся анализ теоретической и практической изученности поставленной проблемы; определялись исходные позиции исследования - его объект, предмет, гипотеза, цель, задачи.
На втором этапе (2008 - 2009 гг.) - выполнялась обработка и систематизация полученных данных; формировалось собственное видение данной проблемы. Проводилась корректировка выдвинутой гипотезы. Были выявлены основные тенденции и направления дальнейшего развития педагогического образования Франции. Систематизировались основополагающие концепции профессионализма французских ученых, на основе которых была разработана модель французского учителя-профессионала.
На третьем этапе (2009 - 2010 гг.) проводилось научное оформление диссертационного исследования, его корректировка, уточнялись основные положения, оформлялись результаты исследования, материалы которых нашли свое отражение в содержании публикаций.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
определены основные направления развития высшего педагогического образования Франции на рубеже веков;
проанализирован процесс профессионально-педагогической подготовки французского учителя в исследуемый период;
раскрыта сущность нового феномена «Учитель XXI века»;
уточнены понятия «профессионализм» и «профессиональная компетентность» французского учителя;
разработана модель французского учителя-профессионала на основе существующих концепций профессионализма с использованием оригинальных источников не известных в России.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
в категориально-понятийный аппарат исследования введены дефиниции понятий «Учитель XXI века»; «учитель-профессионал»; «академическая мобильность»;
выявлены эффективные подходы к педагогической подготовке французского учителя-профессионала;
проанализированы идеи Болонской декларации по обеспечению академической мобильности французских и российских студентов;
раскрыта аксиологическая и практическая значимость французского языка для российского общества;
рассмотрены перспективы развития франко-российского сотрудничества в области образования;
- "результаты исследования расширяют существующие представления о системе педагогической подготовки учителя-профессионала во Франции и его роли в социуме. Практическая значимость проведенного исследования заключается в обобщении и конкретизации знаний по данной проблеме. Материалы исследования могут быть использованы при чтении курса лекций по общей и сравнительной педагогике, проведении семинарских и практических занятий, при написании рефератов, курсовых, выпускных квалификационных работ, а также новых диссертационных исследований.
Достоверность исследования обеспечивается: тщательным изучением и анализом научной литературы по изучаемой проблеме; теоретической и методологической обоснованностью исходных позиций; использованием оригинальных (на французском языке) источников; применением методов, адекватных проблеме, целям и задачам исследования; комплексностью применяемой методики и многоаспектностью обработки полученных данных, а также непосредственным наблюдением диссертанта за организацией образовательного процесса профессиональной подготовки французских учителей в рамках его участия в международном проекте соШеИе.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Основные тенденции и направления актуального состояния и дальнейшего реформирования системы высшего педагогического образования Франции сводятся к следующему: переход на 3-х уровневую систему организации высшего образования (лиценциат-магистратура-докторантура); более глубокая децентрализация высшего образования; развитие автономии ВУЗов; ориентация на профессионально-компетентностную парадигму в подготовке учителя; реорганизация Педагогических институтов в ВУЗы университетского типа (ШРМ) и их переход в ведомство Университетов; углубленное изучение педагогических дисциплин (философия образования, педагогика (общая, сравнительная, коррекционная и т.д.), психология; методология, методика и др.); внедрение новых форм и методов обучения будущих учителей; более широкое использование информационных технологий (блоги, электронные портфолио, онлайн-конференции, дистанционное обучение и т.д.); обновление образовательных программ профессионально-педагогической подготовки учителя в соответствии с требованиями информационного общества.
Основополагающими проблемами профессиональной подготовки учителя французского языка как иностранного являются: проблема несоответствия уровня подготовки (университетский, методический, педагогический, профессионально-компетентностный) получаемым знаниям и формируемым профессиональным компетенциям; большая региональная вариативность образовательных программ и стандартов; трудности в организации педагогической практики за рубежом (разница менталитетов и культур, условий жизнедеятельности, труда); слабая изученность национальных, тендерных, личностных особенностей учащихся-иммигрантов и иностранных студентов; замедление процесса компьютеризации учебного процесса; большая наполняемость учебных групп; недостаточность текущего контроля за качеством получаемых знаний; несоответствие социального статуса французского учителя предъявляемым требованиям.
