Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Основы и сущность проблемы педагогического общения 20
1. Педагогическое общение как профессиональное общение (к проблеме тезауруса) 20
2. Качество общения в педагогике насилия и ненасилия 30
3. Новое качество общения - новое качество информатизации образовательного процесса в начальной школе 52
ВЫВОДЫ 67
ГЛАВА 2. Концептуальные основы проектирования достижения нового качества педагогического общения средствами управляемого развития младшего школьника 71
2.1. Теоретические и методологические основы управляемого развития
2.1.1. Сознание и информация. Информационное взаимодействие и процессы целостного сознания. Память и информация 71
2.1.2. Работа сознания. Интеллект и мышление. Теории мышления 87
2.1.3. Творческие способности и творческая деятельность 93
2.1.4. Целостное педагогическое сознание. Единство стратегии и логики, методологического и теоретического уровней образовательного процесса...97
2.2. Научно-методические и технологические основы нового качества педагогического общения
2.2.1. Учебная информация. Принципы информационного взаимодействия 107
2.2.2. Психолого-педагогические «механизмы» информационного взаимодействия 117
2.2.3. Новое качество гуманизации образовательного процесса 124
2.2.4. Новое качество педагогического общения как информационного взаимодействия. Методический и технологический уровни образовательного процесса 143
ВЫВОДЫ 160
ГЛАВА 3. Экспериментальная проверка проекта организационно-деятельностных условий достижения нового качества педагогического общения средствами управляемого развития младшего школьника 165
3.1. Проектирование достижения нового качества педагогического общения
3.1.1. Концептуализация проектирования достижения нового качества педагогического общения средствами управляемого развития младшего школьника 165
3.1.2. Класс и его возможности. Новаторский опыт учителя О.М. Лысенко 175
3.1.3. Экспериментальная проверка нового качества педагогического общения в изменённых условиях. Авторский опыт Е.А. Засухиной 187
3.1.4. Становление познавательного мотива младшего школьника в условиях нового качества педагогического общения 211
Заключение 218
Список литературы 224
Приложение 247
- Педагогическое общение как профессиональное общение (к проблеме тезауруса)
- Сознание и информация. Информационное взаимодействие и процессы целостного сознания. Память и информация
- Новое качество педагогического общения как информационного взаимодействия. Методический и технологический уровни образовательного процесса
- Концептуализация проектирования достижения нового качества педагогического общения средствами управляемого развития младшего школьника
Введение к работе
Проблема нового качества педагогического общения в условиях модернизации образования начальной школы приобретает всё большую актуальность. Это обусловлено, прежде всего, кардинальными изменениями, которые произошли во всех сферах нашего общества, включая дошкольное и начальное образование.
В законе «Об образовании» (новая редакция) Российская Федерация провозгласила область образования приоритетной (Ст. 1). Первым принципом государственной политики в области образования провозглашен принцип гуманистического характера образования, приоритет жизни и здоровья человека, свободного развития личности (Ст. 2). Современное образование должно готовить человека самоопределяющегося, самообразующегося и саморазвивающегося. Пока школа этого делать в полной мере не в состоянии, а инновационным опытом в этой области образования Российская Федерация уже располагает.
Таким образом, объективно существует основное противоречие между новыми подходами к образовательному процессу в начальной школе и традиционной практикой технологического функционирования педагога начальной школы.
Проектирование гуманных основ нового качества педагогического общения в начальной школе, как целенаправленное преобразование педагогического процесса, осуществляется за счёт собственных усилий субъектов взаимодействия, что обеспечивает их развитие. Проблема может быть решена не только своевременной подготовкой и переподготовкой учителей начальных классов, вооружением их новыми информационно-педагогическими технологиями (НИПТ), как одним из компонентов информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), но и осмыслением идеи, а затем и опыта
,g нового качества педагогического общения с использованием средств
управляемого развития младшего школьника.
