Содержание к диссертации
Введение
1. Контекстный подход как перспективное направление современного обучения 13-47
1.1. Проблема поиска подходов к обучению в современной системе отечественного образования 13-25
1.2. Суть и основные положения контекстного подхода 25-47
2. Педагогическое общение как единство вербальной и невербальной сторон 48-98
2.1. Сущность педагогического общения 48-66
2.2. Общая характеристика невербальных средств общения и их классификации 67-83
2.3. Роль и место невербальных средств в процессе профессионально-педагогического общения 84-98
3. Реализация контекстного подхода в процессе обучения невербальным средствам (с акцентом на жестикуляции) иноязычного педагогического общения 99-132
3.1. Программа опытно-экспериментального формирования невербального компонента иноязычного педагогического общения у будущих учителей иностранного языка 99-117
3.2. Анализ результатов опытно-экспериментального формирования невербального компонента иноязычного педагогического общения 118-132
Заключение 133-137
Список литературы 138-157
Приложения 158-165
- Проблема поиска подходов к обучению в современной системе отечественного образования
- Общая характеристика невербальных средств общения и их классификации
- Роль и место невербальных средств в процессе профессионально-педагогического общения
- Программа опытно-экспериментального формирования невербального компонента иноязычного педагогического общения у будущих учителей иностранного языка
Введение к работе
Глобальные изменения, происходящие в мире в постиндустриальную эпоху, существенным образом сказываются на сфере образования и предполагают переосмысление его философских, методологических, аксиологических, культурологических и иных оснований. Изменения затронули и результативно-целевую основу образования (В.И. Байденко [10, 11], И.А. Зимняя [73, 74, 75, 76], Ю.Г. Татур [198, 199], В.Д. Шадриков [214, 215] и др.). Знания, умения, навыки уже не рассматриваются в качестве цели и результата образования, а начинают входить в состав более широкого и соотносимого с гуманистическими ценностями общества понятия «компетентность». Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», основной целью деятельности образовательных учреждений любых типов является формирование у обучающихся ключевых компетенций в разных областях человеческой жизнедеятельности, в том числе в сфере общения.
Исследованиями проблем человеческого общения как уникального многопланового феномена занимаются ученые в разных областях научного знания: философии (А.А. Брудный [24], Л.П. Буева [25], М.С. Каган [83], B.C. Коробейников [97], Б.Д. Парыгин [158, 159] и др.), социологии (И.С. Кон [92, 93], В.П. Конецкая [95] и др.), психологии (Г.М. Андреева [6, 153], А.А. Бодалев [19, 20, 21], А.В. Добрович [67], Б.Ф. Ломов[120, 121], А.В. Петровский [165] и др.) и многих других. Особое значение категория общения приобретает в педагогике, превращаясь из сопутствующего деятельности явления в категорию профессионально значимую для учителя. Сегодня компетентность в сфере общения рассматривается в качестве неотъемлемой составляющей профессиональной компетентности педагога, который не просто передает знания, умения и навыки, а выступает как целостная и профессионально мотивированная личность, способная эффективно взаимо-
4 действовать с обучающимися и на этой основе осуществлять воспитание и развитие человека, формирование его мировоззрения, отношения к себе, другим людям и окружающему миру.
В трудах отечественных педагогов и психологов (А.Б. Добровича [67], В.А. Кан-Калика [86], А.К. Марковой [122], А.А. Леонтьева [110], А.В. Муд-рика [137, 138] и др.) особое внимание уделяется проблеме становления будущего педагога как субъекта педагогического общения. В них раскрывается роль педагогического общения как ведущего фактора развития учащегося, определяются структура и условия формирования коммуникативных умений педагога, описываются способы достижения взаимопонимания между ним и воспитанниками, определяются культурно-этические нормы педагогического взаимодействия.
Педагогическое общение, как известно, являясь одним из видов профессионального общения, представляет собой нерасторжимое единство трех аспектов: коммуникативного, интерактивного, перцептивного (Г.М. Андреева [6]) и двух сторон (вербальной и невербальной), непосредственным образом соотносимых с использованием в профессиональном педагогическом общении разных знаковых систем: системы языка и системы невербальных средств общения (жестов, мимики, поз, интонации, паузации и т.п.).