Ценностными ориентирами высшего профессионального образования XXI века стали такие педагогические категории, как: профессионализм и профессиональная компетентность. Новый феномен «Учитель XXI века» отождествляется французскими учеными с учителем-профессионалом. Согласно новым концепциям в информационном обществе XXI века учителю необходимо владеть обширными и системными знаниями; обладать профессиональными компетенциями и способностями, то есть, быть профессионалом в своей деятельности, обладающим такими качествами и свойствами, как: духовная и нравственная зрелость, рефлексия, мобильность, трудолюбие, ответственность, стремление к исследовательской деятельности и самосовершенствованию, чтобы наиболее полно соответствовать вызовам современности.
Французский язык обладает большой аксиологической и практической значимостью для российского общества, что во многом объясняется исто- рико-культурными традициями, а также расширяющимися франко- российскими отношениями в политике, экономике, науке, культуре и образовании. Ценность французского языка для российского общества заключается в том, что он органично сконцентрировал в себе передовые идеи мирового опыта и культуры, являясь, вместе с тем, носителем художественных, эстетических, нравственных и интеллектуальных ценностей. 5. Академическая мобильность, как одна из важнейших составляющих профессионализма, способствует формированию таких качеств, как: динамизм, открытость, коммуникативность, толерантность; обеспечивает участие в диалоге культур; способствует приобретению опыта жизни и работы в поликультурном государстве, что делает учителя не только высококлассным специалистом, но и значительно повышает его конкурентоспособность на всемирном рынке труда. Выполненное исследование не претендует на исчерпывающее решение всего спектра вопросов, связанных с теорией и практикой педагогической подготовки учителя-профессионала во Франции. Сравнительно новое для французской педагогической науки понятие «профессионализм» требует дальнейшего осмысления, разработки критериев его сформированное, изучения его многоуровневой структуры. Перспективными направлениями для дальнейшего исследования являются проблемы качества профессионально- педагогической подготовки учителя во Франции; переоценки аксиологической значимости педагогического цикла в процессе подготовки учителей- профессионалов; путей формирования рефлексивных качеств личности педагога; основных направлений развития и организации международного (в частности, франко-российского) сотрудничества в вопросах образования и но- стрификации зарубежных научных степеней.
Отечественная* наука нуждается в дальнейшем изучении положительного французского опыта реформирования профессиональной подготовки учителей и его учете при дальнейшей реорганизации российской системы педагогического образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались и получили признание при защите диссертации по программе cotutelle de thse между Коломенским государственным педагогическим институтом и Университетом г. Кан (октябрь 2008 г.). Под эгидой национальной библиотеки диссертационных исследований во Франции была опубликована монография автора (г. Лилль, 2009 г.).
Апробация результатов исследования осуществлялась также в процессе: а) организации учебно-познавательной деятельности студентов факультета иностранных языков ГОУ ВПО «МГОСГИ», в том числе при чтении лекций по сравнительной педагогике для студентов IV курса факультета иностранных языков; б) тематических выступлений перед студентами, учителями, преподавателями; в) участия в конференциях разного уровня:
международных: «Проблемы педагогического образования в XXI веке» (Кан - 2008 г.); «Межкультурная коммуникация: вопросы теории и практики (Курск, 2009); «Формирование духовности, достоинства и гражданственности личности в истории теории и практике образования» (Йошкар-Ола, 2009); «Актуальные проблемы международного сотрудничества в области науки и образования» (заочная, Тамбов, 2009); «Применение новых технологий в образовании» (Троицк, 2009); «Формирование личности педагога- профессионала в условиях многоуровневого образования (Рязань, 2009); «Университетское образование: традиции и инновации» (Ульяновск, 2010);
всероссийских: «Закономерности развития высшего профессионального образования» (Москва, 2009); «Комплексный подход к решению проблем обучения и воспитания детей с особыми потребностями» (Коломна, 2010);
региональных'. «Развивающие технологии в общем и специальном образовании» (Коломна, 2009); «Проблемы и перспективы заочного образования сегодня: профессиональный и социально-культурный аспекты» (Воскресенск,
; «Инновации в системе среднего и высшего образования» (Коломна,
;
внутривузовских: ежегодные научно-практические конференции на базе государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный областной социально- гуманитарный институт» (2007-2010 гг.).