О противоречиях и проблемах сегодняшней общеобразовательной школы
говорят и пишут многие. Понимание сущности педагогических технологий в
80-90-е годы (по В.А. Сластенину, Н.Е. Щурковой и др.) сводилось к тому, что
центральным элементом профессиональной работы педагога была выделена
технология педагогического воздействия. С позиций гуманистического
ъ образования принципы воздействия иллюстрируют признаки авторитарной
педагогики. Подготовка будущих учителей была ориентирована на такое качество педагогического общения.
Авторитарный стиль обучения - общения есть прямое воздействие и такое
взаимодействие, которое не учитывает внутренний мир и активность учащихся
и теряет исходную цель - развитие самого ученика в процессе его собственной
деятельности. Особое внимание обращается на проблему обучения. Обучение
часто характеризуют как педагогическое насилие (Ш.А. Амонашвили, В.
** Базарный, Д.Г. Левитес, В.Г. Маралов и В.А. Ситаров, В.А. Сухомлинский и
многие др.).
Чаще всего педагогическое насилие зависит не только и не столько от личности и профессиональных качеств учителя. Педагогическое насилие, которое как потенциал заложено в самом содержании и целях педагогической деятельности, принимает конкретные формы в процессе взаимодействия с учеником.
Педагогическое насилие заложено в тех или иных технологиях обучения,
^ реализующих ту или иную стратегию образования.
Напрашивается вывод, что нужно защищать многих детей от родителей, учителей, чиновников, учёных, которые создали такую учебную нагрузку и подобную образовательную среду, а главное - менять стиль педагогического общения, повышать уровень педагогического мастерства учителей-практиков начальной школы, так как данное положение дел не соответствует и не отвечает
современным требованиям к качеству педагогического общения (Б.Г. Ананьев, Л.В. Жарова, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Д.Г. Левитес, Л.М. Митина, Н.Д. Никандров, Л.Е. Плескач, А.П. Стуканов, Г.М. Шамис и др.).
В современную педагогику авторами В.А. Ситаровым и В.Г. Мараловым был введён термин «педагогика ненасилия».
Психологи различают стратегию формирования («интервенция» - А.К. Маркова) - вмешательство извне во внутренний мир ребёнка, навязывание ему вырабатываемых обществом способов, приёмов деятельности, оценок - и стратегию развития - раскрытие личностного потенциала ученика, его самоактуализации (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.). Исходя из того, что забота о реализации права ребёнка на положенное и свободное развитие собственной личности должно становиться неотъемлемой целью деятельности любого образовательного учреждения, любой образовательной системы, -логически оправданным представляется поиск адекватных механизмов достижения этой цели. «Интерес к личности ученика должен быть не только декларирован, но и гарантирован. И это проблема технологическая» (Н.
Маслова). Пример инновационных технологий П. Гальперина, В. Гузеева, Л. Занкова, А. Кушнира, А. Лобока, Л. Плескача - Г. Шамиса, Д. Эльконина - В. Давыдова и др. подтверждает этот вывод.
У учителя всегда есть выбор. И, совершая его, он должен понимать, что этот технологический выбор таит в себе возможности другого выбора — стиля взаимодействия с учеником. Информатизация общества и его гуманистическая перестройка - два тесно взаимосвязанных понятия. Так, многие учёные и практики определяют информатизацию общества как «деятельностный процесс всё более полного овладения информацией с целью кардинального повышения интеллектуального уровня цивилизации и на этой основе - гуманистической перестройки всей жизнедеятельности человека» (А.Д. Урсул [237, 58]).