В последние годы интерес исследователей усилился именно к невербальной стороне педагогического общения (Е.А. Петрова [164], З.С. Смелко-ва [186], Н.В. Фанькина [204], и др.). Это объясняется пониманием того, что любая профессиональная деятельность в сфере «человек-человек» (Е.А. Климов [87]) особенно педагогическая, требует наличия у специалиста умений невербального общения. Экспериментальные исследования выявили, что с помощью невербальных средств общения передается до 65 % всей передаваемой в общении информации, причем экспрессивность, эмоциональность, отношение к ситуации общения, зачастую, не могут быть переданы учителем с помощью других средств (А. Меграбян [138], В.П. Морозов [134, 135] и др.). Несовпадение же (неконгруэнтность) вербального и невербального ко-
5 дов значительно снижает эффективность коммуникативного воздействия, приводя в отдельных случаях к коммуникативным провалам.
В педагогике, психологии, паралингвистике, методике преподавания иностранного языка накоплен значительный опыт изучения невербальных средств общения. В исследованиях Е.В. Верещагина [43], Н.В. Глаголева [55], И.Н. Горелова [56, 57, 58, 59], Г.В. Колшанского [90], В.П. Конецкой [95], Е.В. Красильниковой [98], В.А. Лабунской [106, 219], А.А. Леонтьева [111], В.П. Морозова [134,135], Т.М. Николаевой [145,146], Н.И. Смирновой [184] и др. проведен глубокий анализ системы невербальных средств общения, выделены их сущностные характеристики, определены виды и функции невербальных средств, выявлена и описана национально-культурная специфика невербальных средств общения в разных культурах.
Полученные в них результаты послужили теоретической основой исследований прикладного характера, посвященных проблемам обучения невербальным средствам общения. К ним относится и ряд диссертационных исследований, выполненных в контексте обучения иностранному языку (Л.Ф. Величко [28], Е.В. Григорьева [61], С.А. Должникова [68], Е.В. Мощанская [136], В.У. Ногаева [147], С.А. Цыцура [211] и др.), в том числе в контексте профессиональной подготовки учителя иностранного языка (Н.Г. Баженова [12], Н.Г. Лебедева [108] и др.). Предложены рабочие программы, авторские технологии обучения невербальным средствам иноязычного общения, реализуемые как на занятиях по практическому курсу иностранного языка, так и в рамках различных спецкурсов.
Вместе с тем, в профессиональной подготовке учителя иностранного языка остается проблема поиска таких подходов к обучению невербальным средствам общения, которые позволяли бы успешно формировать у будущих учителей иностранного языка невербальные средства профессионально-педагогического общения, непосредственным образом соотнося их с предстоящей педагогической деятельностью не только в широком социокультур-
ном контексте их использования носителями языка, но и в собственно профессионально-педагогическом.
Проведенный в диссертации анализ показывает, что такие возможности могут быть в наибольшей мере созданы при реализации широко используемого в профессиональном образовании контекстного подхода, разрабатываемого А.А. Вербицким [31, 32, 33, 34, 35, 37, 38] и его научно-педагогической школой [26, 40, 41, 69, 70, 85, 107, 124]. Однако обучение и, соответственно, формирование невербального компонента - проксемика, такесика, кинесика, и, в частности, весьма значимая для общения жестикуляция - профессионального педагогического общения будущих учителей иностранного языка с позиций этого подхода ранее не являлась предметом специального изучения, что и обусловило актуальность темы диссертации.
Проблема исследования: влияние контекстного подхода на продуктивность формирования невербального компонента профессионально-педагогического общения у будущего учителя.
Объект исследования: подготовка учителя иностранного языка в сфере профессионально-педагогического общения.
Предмет исследования: влияние контекстного подхода на продуктивность формирования у учителя иностранного языка невербального компонента педагогического общения в процессе его профессиональной подготовки.
Цель исследования: выявить влияние контекстного подхода на продуктивность формирования невербального компонента иноязычного педагогического общения учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки.
Гипотеза исследования: использование контекстного подхода в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка обеспечит продуктивное формирование невербального компонента иноязычного педагогического общения (как совокупности невербальных средств, используемых в профессиональной деятельности) при следующих условиях: а) воссоз-
7 даний в учебной деятельности студентов контекста профессиональной деятельности учителя и социокультурного контекста общения носителей языка, представленного единством вербальных и невербальных средств; б) организации обучения невербальными средствам педагогического общения в органичном единстве с вербальными; в) в объединении в процессе обучения кинетических, проксемических, такесических средств невербального общения с акцентом на обучение основным группам жестов, соотносимых с основными умениями педагогического общения.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие его задачи:
на основе теоретического анализа литературы по теме исследования определить роль и функции невербальных средств в процессе общения, в том числе педагогического;
опираясь на данные научных исследований, определить особенности и номенклатуру невербальных средств общения;
определить педагогические условия формирования невербального компонента иноязычного педагогического общения в условиях контекстного подхода;
разработать и провести педагогический эксперимент по проверке гипотезы исследования;
- провести количественную и качественную обработку полученных
данных, сформулировать основные обобщения и выводы.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- научные взгляды, раскрывающие актуальные проблемы современного
образования (В.И. Байденко [10, 11], А.А. Вербицкий [34, 37], Б.С. Гершун-
ский [52, 53, 54], И.А. Зимняя [73, 74, 75, 76], Н.А. Селезнева [181], Ю.Г. Та-
тур [198,199] и др.);
- основные результаты и выводы, полученные в философских, психо
логических и педагогических исследованиях по проблемам общения (М.С.