Структура диссертационного исследования.
Данное исследование состоит из введения, двух глав, выводов после каждой главы, заключения, библиографии (325 источников, из которых 187 на французском языке) и 10 приложений. Диссертация включает в себя также 10 таблиц, 5 диаграмм, 5 схем, 3 карты, 1 рисунок и 67 фотографий.
Во введении обоснована актуальность исследования, выделены основные противоречия, обусловившие выбор темы; сформулированы проблема, цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, теоретико-методологическая и нормативная базы представленной диссертации; охарактеризованы методы; указаны основные этапы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость; показана достоверность результатов проведенного исследования; приведены сведения по их апробации и внедрению; представлены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки учителя в высшей педагогической школе Франции» проведен анализ культурно-исторических предпосылок, социальных детерминант актуализации проблемы; рассмотрены теоретико-методологические основы педагогической подготовки французского учителя; выделены ключевые этапы реформирования системы высшего педагогического образования Франции; уточнена сущность и содержание профессионально- педагогического образования современного французского учителя; введены дефиниции понятий «учитель-профессионал»; «профессионализм»; «профессиональная компетентность»; «академическая мобильность» раскрывается сущность и значение нового феномена «Учитель XXI века».
Во второй главе «Специфика подготовки учителя в высшей педагогической школе Франции (на примере французского языка как иностранного)» отражена аксиологическая значимость французского языка для мирового сообщества; изучена специфика профессиональной подготовки учителя французского языка как иностранного и на основе сопоставительного анализа обобщен опыт по обеспечению академической мобильности российских и французских студентов педагогических ВУЗов (Педагогический институт университетского типа г. Кан и Коломенский государственный педагогический институт — ныне МГОСГИ).
В заключении диссертационного исследования сформулированы основные выводы, определены возможные направления дальнейшего изучения проблемы.
Социально-экономические, исторические и культурологические предпосылки профессиональной подготовки французского учителя
На защиту выносятся следующие положения: 1. Основные тенденции и направления актуального состояния и дальнейшего реформирования системы высшего педагогического образования Франции сводятся к следующему: переход на 3-х уровневую систему организации высшего образования (лиценциат-магистратура-докторантура); более глубокая децентрализация высшего образования; развитие автономии ВУЗов; ориентация на профессионально-компетентностную парадигму в подготовке учителя; реорганизация Педагогических институтов в ВУЗы университетского типа (ШРМ) и их переход в ведомство Университетов; углубленное изучение педагогических дисциплин (философия образования, педагогика (общая, сравнительная, коррекционная и т.д.), психология; методология, методика и др.); внедрение новых форм и методов обучения будущих учителей; более широкое использование информационных технологий (блоги, электронные портфолио, онлайн-конференции, дистанционное обучение и т.д.); обновление образовательных программ профессионально-педагогической подготовки учителя в соответствии с требованиями информационного общества. 2. Основополагающими проблемами профессиональной подготовки учителя французского языка как иностранного являются: проблема несоответствия уровня подготовки (университетский, методический, педагогический, профессионально-компетентностный) получаемым знаниям и формируемым профессиональным компетенциям; большая региональная вариативность образовательных программ и стандартов; трудности в организации педагогической практики за рубежом (разница менталитетов и культур, условий жизнедеятельности, труда); слабая изученность национальных, тендерных, личностных особенностей учащихся-иммигрантов и иностранных студентов; замедление процесса компьютеризации учебного процесса; большая наполняемость учебных групп; недостаточность текущего контроля за качеством получаемых знаний; несоответствие социального статуса французского учителя предъявляемым требованиям. 3. Ценностными ориентирами высшего профессионального образования XXI века стали такие педагогические категории, как: профессионализм и профессиональная компетентность. Новый феномен «Учитель XXI века» отождествляется французскими учеными с учителем-профессионалом. Согласно новым концепциям в информационном обществе XXI века учителю необходимо владеть обширными и системными знаниями; обладать профессиональными компетенциями и способностями, то есть, быть профессионалом в своей деятельности, обладающим такими качествами и свойствами, как: духовная и нравственная зрелость, рефлексия, мобильность, трудолюбие, ответственность, стремление к исследовательской деятельности и самосовершенствованию, чтобы наиболее полно соответствовать вызовам современности. 