Анализ выполненных к настоящему времени исследований и наши материалы свидетельствуют о том, что вопросы деятельности педагога в
условиях информатизации образования явились предметом изучения многих диссертационных работ об интенсификации и активизации обучения старшеклассников и студентов (В.Н. Алдушонков, В.В. Алейников, И.В. Алёхина, Т.В. Габай, Е.В. Елисеева, О.В. Киева, Г.В. Рубина, С.А. Христочевский и др.), об индивидуализации учебного процесса (В.Ф. Горбенко, Н.В. Карчевская) и гуманизации (Т.Б. Габай, М.Б. Калашников, Д.Г. Левитес, В.Г. Маралов, Л.Ф. Плеухова, В.А. Ситаров и др.), о реализации творческого, развивающего характера обучения (В.А. Андреев, В.Г. Афанасьев, Г.М. Клейман, З.К. Меретукова, Т.А. Сергеева и др.), о технологии педагогики как науки о становлении целостного сознания школьника и целостного педагогического сознания (Л.Е. Плескач, Г.М. Шамис и др.), проблема же проектирования гуманных основ нового качества педагогического общения всегда и особенно на начальном этапе информатизации образования вызывала и вызывает особый интерес педагогов, психологов, социологов, медиков. К ней обращались (В. Базарный, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, Л.М. Митина, Н.Д. Никандров и др.).
Однако вопросы проектирования нового качества педагогического общения изучены не в полной мере. Исследования, как правило, ведутся по таким аспектам, как педагогическое творчество (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, С. Давлатшоев, В.И. Загвязинский, СМ. Илюсизова, В.А. Лабунская и др.); общение диалогическое (Л.Ф. Артемьева, Е.М. Габуева, А.А. Добрович, Ф.И. Габдулхаков, А.С. Коповой, Н.А. Песняева, Т.А. Печенева, Алан Пиз и др.); объект-субъектные отношения (Б.П. Бархаев, В.А. Лекторский, Л.И. Рувинский, В.А. Худик, К.А. Чебанов и др.); рефлексия, развитие (К.Н. Вентцель, П.Я. Гальперин, Г.Г. Гранник и О.В. Соболева, Д. Дьюи, Л.В. Жарова, М. Монтессори, Н.В. Репкина и др.); качество общения (М.С. Коган, Я. Корчак, В.П. Морозов, Л.В. Петров, В.А. Петровский и др.); управляемое развитие школьников (СТ. Вершловский, В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов, Т.В. Ильина, В.И. Ковалев, М.В. Малхасян, Е.И. Машбиц, С. Пейперт, А.А. Радугин, В.А. Рахматшева и др.); целостное сознание (С. Гроф, Р. Кладки, СВ. Кульневич, А.Р. Лурия, М. Мамардашвили, Ю.И. Турчанинова, С. Френе, М. Хайдегер, Р. Штейнер и др.); технологии развивающего
обучения (В.В. Гузеев, И.Г. Песталоцци, Л. Секкей, Г. Селевко, В.А. Сластенин, И.Э. Унт, А.Д. Урсул, Г.А. Цукерман и СИ. Шияновская, В.Ф. Шаталов, Л.И. Шрагина, Н.Е. Щуркова, Д.Б. Эльконин и др.).
Теоретический анализ педагогических источников показывает, что в них не получили должного освещения такие вопросы, как обоснование теоретико-методологических основ информатизации образования в начальной школе, учитель ещё не знаком с парадигмой современной педагогики, ему предстоит осмыслить принципы современного гуманизма, овладеть тезаурусом, который формируется в период модернизации Российского образования, взять на вооружение технологические средства развивающего обучения, рождённые в информационном обществе, и, опираясь на критерии нового качества педагогического общения, строить отношения с учащимися начальных классов в образовательном процессе.
По нашему мнению, понимание нового качества профессионального педагогического общения должно стать результатом нового качества технологизации (т.е. информатизации и современной гуманизации) образовательного процесса (синергетический подход).
Можно утверждать, что кроме основного противоречия существуют и противоречия между:
достаточной теоретической разработанностью категории «целостное педагогическое сознание» и недостаточной разработанностью категории «педагогическое общение», что подтверждается отсутствием в источниках категории «целостное педагогическое общение»;
сложившимся тезаурусом традиционного образовательного процесса и необходимостью его переосмысления в условиях современной гуманизации (демократизации) и информатизации образования в начальной школе;
традиционным стилем взаимодействия педагога с учеником (педагогика насилия) и необходимостью гуманизировать процессы образования средствами педагогики ненасилия;
- традиционным подходом к гуманизации образовательного процесса через
совершенствование уровня преподавания и новым подходом к
совершенствованию процессов учения и преподавания с целью достижения
успеха всеми субъектами общения в условиях целостного педагогического
общения;
- нормативными требованиями государственного образовательного
стандарта обеспечить развивающий результат обучения и недостаточной
разработанностью средств управляемого развития младшего школьника в
условиях модернизации образования.