Каган [83], В.А. Кан-Калик [86], А.А. Леонтьев [109, ПО, 111], М.И. Лисина
8 [118, 119], Б.Ф. Ломов [120, 121], А.В. Мудрик [137, 138] Б.Д. Парыгин [158, 159] и др.);
научные положения, раскрывающие специфику невербальной коммуникации (И.Н. Горелов [56, 57, 58], Г.В. Колшанский [90], В.А. Лабунская [106, 219], В.П. Морозов [134, 135], Е.А. Петрова [164] и др.);
основные концептуальные положения теории контекстного обучения в системе профессионального образования (А.А. Вербицкий [31, 32, 33, 34, 35,37,38,41]).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использован комплекс методов: теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы; педагогический эксперимент; метод экспертной оценки для определения уровня развития умений невербального общения; педагогическое наблюдение; статистические методы обработки эмпирических данных.
Научная новизна исследования:
раскрыты педагогические условия продуктивного формирования в контекстном обучении невербального компонента профессионального педагогического иноязычного общения в его единстве с вербальным;
предложен способ группировки невербальных средств общения (в данном случае - жестов), подлежащих овладению будущим учителем иностранного языка, исходя из выделенных в литературе основных умений педагогического общения: умений передать информацию, понять состояние ученика, устанавливать партнерские отношения с детьми, воздействовать на партнера, управлять собственным психическим состоянием.
Теоретическая значимость исследования:
на основе данных педагогики, психологии, паралингвистики дана целостная характеристика педагогического общения как функционального единства вербальной и невербальной сторон;
обосновано использование принципов и основных положений теории контекстного обучения применительно к профессиональному иноязычному
9 образованию для формирования невербального компонента иноязычного педагогического общения, что, в свою очередь, расширяет границы применимости теории контекстного обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что подготовлены и используются методические рекомендации по разработанной в ходе исследования программе формирования невербального компонента педагогического иноязычного общения учителей иностранного языка; материалы исследования использованы также при разработке курсов «Педагогическое общение», «Невербальные средства педагогического общения»; материалы и выводы диссертационного исследования могут войти в курсы лекций по педагогическому общению для учителей, повышающих квалификацию в системе дополнительного педагогического образования.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (2002-2004гг.) изучалась философская, педагогическая, психологическая литература по проблеме исследования, уточнялись цели, задачи, методы исследования, выявлялась степень разработанности проблемы в научной литературе, формулировались гипотеза и замысел исследования.
Второй этап исследования (2004-2006 гг.) включал в себя опытно-экспериментальную работу по выявлению влияния контекстного подхода на продуктивность формирования невербального компонента профессионального педагогического иноязычного общения. На основе контекстного подхода была разработана программа формирования невербального компонента профессионального педагогического общения будущих учителей иностранного языка, проводилось опытно-экспериментальное обучение.
На третьем этапе исследования (2006-2007 гг.) анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, делались выводы о степени достижения цели и решения поставленных задач; был подготовлен текст диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
Контекстный подход обеспечивает продуктивность формирования невербального компонента в совокупности входящих в него невербальных средств иноязычного педагогического общения посредством моделирования в обучении двух контекстов: а) контекста будущей профессиональной деятельности учителя иностранного языка; б) социокультурного контекста общения носителей языка, представленного единством вербальных и невербальных средств.
Основой группировки жестов как одного из видов невербальных средств общения, которые в наибольшей мере сопряжены с речевым поведением человека и обладают ярко выраженной национально-культурной спецификой, является их функциональная нагрузка, реализуемая такими функциями, как описательная, акцентирующая, ритмическая и т.п., позволяющая соотнести их с основными умениями педагогического общения.
Формирование у будущего учителя невербального компонента педагогического иноязычного общения продуктивно осуществляется в единстве с обучением собственно языковым средствам.