4. Французский язык обладает большой аксиологической и практической значимостью для российского общества, что во многом объясняется исто- рико-культурными традициями, а также расширяющимися франко- российскими отношениями в политике, экономике, науке, культуре и образовании. Ценность французского языка для российского общества заключается в том, что он органично сконцентрировал в себе передовые идеи мирового опыта и культуры, являясь, вместе с тем, носителем художественных, эстетических, нравственных и интеллектуальных ценностей. 5. Академическая мобильность, как одна из важнейших составляющих профессионализма, способствует формированию таких качеств, как: динамизм, открытость, коммуникативность, толерантность; обеспечивает участие в диалоге культур; способствует приобретению опыта жизни и работы в поликультурном государстве, что делает учителя не только высококлассным специалистом, но и значительно повышает его конкурентоспособность на всемирном рынке труда. Выполненное исследование не претендует на исчерпывающее решение всего спектра вопросов, связанных с теорией и практикой педагогической подготовки учителя-профессионала во Франции. Сравнительно новое для французской педагогической науки понятие «профессионализм» требует дальнейшего осмысления, разработки критериев его сформированное, изучения его многоуровневой структуры. Перспективными направлениями для дальнейшего исследования являются проблемы качества профессионально- педагогической подготовки учителя во Франции; переоценки аксиологической значимости педагогического цикла в процессе подготовки учителей- профессионалов; путей формирования рефлексивных качеств личности педагога; основных направлений развития и организации международного (в частности, франко-российского) сотрудничества в вопросах образования и но- стрификации зарубежных научных степеней. Отечественная наука нуждается в дальнейшем изучении положительного французского опыта реформирования профессиональной подготовки учителей и его учете при дальнейшей реорганизации российской системы педагогического образования. Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались и получили признание при защите диссертации по программе cotutelle de thse между Коломенским государственным педагогическим институтом и Университетом г. Кан (октябрь 2008 г.). Под эгидой национальной библиотеки диссертационных исследований во Франции была опубликована монография автора (г. Лилль, 2009 г.). Апробация результатов исследования осуществлялась также в процессе: а) организации учебно-познавательной деятельности студентов факультета иностранных языков ГОУ ВПО «МГОСГИ», в том числе при чтении лекций по сравнительной педагогике для студентов IV курса факультета иностранных языков; б) тематических выступлений перед студентами, учителями, преподавателями; в) участия в конференциях разного уровня: международных: «Проблемы педагогического образования в XXI веке» (Кан - 2008 г.); «Межкультурная коммуникация: вопросы теории и практики (Курск, 2009); «Формирование духовности, достоинства и гражданственности личности в истории теории и практике образования» (Йошкар-Ола, 2009); «Актуальные проблемы международного сотрудничества в области науки и образования» (заочная, Тамбов, 2009); «Применение новых технологий в образовании» (Троицк, 2009); «Формирование личности педагога- профессионала в условиях многоуровневого образования (Рязань, 2009); «Университетское образование: традиции и инновации» (Ульяновск, 2010); всероссийских: «Закономерности развития высшего профессионального образования» (Москва, 2009); «Комплексный подход к решению проблем обучения и воспитания детей с особыми потребностями» (Коломна, 2010); региональных . «Развивающие технологии в общем и специальном образовании» (Коломна, 2009); «Проблемы и перспективы заочного образования сегодня: профессиональный и социально-культурный аспекты» (Воскресенск, 2009) ; «Инновации в системе среднего и высшего образования» (Коломна, 2010) ; внутривузовских: ежегодные научно-практические конференции на базе государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный областной социально- гуманитарный институт» (2007-2010 гг.).
Исследования проблемы профессиональной подготовки учителя в современной педагогической науке Франции
Итак, создание ШБМ способствовало усилению профессиональной направленности специальной подготовки будущего учителя, в которой наряду с повышением уровня знаний в области теории педагогики предусматривалось формирование нового содержания дисциплин психолого-педагогического цикла с учётом опыта, накопленного системой подготовки учителей начальной школы.