Названные проблемы требуют своего решения и свидетельствуют об актуальности нашего исследования.
Необходимость обобщения накопленных теоретических сведений по проблеме достижения нового качества педагогического общения, проведения дополнительных исследований по отдельным аспектам проблемы, а также изучения практического опыта успешного формирования нового качества профессиональной деятельности учителей начальной школы обусловили выбор темы нашего исследования - проектирование достижения нового качества педагогического общения средствами управляемого развития младшего школьника.
Проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические предпосылки и организационно-деятельностные условия методического и технологического характера, необходимые для проектирования достижения нового качества педагогического общения с использованием средств управляемого развития младшего школьника.
Решение названной проблемы составило цель исследования: обоснование видения и понимания теоретико-методологических предпосылок и организационно-деятельностных условий проектирования достижения- нового качества педагогического общения средствами управляемого рсгзвития
младшего школьника и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования.
Объект исследования — качество педагогического общения (КІТО) как область профессионально-педагогического общения в совместно-распределенной деятельности педагога и школьника.
Предмет исследования — новое качество педагогического общения в условиях технологизации (информатизации и современной гуманизации) образовательного процесса*.
Гипотеза исследования. Цели исследования как решение проблемы теоретико-методологических предпосылок и организационно-деятельностных условий методического и технологического характера, необходимые для проектирования достижения нового качества педагогического общения средствами управляемого развития младшего школьника, и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования будут достигнуты, если:
1. Новое качество педагогического общения обеспечивается средствами
эффективного управления развитием младших школьников в условиях НИПТ
на основе новой парадигмы образования, позволяющей исходить из
концептуального положения, что педагогическое проектирование и
качественное (целостное) развитие обучаемого осуществляется только тогда,
когда сознание ученика и сознание педагога совместно составляют
целостность, т.е. субъекты взаимодействия общаются на качественном уровне,
используя общий тезаурус;
2. Теоретические и методические основы педагогического общения
включают рассмотрение нового качества педагогического общения в условиях
технологизации, т.е. информатизации и современной гуманизации,
образовательного процесса и как синергетическое информационное
взаимодействие: принципы информационного взаимодействия и принципы
* Технологизация образовательного процесса - 1) оперативное педагогическое управление как системное соответствие средств обучения процессу развития личности младшего школьника и ориентированное на формирование целостного сознания (ЦС) обучаемого в условиях целостного педагогического сознания (ЦПС) и целостного педагогического общения (ЦПО), 2) как технология управляемого развития.
. современного гуманизма используются в синергетическом (совместно-
усиливающем) действии;
3. Мотивировать организационно-деятельностные условия (методического
и технологического характера) проектирования и системного моделирования
нового качества педагогического общения на основе реализации таких средств
управляемого развития, как:
- средства учебного предмета (совокупность программных средств и
^ дидактического материала),
целостное педагогическое сознание (ЦПС),
целостное педагогическое общение (ЦПО),
- новая информационно-педагогическая технология управляемого развития
школьника (НИПТУРШ) как личностно-ориентированное технологическое
средство становления целостного сознания (ЦС) школьника,
- средства информационной культуры субъектов общения (принципы
информационного взаимодействия и современного гуманизма),
«* - мониторинг педагогического процесса в режиме реального времени урока
как система (средство) психофизиологического контроля,
- система экспертной оценки качества информационного взаимодействия.
4. Представить обобщенный опыт по НИПТУРШ и опыт проведения
уроков в условиях информатизации и современной гуманизации
образовательного процесса, апробированный в работе краевых и
муниципальных опытно-экспериментальных площадок.
Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы, в исследовании были
д поставлены следующие задачи:
1. Обоснование видения и понимания теоретико-методологического уровня проектирования и системного моделирования нового качества педагогического общения средствами управляемого развития младшего школьника в условиях технологизации целостного образовательного процесса и
*
рассмотрение методико-технологических основ обеспечения нового качества педагогического общения.
Мотивирование систем моделей ученика, класса, целостного образовательного процесса, структурных компонентов условий реализации технологических правил принципа дидактического кольца как учебной основы достижения нового качества педагогического общения средствами управляемого развития младшего школьника.
Экспериментальная проверка концепции проектирования нового качества педагогического общения. Обобщение опыта по НИПТУРШ, опыта проведения уроков в условиях информатизации и современной гуманизации образовательного процесса (опыт формирования целостного сознания обучаемых в условиях целостного педагогического общения и других средств управляемого развития обучаемого). Представление основных критериев реализации модели выпускника начальной общеобразовательной школы (НОШ).
Научная новизна исследования состоит в том, что разработанная в нём совокупность теоретических положений и выводов содержит решение актуальной научной проблемы:
рассмотрены концептуальные положения гуманитарного проектирования
достижения нового качества педагогического общения средствами
управляемого развития младшего школьника,
обоснована педагогическая категория «целостное педагогическое
общение» с описанием существенных признаков его целостности, качества,
представляется совокупность принципов информационного
взаимодействия и современного гуманизма как нормативная основа
технологизации педагогического процесса - принципы тезауруса (понимание
смысла знаний на основе системы понятий), фасцинации (привлекательности
форм и техник информационного взаимодействия, общения), майевтики
^ (сотворчество учителя и учащихся в образовательном процессе); принципы
современного гуманизма - педагогическое общение как становление общего тезауруса; трансформация знания в понимание как признак интеграции; формирование, развитие и становление целостного сознания (ЦС) в условиях целостного-педагогического сознания (ЦПС),
спроектированы и смоделированы организационно-деятельностные условия достижения нового качества педагогического общения средствами
\ управляемого развития младшего школьника как основная парадигма новой
информационно-педагогической технологии управляемого развития школьника (НИПТУРШ): системное соответствие средств обучения процессу развития школьника.
Теоретико-методологической основой исследования являются: философские и общенаучные положения теории познания; идея гуманитарного проектирования как относящаяся к развитию человеческой личности и направленная на преобразование педагогического пространства;
* идеи по вычленению и классификации отдельных сторон сознания в
современных исследованиях, идеи и принципы классической педагогики, связанные с проблемой целостности сознания, с описанием путей формирования педагогического сознания; целостный подход к познавательной деятельности человека, понимание технологии педагогики в условиях информатизации образования как науки об искусстве становления целостного сознания; концептуальные положения о целостном педагогическом сознании как категории педагогики, парадигма нового качества педагогического
ч общения в условиях модернизации образования; единство принципов
синергетического (совместно-усиливающего) действия - принципов информационного взаимодействия и принципов гуманизма; принцип дидактического кольца, позволяющий определить главную цель всей педагогической деятельности.
Ведущая идея исследования исходит из сравнительного анализа уровней традиционной и инновационной технологий образовательного процесса, позволяющего рассмотреть сущность нового качества педагогического общения, из обилия проблем о сущности сознания, сложившихся в образовательной практике противоречий начального этапа информатизации образования, что позволяет говорить о необходимости осмысления новой парадигмы сознания и новой парадигмы педагогического общения в целях упорядочения и прояснения как информационной среды в педагогике, так и обоснования организационно-деятельностных условий реализации технологической модели развивающего обучения.
В процессе работы использовались следующие методы исследования: теоретические — изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, концептуальное проектирование, моделирование и конструирование, анализ и обобщение инновационного опыта; опросно-диагностические - анкетирование, беседа, тестирование, прямое, косвенное и включённое наблюдение, анализ продуктов деятельности учителей и учащихся, педагогический эксперимент в естественных условиях, а также анализ результатов обучения.