Апробация и внедрение результатов исследования. Выводы и результаты исследования проверялись и корректировались в ходе опытно-экспериментальной работы (2004-2006 гг.). Основные положения и результаты исследования отражены в статьях и материалах научно-практических конференций (2002-2007): Международной научно-практической конференции «Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование» (Липецк, 2006), 1-й Межрегиональной конференции Российского союза молодых ученых «Молодежь в науке: проблемы и перспективы» (Липецк, 2006), а также обсуждены на заседаниях лаборатории творческой педагогики и кафедры английского языка Липецкого государственного педагогического университета (ЛГПУ), кафедры английского языка и перевода Липецкого филиала Нижегородского государственного лингвистического университета, на заседаниях кафедры социальной и педагогической психологии МГГУ им. М.А.Шолохова (2003-2007 гг.).
Материалы исследования внедрены в педагогический процесс и используются в практике преподавания иностранного языка на факультете Лингвистики и межкультурной коммуникации Липецкого государственного педагогического университета (ЛГПУ) в процессе профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка. Материалы исследования также были использованы преподавателями кафедры Профессиональной подготовки учителя иноязычной культуры ЛГПУ при разработке курсов «Педагогическое общение», «Невербальные средства педагогического общения», «Введение в межкультурную коммуникацию». Результаты и материалы исследования также нашли свое отражение при написании студентами под руководством диссертанта нескольких дипломных и курсовых работ.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов определяются выбором адекватной теоретико-методологической основы диссертации, выбором комплекса методов исследования, адекватных его логике и задачам, репрезентативностью выборки участников педагогического эксперимента, использованием методов статистической обработки данных.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы, определяется цель, объект, предмет исследования, формулируются его гипотеза и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, описывается теоретико-методологическая база, приводятся положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Контекстный подход как перспективное направление современного обучения» приведен теоретический анализ новых подходов к обучению, отвечающих целям и задачам современного образования, описаны основные положения и суть теории контекстного обучения в системе профессионального образования.
Во второй главе диссертации «Педагогическое общение как функциональное единство вербальной и невербальной сторон» проанализированы по-
12 нятия «общение» и «педагогическое общение», рассмотрены и описаны основные умения педагогического общения, дана общая характеристика невербальных средств общения, определена их роль в процессе профессионально-педагогического общения.
В третьей главе «Реализация контекстного подхода в процессе обучения невербальным средствам (с акцентом на жестикуляции) иноязычного педагогического общения» описан замысел, ход и результаты опытно-экспериментального исследования, сформулированы общие выводы.
В заключении диссертации подводятся итоги исследования: обобщаются полученные результаты, формулируются основные обобщения и выводы, намечаются перспективы дальнейшего исследования по проблеме повышения компетентности будущих учителей в сфере педагогического общения.
В приложениях представлены методические рекомендации для преподавателей по реализации программы формирования невербального компонента педагогического иноязычного общения; образцы, используемых в рамках программы учебных заданий, а также методика диагностики уровня сформированности невербального компонента иноязычного педагогического общения.
Проблема поиска подходов к обучению в современной системе отечественного образования
Исторический этап, в который вступило человечество с середины XX века, можно охарактеризовать как эпоху глобализации. Его основная особенность состоит в том, что индивидуальные и общественные проблемы разрастаются до уровня общечеловеческих и порождают кризисы: демографический, экологический, экономический, энергетический, каждый их которых может привести человечество к катастрофе. Однако самым опасным из таких, уже существующих на мировом уровне кризисов, является кризис сферы образования.
Исключительная его опасность заключается в том, что именно он является источником и первопричиной всех остальных глобальных кризисов, поскольку современное состояние системы образования закладывает контуры будущего развития не только отдельно взятой нации, но и всей мировой цивилизации в целом.
Весьма точно и емко определяет Б.С. Гершунский роль образования в современном мире, видя в его кризисе источник стагнации и регресса всех сфер общественного бытия, а в его в развитии - единственный путь к всеобщей гармонии и процветанию: «Сфера образования, несомненно, имеет самое непосредственное отношение к происходящим в мире событиям, в том числе и к тем негативным тенденциям, которые все более явственно дают о себе знать... Но именно образование и только оно в состоянии переломить катастрофически нарастающие негативные тенденции в духовной сфере. Только ему посильна поистине историческая роль в спасительной интеграции и гармонизации знания и веры, в упреждении необратимых деформаций в менталитете как локальных общностей так и цивилизации в целом, а главное в возрождении и непрерывном обогащении высших нравственных идеалов и жизненных приоритетов» [54, С. 6-7].