Сравнение систем подготовки учителей в Нормальных школах и в 1ШМ представлено приложении [См.: приложение 1, табл. №2]:
Как следует из сводной таблицы, нововведениями для Педагогических институтов университетского типа явились: 1) осуществление подготовки к государственному экзамену; 2) текущий контроль за успеваемостью будущих учителей; 3) предоставление социального статуса студенту; 4) возможность посещения занятий в университете с первого года обучения; 5) введение специализированной педагогической подготовки (занятия по методике, педагогике, психологии, дидактике, и т.д.); 6) инициация научно - исследовательской деятельности; 7) статус преподавателя - стажера, что дает возможность учиться и получать зарплату.
Наряду с этим, следует отметить упразднение подготовки к государственному экзамену на первом году обучения в ШРМ, что, с одной стороны, усложняет задачу студентов, а с другой - предоставляет им полную автономию в выборе средств, методов и форм самоподготовки.
Очевидно, что передача профессиональной подготовки учителей в ведомство Педагогических институтов явилось большим шагом вперед в истории развития педагогического образования Франции. Объединяя в себе компоненты и функции Начальных и Высших Нормальных школ, педагогические институты придали массовость и общедоступность профессии учителя. Они сумели объединить в себе теоретическую и практическую подготовки, а также, впоследствии, стали центром методической помощи и учреждением повышения квалификации для учителей-практиков, равно как и для студентов, и для стажеров.
Обучение в IUFM длится 2 года после получения диплома лиценциата. По окончании первого года обучения студенты должны пройти государственный экзамен, с целью тестирования общеобразовательных знаний и перевода на второй год обучения.
Второй год обучения в IUFM посвящен формированию практических профессиональных навыков: управление коллективом учащихся, развитие педагогического мастерства (педагогический такт, манеры поведения, общение с аудиторией), умение методически грамотно строить урок, подбирать материал для классных и домашних заданий, и т.д.
В целях развития рефлексивных качеств личности будущих учителей, декретом Д. Банселя (rapport D. Bancel) от 2 июля 1991 г. было введено обязательное написание курсовой работы на втором году обучения [166].
В конце второго года студенты проходят государственный конкурс, организованный по всей территории Франции, и, в случае успешной сдачи экзаменов, занимают предложенную Министерством образования должность в педагогическом аппарате страны.
На современном этапе реформирования профессиональной подготовки учителей в содержание образовательных стандартов по подготовке учителей были включены четыре самостоятельных цикла предметов: общеобразовательных, специальных, психолого-педагогических и методических. Особое место стала занимать самостоятельная научно-исследовательская работа студентов, что свидетельствует о переходе студента на уровень «рефлексирующего практика».
Отметим, что Министерство Национального образования Франции, начиная с середины XX в., всячески способствует формированию исследовательских и экспериментальных навыков у студентов и учителей, что является необходимым условием для осуществления эффективной деятельности на новой ступени развития информационного общества, в котором особенно значимыми качествами являются: самообразование и самосовершенствование на протяжении всей жизни.
Можно констатировать, что данная модель подготовки учителей во Франции обладает рядом достоинств: тщательный отбор кандидатов через систему тестов, анализ личного дела и собеседование, выбор направления учебы не только с учетом специальности, но и с учетом специфики выбранного учебного заведения, что делает подготовку максимально эффективной; акцент на практическую подготовку, когда весь второй год обучения в 1ЦРМ студенты работают самостоятельно в качестве учителя; серьезное методическое обеспечение теоретической и практической подготовки, в которой участвуют инспектора национального образования, преподаватели университетов и университетских институтов подготовки учителей, учителя-методисты, представители администрации базовых школ.
Сегодня на всей территории Франции насчитывается 29 Педагогических институтов, в которых обучается 90 ООО студентов [См.: приложение № 3, карта №1].
Однако с построением единого образовательного пространства и переходом на новую 3-х уровневую модель обучения, университетская подготовка приобретает все большую значимость.
В настоящее время меры, предпринимаемые для гармонизации европейского образовательного пространства, ставят целью создание общего рынка дипломов, облегчающего мобильность студентов, а создание общего рынка труда, в свою очередь, , обусловливает мобильность дипломов. В связи с этим возникает проблема соответствия профессиональной подготовки рынку труда, а, следовательно, и проблема профессионализации университетской подготовки.