Для России проблема кризиса образования еще более актуальна в силу недавно произошедших радикальных изменений в социальной, политической и экономической сферах жизни страны. Крушение тоталитаризма, отказ от идеологических стереотипов, реформирование всех социальных институтов, в том числе и сферы образования, потребовали переосмысления многих постулатов, долгие годы служивших основой процессов воспитания и обучения, поиска новых приемов, средств, методов, технологий обучения и воспитания, возникновения образовательных учреждений нового типа.
Наряду с традиционными сегодня в педагогике складываются новые представления о человеке и его образованности, происходит смена антропологических оснований педагогики, осмысление самого образовательного процесса, его аксиологических оснований, содержания, результатов и т.д. -всего того, что на языке современной педагогики принято называть «образовательной парадигмой».
В качестве отправной точки этих изменений можно рассматривать переосмысление целей современного образования, нашедшее свое отражение как в трудах отечественных исследователей в области педагогики (В.И. Бай-денко [8, 9], И.А. Зимняя [75, 76, 77, 78], Ю.Г. Татур [206, 207] и др.), философии образования (Б.С. Гершунский [52, 53, 54], Э.Н. Гусинский [63], А.П. Огурцов [157], В.М. Розин [180] и др.), так и в нормативных документах, регулирующих функционирование системы образования в России [101].
Рассуждая о цели и предназначении образования, известный философ В.М. Розин полагает, что понятие «человек» обладает более широким объемом, чем понятие «личность»: «человек знающий, другими словами, специалист - только часть человека, но и личность - часть человека, хотя и существенная часть, есть и другие «части» - тело (телесное существо), психика (психическое существо), дух (духовное существо), социальный индивид (родовое существо) и т. д.», поэтому ученый указывает на то, что «образование должно создавать условия для развития человека как такового: и знающего, и телесного, и переживающего, и думающего, и родового, и личности - и всех сторон человека, о которых мы еще недостаточно знаем...» [180, С. 9].
Такое понимание сложной многогранной природы человека созвучно идеям современной, по сути своей антропоцентричной педагогики, которая на первый план выдвигает уникальность человеческой личности, гуманизацию отношений в педагогическом процессе, раскрытие и развитие творческого потенциала личности, а в качестве основной проблемы рассматривает проблему становления человека, обретения им своего «я», своего образа, своей индивидуальности, а также приобщения личности к ценностям общественной и духовной культуры.
Образование, являясь одной из важнейших составляющих общественного бытия человека, не может не реагировать на требования, предъявляемым обществом к человеку, оно развивается и видоизменяется вместе с ними, а передовые педагогические идеи, отражающие потребности общества, приобретают официальный статус, будучи зафиксированными в нормативных законодательных актах.
Требования современного российского общества к образованию и его целям отражены в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года»: «...развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, способные самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, быть мобильными, динамичными, конструктивными специалистами, обладать развитым чувством ответственности за судьбу страны» [101].
Таким образом, современное понимание образования, рассматриваемого не в процессуальном, а результативном смысле предполагает наличие у человека не только круга узкопрофессиональных и общекультурных теоретических знаний, умений их использовать в типичных ситуациях, но также сформированной способности к самостоятельному творческому мышлению, научному поиску, критическому отношению к получаемым знаниям, способности быстро адаптироваться и активно действовать в нестандартных ситуациях. Между тем практика показывает, что традиционное обучение - «школа памяти» (А.А. Вербицкий), построенное на ассоциативно-рефлекторной теории обучения и фундаменте дидактических идей ЯЛ. Коменского сегодня не в состоянии удовлетворить вышеперечисленные требования. Несомненные ее преимущества, такие как всеобщая доступность, массовость, четкая организация учебно-воспитательного процесса и т.п. нивелируются невысокой эффективностью обучения, в подавляющем большинстве случаев, носящего репродуктивный характер. Причины того кроются в преобладании объяснительно-иллюстративного метода обучения, субъектно-объектных отношений между обучающимися и обучающими, авторитарного стиля педагогического взаимодействия.
Общая характеристика невербальных средств общения и их классификации
Использование деятельностного подхода к анализу общения позволяет вычленить в его структуре, наряду с другими элементами средства общения, определенные кодовые системы, посредством которых происходит передача информации. Другими словами, средства общения - «это сигналы, которые включены в процесс общения по крайней мере двух людей и которые или являются конвенциональными знаками или могут ими стать, если будут восприняты и однозначно поняты в соответствие с интенцией адресата» [205, С. 92].