Необходимо отметить, что возрастающая тенденция к децентрализации высшего профессионального образования стала причиной ряда изменений, произошедших за последние 10 лет в сфере высшего профессионального образования Франции, среди которых: автономность в выборе конечных целей и самостоятельность в выборе содержания образовательных программ, а также форм организации учебного процесса, педагогических методов обучения.
Ценностный потенциал французского языка как иностранного в мире
Анализируя практический опыт Франции по подготовке учителей, необходимо констатировать увеличение количества исследований, посвященных вопросам личности учителя, его статуса в обществе, проблемам реорганизации и модернизации содержания образования, вопросам компетентности и профессионализма современного французского учителя. Поскольку, как отмечает С.А. Дружилов, «поступательное развитие общества возможно лишь в том случае, если его основу будут составлять профессионалы» [62, С. 46]:
Особого внимания в данном направлении заслуживают работы французских ученых: П. Бернар (P. Bernard), M. Дабэн (M. Dabne), M. Деброк (M. Debrock), Ф. Дебизэ (F. Debyser), И. Дельсо (Y. Delsaut), Б.Корню (В. Cornu), Ф. Кро (F. Cros), Ж.-П. Обэн (J.-P. Obin), Л. Порше (L. Porcher), Д. Раймон (D. Raymond) и др., исследующих профессионально-личностные качества учителя-профессионала для XXI века.
Подчеркивая важность педагогических исследований личности современного учителя, известный французский ученый Бернар Корню (В. Gomu) отмечает рождение социального феномена «новой профессии». В частности, он констатирует: «Ускорение темпов развития социума, переход к информационному обществу и расширение масштабов межкультурного взаимодействия привело к кризису современного образования во всех странах мирового образовательного пространства. Кризис образования коренным образом изменил направление человеческой деятельности и пошатнул систему ценностей, складывающуюся веками. Сегодня, именно учитель находится в самом центре этих изменений: он их переживает, предвосхищает, приспосабливается, в целях лучшего соответствия требованиям общества. Мы присутствуем при рождении «новой профессии» - профессии «Учителя XXI века» [210, С. 18].
Полагаем, что данное высказывание в полной мере подтверждает важность сложившейся ситуации и необходимость переосмысления роли учителя в современном мировом сообществе. Необходимо отметить, что понятия «учитель-профессионал» и «Учитель XXI века» рассматриваются французскими исследователями как тождественные и предполагают совокупность личностных и профессиональных качеств, необходимых для соответствия вызовам времени и осуществления продуктивной деятельности в условиях информационного общества.
Продолжая идею Б. Корню, Ф. Кро (Cros F.) пишет: «В наше время бесспорным является тот факт, что произошедшие социальные и аксиологические изменения являются необратимыми. Общество возлагает большие надежды на учителя, чей труд становится все более и более сложным» [215, С. 31].
Трудности «новой профессии» учителя описывает также Ж. П. Обэн в книге «Enseigner: un mtier pour demain»: «Мы никогда не должны забывать, что преподавание — это не только искусство, но и тяжелая профессия, поскольку, чтобы быть хорошим учителем не достаточно одного призвания. Это сложная профессия, которой необходимо учиться; учиться на протяжении всей своей жизни, поскольку невозможно сразу овладеть всем необхо- димъш мастерством, знаниями, умениями и компетенциями, необходимыми для эффективной деятельности».
Сложность учительства в современном обществе, где, по мнению Анни Фейфан (Annie Feyfant), «школа более не является храмом знаний», заключается и в том, что учитель должен найти компромисс между требованиями социума, образовательными программами и потребностями самих учащихся [238].
И, наконец, итог размышлениям о «новой профессии» учителя подводит П. Бернар (P. Bernard). Согласно его мнению, каждый учитель строит свою собственную профессию, поскольку не может существовать единой педагогической деятельности, как не может существовать двух одинаковых капель воды. Учительство является, прежде всего, свободой мысли, свободой рефлексии и действия [172, С. 9-11].
Как следует из вышеприведенных высказываний, сегодня в профессии учителя наступил переломный момент, что подтверждает необходимость перемещения акцента с самого педагогического процесса на личность учителя и его профессиональные качества.
Важно подчеркнуть, что если в конце 80-х гг. XX века учитель был центральной фигурой учебного процесса, призванной осуществлять передачу знаний и практического опыта подрастающему поколению, являясь определенного рода «урокодателем» и транслятором таких ценностей, как знания, опыт, культурное наследие нации (А. Каспи, Ф. Морван), духовность, этические нормы (П. Бурдье, Р. Ликари), то в начале XXI в., он переходит на уровень «рефлексирующего практика», способного к самостоятельному, творческому поиску решений проблемных ситуаций, возникающих в образоавтель- ном процессе. Новый «Учитель XXI в.» не просто транслирует информацию и делится накопленным опытом, а вступая в субъект-субъектные отношения с учащимися, становится генератором общечеловеческих ценностей таких, как: свобода мысли, действий на благо социума (К. Бабен, П. Валадье); рефлексия (П. Бернар, Ф. Кро); толерантность к другим народам и культурам; эстетика и духовность (Ж. Фонтаний, М. Вербик-Бутэн); широко использует мультимедийные средства обучения; разрабатывает собственные педагогические и воспитательные концепции; осуществляет поиск наиболее эффективных форм и методов обучения. Таким образом, он одновременно объединяет в себе функции учителя, наставника, методолога, исследователя, контролера, экспериментатора и т.д., выходя на уровень учителя-профессионала, «Учителя XXI века».
Отныне основной задачей французского учителя является формирование рефлексирующей личности, обладающей высокой степенью духовности, моральными и этическими ценностями, способной к самоанализу, самокритике, умеющей адаптироваться к условиям постоянно изменяющегося общества, готовой учиться и самообразовываться на протяжении всей жизни.
Как известно, основные требования к личности учителя определяются, прежде всего, обществом, в котором он трудится. Они складываются на основе ранее сложившихся требований и получивших свое признание в новых условиях, а также учитывающих перспективы развития общества в целом и системы образования, в частности.
Основные требования к личности учителя и его деятельности отражены на государственном уровне в официальном бюллетене от 4 января 2007 г., а также в требованиях к выпускникам Педагогических институтов [28].
Министерство Национального образования Франции предлагает следующее определение профессиональной компетентности: подтверждение личностью, что он обладает теми способностями, знаниями, умениями и практическими навыками, которые необходимы для выполнения профессиональной деятельности в соответствии с требованиями государства и общества.
Опыт подготовки учителя-профессионала в условиях академической мобильности (на примере партнерских отношений Коломенского государственного педагогического института и Педагогического Университета г. Кан, Нижняя Нормандия)
В 1946 году на конференции в Сан-Франциско французский язык впервые не был утверждён в качестве рабочего языка ООН, несмотря на то, что для этого не хватило лишь одного голоса.
Необходимо отметить особую заслугу генерала де Голля в распространении языка и культуры Франции за рубежом. Сразу после войны по настоянию Шарля де Голля при Министерстве иностранных дел Франции открывается отделение по культурным связям, главной задачей которой является планетарное распространение французского языка и культуры Франции за рубежом.
Министр иностранных дел Франции в 1946 Жорж Бидо (Georges Bidault) пишет: « В настоящее время культура - в области распространения французского языка является нашим основным козырем». Действия Франции по распространению языка и культуры страны за рубежом в 60-е годы во время правления генерала де Голля получили название «Великие устремления Франции».
Необходимо отметить, что во Франции проблеме распространения французского языка за рубежом уделялось большое внимание с давних времен. Уже в 1883 г. с возникновением такой организации, как Французский Альянс (L Alliance franaise) во многих странах осуществлялась работа по распространению французского языка и культуры.
В 1902 г. с целью распространения французского языка была создана Организация по обучению и исследованиям (Bureau des tudes et des oeuvres), в задачу которой входило оказание помощи французским учреждениям, находящимся за границей. В 1920 г. этот центр был переименован в Служба иностранных дел за рубежом (Services des oeuvres franaises Г tranger), a в 1945 г. он получил новое название Главное управление культурными связями (Direction gnrale des relations culturelles).