Традиционно рассматривая феномен общения, педагоги, психологи и лингвисты концентрируют свое внимание на вербальных средствах общения, то есть речи, рассматривая язык главным и единственным универсальным средством выражения мышления человека. Однако, как правильно замечает Г.В. Колшанский, «исследование коммуникативного поведения человека может идти только в плане рассмотрения его вербального поведения во взаимодействии с самыми разнообразными неязыковыми средствами...» [94, С.32].
Помимо слов в коммуникативном арсенале личности имеется богатый набор выразительных средств, обладающих не меньшим, а подчас и большим информационным объемом. Речь идет о невербальных средствах общения, сопровождающих человеческую речь с самых первых моментов ее существования. Эксперименты, проводимые отечественными и зарубежными исследователями, выявили их необычайно высокую информационную емкость.
Согласно данным, полученным в Лаборатории невербальной коммуникации, в рамках невербального канала лишь акустическим путем (интонация, паузы, темп, тембр и т.д.) слушателю передается до девяти основных категорий информации о говорящем: эмоциональная, эстетическая, индивидуально-личностная, биофизическая, психологическая и др. [142, С.51].
Зарубежными исследователями было выявлено, что разнообразными комбинациями поз, выражений лица, движением рук и пальцев человек может передавать около 700 тысяч разных символов, что значительно превышает еловарный запас любого языка [163, С. 47].
П. Сопер, специалист в области ораторского искусства, полагал, что около 50% информации в процессе публичного выступления передается и воспринимается невербально (Цит. по: [200]).
Американский исследователь Альберт Мейрабиан1 экспериментально установил, что передача информации происходит за счет вербальных средств (только слов) на 7%, за счет звуковых средств (включая тон голоса, интонацию) на 38%, за счет невербальных средств на 55%. Профессор Бердвистл обнаружил, что словесное общение в беседе занимает менее 35%, а более 65% информации передается с помощью невербальных средств [173].
Возможно, такое распределение информации объясняется тем, что с точки зрения информативной способности у человека на первом месте стоит зрение (примерно 90%), за ним следуют осязание, слух, вкус, обоняние. Кроме того, в отличие от вербальной коммуникации, которая представлена единственным информационным каналом, невербальная коммуникация - многоканальная, она осуществляется с участием разных сенсорных систем: зрения, слуха, кожно-тактильного чувства, обоняния.
Слова, по большей части, несут информацию репрезентативного характера (о предметах, их свойствах, местоположении), в то время как объемный пласт не менее важной в плане коммуникации оценочной информации передается преимущественно невербально. Также, возможно, одной из причин столь активного использования невербальных средств общения является более совершенное развитие самой системы невербальной коммуникации, которая проделала более значительный эволюционный путь по сравнению с речевым общением.
Многие исследователи (В.П. Морозов [141, 142], В.У. Бабушкин [7], И.Н. Горелов [56, 57, 58, 59] и др.) полагают, что с точки зрения происхождения невербальные способы общения являются более древними, чем вербальные, и именно они впоследствии послужили «функциональным базисом вербальной речи» [7, С. 169]. Аргументируя свою позицию, И.Н. Горелов пишет о том, что «...глобальный характер выразительной фонации или мимического проявления представляют собой, на наш взгляд, сильное доказательство примарности авер-бального способа коммуникации: жест (указательный, описательный или имитирующий) или фонация (эмоциональная или имитирующая) - эти средства легли в основу человеческой коммуникативной деятельности» [57, С.23-24].
В целом, рассматривая вопрос о происхождении невербальных средств коммуникации, стоит отметить, что на этот счет существует две диаметрально противоположных точки зрения. Согласно одной из них, «натуралистической», истоки невербальной коммуникации кроются в биологической природе человека, и как следствие этого, способность индивида к осуществлению невербального взаимодействия передается на генетическом уровне. Это положение доказывается универсальностью распространения тех или иных кинетических и мимических проявлений в разных социокультурных сообществах. Так, эксперименты, проводившиеся зарубежными исследователями на материале пяти культур (Новая Гвинея, Борнео, США, Бразилия, Япония), выявили, что шесть категорий эмоций (радость, гнев, удивление, отвращение, страх, грусть) мимически проявляют себя одинаково, универсально [171, С.11].
Наблюдения за слепыми от рождения детьми также подтверждают вывод о наследственном характере мимики и экспрессивных движений тела. А выразительность и богатство мимики высокоорганизованных животных позволяют нам предположить, что «определенные особенности нашей мимики были унаследованы пралюдьми от своих обезьяноподобных предков и сопровождали человека на всем длинном пути его эволюции». [164, С. 105] Таким образом, все вышеуказанные факты свидетельствуют о биологических корнях невербальных средств коммуникации.
Роль и место невербальных средств в процессе профессионально-педагогического общения
Механизм функционирования человеческого общения необычайно сложен. Это и полифункциональность самого общения, и многообразие используемых средств, и множественность каналов по которым поступает информация, но в первую очередь это разноплановость передаваемой информации.
В первые же секунды встречи партнеры по общению воспринимают мощный поток информации, не успев даже обменяться и парой реплик друг с другом. Это чрезвычайно важная так называемая «поверхностная» информация, включающая в себя данные о внешнем виде собеседника, его физических характеристиках, социальном статусе и т.д. Именно «поверхностная» информация во многом определяет дальнейший ход общения. Под ее влиянием формируется первое впечатление о собеседнике, выстраивается коммуникативная стратегия, происходит выбор необходимых средств общения.
Как только общающиеся начинают говорить возникают уже два параллельных информационных потока, требующих декодирования. С одной стороны, это вербальная информация - идеи, мысли, облеченные в словесную форму, с другой - жесты, мимика говорящего, темп и паузация его речи, которые составляют невербальный компонент речевого потока, зачастую не менее красноречивый чем сами слова, способный передать отношение говорящего к собеседнику, подтвердить или опровергнуть вербальное послание, акцентировать внимание слушающего на том или ином моменте высказывания.
Как отмечает Г.В. Колшанский: «Процесс вербальной коммуникации происходит в некоторой конкретной ситуации, содержащей множество факторов, имеющих значение для содержания самой коммуникации. Так, любой диалог всегда «привязан» к конкретным лицам с особенностями их голоса, мимики, к контексту - теме разговора и т.д. Все эти условия преобразуют общую схему коммуникации в речевой акт с участием собственно языковых факторов... со всеми такими привходящими факторами, как психическое состояние говорящего, его манера жестикуляции, присутствие посторонних лиц» [94, С. 4]. Таким образом, двухканальная схема коммуникативного акта, включающая в себя два блока информации - вербальный и невербальный, будет наиболее полно отражать специфику вербально-невербальной природы человеческого общения.
Каждый невербальный элемент, сопровождающий речевой поток, будет иметь существенное значение для всего общения в целом, которое традиционно представляют как триединый процесс, слагающийся из перцептивного, интерактивного и коммуникативного аспектов. В перцептивном аспекте общения невербальный компонент играет решающую роль: в первые секунды межличностного контакта более 90% информации передается посредством невербальных каналов, и именно в это время складывается наше первое впечатление о собеседнике. Факторы, влияющие на восприятие людьми друг друга, подробно изучены А.А. Бодалевым [17, 18, 19] и его школой. Исследователь отмечает большое значение жестов, мимики, выразительных телодвижений и т.п. для формирования целостного образа человека.
Несомненна роль невербальных единиц при оценке эмоционального состояния собеседника. М.И. Лисиной весьма точно было подмечено, что «несмотря на свою неоднозначность экспрессивно-мимические средства общения являются наглядным индикатором эмоционального отношения человека к человеку, обнаруживая содержание, не передаваемое больше никакими иными средствами с такой полнотой и в таком качестве» [Цит по: 105, С. 206].
Первичная информация о человеке, получаемая в первые секунды общения, настолько существенна и значима, что она впоследствии будет определять дальнейший ход общения и его результаты. Именно этот факт позволил А.А. Леонтьеву определить невербальный компонент как «ориентировочную основу общения», подразумевая, что «характер общения с самого начала частично задается пространственными и некоторыми иными визуальными «ключами» [117, С. 211]. Таким образом, можно сделать вывод, что, в действительности, общение начинается еще до того, как будет произнесено первое слово - невербальный контакт предшествует вербальной коммуникации.
Коммуникативная насыщенность невербального компонента позволяет многопланово интерпретировать передаваемую им информацию и вести речь о его значимости для коммуникативного аспекта общения. «Любой знак несет одновременно информацию как о личности партнера, так и об его отношении к другому человеку, о той деятельности, общении, в контексте которых он формируется» [225, С. 77].
В целом, все многообразие информации, закодированной посредством невербальных средств, можно свести к трем группам сведений. Во-первых, это сведения о личности коммуникатора.
Программа опытно-экспериментального формирования невербального компонента иноязычного педагогического общения у будущих учителей иностранного языка
Проведенный в предыдущей главе анализ теоретического материала привел нас к выводу о необходимости овладения учителем любого профиля, в том числе учителем иностранного языка, невербальными средствами педагогического общения.