Но именно при правлении де Голля политика распространения французского языка за рубежом принимает системный характер, намечаются дальнейшие перспективы лингвистической политики. В 60-е годы формируются такие понятия, как « французский язык как иностранный » FLE (franais langue trangre) и «франкофония».
В это же время при французских посольствах всех стран открываются культурные центры, куда приглашают высококвалифицированных французских преподавателей (les titulaires de l ducation nationale franaise). В их задачу входит помощь учителям французского языка, работающим в высших и средних учебных заведениях. На страницах французской педагогической литературы отмечается, что в этот период уделяется большое внимание подготовке зарубежных педагогических кадров для обучения французскому языку как иностранному.
Министерство иностранных дел Франции формулирует одну из основных задач своей деятельности следующим образом: «выработать политику по распространению французского языка, то есть определить цели и способы привлечения страны за страной, стараясь создать положительную педагогическую картину Франции» [294, С. 14].
В 1962 г. подписывается соглашение об обмене преподавателями университетов и средних учебных заведений ряда стран (Англии, Австрии, Бельгии, Нидерландов, СССР, США). В этом же году 15 преподавателей и 25 студентов из Франции приезжает в Москву, и такое лее количество советских студентов и преподавателей было принято во Франции (в числе одной из первых советских делегаций преподавателей во Франции была преподаватель КГПИ — Крупко А.Г.).
В 60-е гг. большую роль в области распространения французского языка играет такая организация как DAGIC (La Direction des Affaires gnrales internationales de coopration1 avec la communaut et l tranger) — Управление международными связями с зарубежными странами, в задачу которой входило налаживание связей с Министерством иностранных дел тех стран, где преподавался французский язык, а также участие в работе ЮНЕСКО и Европейского Совета.
В эти годы (60 - 70-е гг.) Европейский Совет уделяет особое внимание проблемам образования и особенно преподаванию иностранных языков. Главными задачами являлись: 1) подготовка учителей и преподавателей для работы во французских образовательных учреждениях за границей; 2) реализация культурной программы (распространение книг, фильмов, радио и теле передач.
В 1964 г. был утвержден пятилетний план по распространению культуры и языка Франции за рубежом (le plan quinquennat d expansion culturelle), который был предложен Комитетом по международному образованию, во главе которого стоял Ж. Бадеван. План предусматривал распространение французского языка по зарубежным странам путем формирования педагогических кадров для обучения французскому языку как иностранному, организацию культурных обменов, стажировок учителей и преподавателей, ознакомление с культурными и техническими достижениями Франции. Для осуществления принятых программ и планов правительство Франции выделяет колоссальные суммы (214 млн. франков на нужды образования и 88,5 млн. на нужды культуры) [322].
С 1960 по 1968 гг. подписано большое количество договоров по культурным связям между Францией и странами Европы, Азии, Африки. В Бельгии, Испании, Италии, Вьетнаме, Тунисе, Марокко и других странах открываются французские образовательные центры.
Именно в 60 - е гг. XX в. французский язык как иностранный начинает занимать одно из ведущих мест во многих странах Европы, Азии, Африки и Америки. Начинается возрождение французского языка в мире. Так, в США, в 1967 г. французский язык выходит на первое место по сравнению с испанским языком.
В СССР в этот период 22% учащихся средних школ и 30% студентов высших учебных заведений изучают французский язык как иностранный. В стране открывается ряд школ с углубленным изучением французского языка.
По мере усиления независимых внешнеполитических тенденций, вопрос о сближении с Советским Союзом приобретает для де Голля все большую актуальность. В 1964 г. Франция и СССР заключают долгосрочное торговое соглашение, а в 1965 г. — соглашение о совместном внедрении системы цветного телевидения, а также соглашения о сотрудничестве в мирном использовании атомной энергии, о научно-техническом сотрудничестве, об изучении космического пространства. Состоялся обмен взаимными визитами министров иностранных дел Франции и СССР. А в 1966 г. генерал де Голль по приглашению Президиума Верховного Совета СССР и Советского правительства нанес в СССР официальный визит. Французский журнал Пари матч писал: «В 1966 г. в первый раз после великого пожара Москвы в 1812 году трехцветный флаг развевается над Кремлем» [289, С. 5].