При этом необходимо исходить из специфики профессиональной деятельности, заключающейся в том, что учитель иностранного языка на учебном занятии, с одной стороны, организует педагогическое общение, преследуя определенные педагогическое цели: управляет учебной деятельностью обучающихся, создает условий для возникновения и развития учебно-познавательной мотивации и т.п. С другой стороны, активно участвуя в иноязычном педагогическом общении, учитель являет собой образец для подражания, демонстрирует своего рода эталон речевого и неречевого поведения, формируя тем самым у учащихся представления о культуре страны изучаемого языка, принятых нормах общения, особенностях межличностного взаимодействия типичных для данного лингвокультурного сообщества.
Соответственно, невербальные средства иноязычного педагогического общения, используемые учителем иностранного языка должны отвечать двум основным требованиям: 1) быть педагогически целесообразными, то есть направленными на решение возникающих в ходе педагогического взаимодействия педагогических задач; 2) быть максимально приближенными к аутентичному невербальному поведению носителей языка. В связи с вышесказанным проблема формирования невербального компонента иноязычного педагогического общения будущих учителей иностранного языка представляется нам двуплановой с позиций рассмотрения ее практических целей
Как уже было сказано, исследования, посвященные проблеме обучения невербальным средствам общения будущих учителей иностранного языка, с одной стороны, весьма немногочисленны, с другой же - не в полной мере отражают специфику профессиональной деятельности учителя иностранного языка, отмеченную нами выше. В своих работах исследователи рассматривают овладение невербальными средствами общения лишь как путь к более полной реализации содержания социокультурного аспекта обучения иностранному языку.
Так, Н.Г. Баженова, обучая невербальным средствам общения будущих учителей иностранного языка в курсе занятий по французскому языку, декларирует в качестве практической цели обучения «овладение основами невербального поведения французов, то есть достижение минимально достаточного уровня невербальной коммуникативной компетенции» [10, С. 85].
Соответственно поставленной цели исследователь выстраивает рабочую классификацию невербальных средств общения, на основе которой в дальнейшем производится отбор невербального материала подлежащего усвоению: 1) жесты сходные в исполнении и сфере употребления, передающие один и тот же смысл в обоих языках; 2) жесты, совпадающие по смыслу, сфере употребления, но отличающиеся разным исполнением; 3) жесты, отсутствующие в русском языке. В разработанном автором комплексе упражнений акцент делается на тех жестах, в которых наблюдается наибольшие расхождения в сфере русского/французского употребления. Таким образом, вся логика данной работы подчинена единственной цели - более полной реализации содержания социокультурного аспекта иноязычного образования.
В нашем исследовании мы, исходя из двуплановости целей формирования невербального компонента иноязычного педагогического общения будущих учителей иностранного языка, несколько по-иному подошли к вопросам организации обучения невербальным средствам общения и определения содержания обучения, которое представлено разнообразными видами невербальных средств, с акцентом на жестах. Выбор именно жестов в качестве содержательной основы обучения определяется тем, что: 1) жесты, в наибольшей степени, чем другие невербальные средства сопряжены с речевым поведением человека; 2) за жестами (коммуникативными) закреплены конкретные значения, зафиксированные в словарях жестов и справочниках; 3) жесты обладают ярко выраженной национально-культурной спецификой; 4) жесты реализуют свое значение, а соответственно, и функции в общении только в комплексе с другими невербальными средствами (мимикой, взглядом и т.д.), что позволяет, выбрав жесты в качестве содержательной основы обучения, уделять необходимое внимание в процессе обучения и другим видам невербальных средств. Проведенный в работе теоретический анализ содержания понятия «педагогическое общение» и структуры его основных умений показал, что невербальные средства общения непосредственным образом соотносятся с выделяемыми в педагогической литературе умениями педагогического общения, являясь наряду с речью семиотической системой, обеспечивающей их практическую реализацию. Мы взяли за основу положение В.А.Сластенина: педагогическое общение как особый вид творчества в технологическом плане находит свое выражение в умениях: 1)передать информацию; 2) понять состояние ученика; 3) в организации взаимоотношений с детьми; 4) в искусстве воздействовать на партнера по общению и управлять им; 5)управлять собственным психическим состоянием [170, С. 396]. На основе этих умений нами выделены базовые группы жестов, которые должны составить основу содержания экспериментального формирования невербального компонента общения. Отметим, что деление на данные группы весьма условно, поскольку практически любой жест передает разноплановую информацию, а соответственно может быть востребован для разного вида умений. Это не классификация, а попытка соотнести каждое из вышеперечисленных умений с теми группами жестов, которые, на наш взгляд, наиболее функционально значимы для реализации умения данного вида.