Частные методы эмпирического исследования были дополнены исследованиями в рамках опытно-экспериментальных площадок на базе образовательных учреждений города Армавира, Новокубанского и Успенского районов Краснодарского края. Обобщение работы педагогов-новаторов проводилось с использованием материалов научно-исследовательской лаборатории НИПТУРШ при Армавирском филиале ГОУ Краснодарского края «ККИДППО».
Организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования служили МСОШ № 5 ст. Прочноокопской Новокубанского района, МСОШ № 3 Успенского района, МСОШ № 18 города Армавира и Армавирской начальной школы «Новый путь». Автор принимал участие в
. работе научно-исследовательской лаборатории НИПТУРШ, организованной
при кафедре практической педагогики и основ научного управления Армавирского филиала ГОУ Краснодарского края «Краснодарский краевой институт дополнительного профессионального педагогического образования (АФККИДППО)». Обобщение работы педагогов-новаторов проводилось с использованием материалов указанной научно-исследовательской лаборатории. Исследование проводилось в три этапа.
, На первом этапе (1994-1999 гг.) происходило освоение состояния
разработанности проблемы развивающего обучения (изучалась философская,
психологическая и педагогическая литература, авторефераты диссертаций по
проблеме исследования), определялся понятийно-категориальный аппарат
исследования, проводилась подготовительная работа к проведению опытно-
экспериментального исследования, изучался инновационный опыт
заслуженного учителя РФ О.М. Лысенко, учителя Прочноокопской МСОШ №
5 и директора этой школы Л.Б. Микеевой, заслуженного учителя РФ, опыт
заслуженного учителя РФ О.И. Гавриленко из МСОШ №3 Успенского района.
Результатом деятельности стала мотивационная готовность включиться в проведение опытно-экспериментальной работы с использованием средств управляемого развития младшего школьника.
Второй этап (2000-2003 гг.) включал в себя реализацию
констатирующей части исследования по разработанной программе, начало авторского эксперимента по вариативной технологии класса НИПТУРШ (с использованием шести оборудованных рабочих мест учеников). В ходе
ч апробации технологии НИПТУРШ уточнялось содержание, отрабатывались
методические приёмы технологии, разрабатывались педагогические средства, обеспечивающие её эффективное внедрение без поддержки электронных средств, но в условиях реализации синергетических принципов информационного взаимодействия (принципов информационного
взаимодействия и принципов современного гуманизма). Были сданы экзамены при аспирантуре Армавирского ГПУ.
На третьем этапе (2003-2005 гг.) был продолжен педагогический эксперимент по технологии класса НИПТУРШ, обобщён опыт учителей О.И. Гавриленко, О.М. Лысенко и Л.Б. Микеевой, и происходила систематизация и анализ полученных в результате психолого-педагогического мониторинга количественных и качественных данных; осуществлялось оформление материалов, подготовлена основная часть диссертационной работы.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении и развитии тезауруса темы исследования, в т.ч. понятий «информационно-педагогическое взаимодействие», «целостное педагогическое общение», «новое качество педагогического общения», «технологические правила принципа дидактического кольца»; на основе обобщения инновационного опыта и анализа материалов педагогического эксперимента описана новая информационно-педагогическая технология управляемого развития школьника (НИПТУРШ), представлены условия её проектирования и приведены результаты внедрения в педагогический процесс начальной школы, что позволяет диагностировать, прогнозировать и отслеживать процесс формирования целостного сознания обучаемых в условиях целостного педагогического сознания и целостного педагогического общения.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработка темы:
показывает возможные эффективные пути разрешения противоречий в современном образовательном процессе начальной школы;
может существенно повлиять на построение дидактических систем развивающего обучения по таким вопросам, как объём и темпы усвоения учебного материала, формирование понятий, взаимосвязь различных видов мышления и общения в учебной деятельности;
, будет способствовать формированию нового средства развивающего
обучения - технологии становления ЦС школьника в условиях ЦПС и ЦПО, что очень важно для анализа учителем своей профессиональной деятельности;
улучшит практику анализа и самоанализа деятельности педагога, т.к.
материалы исследования дают возможность системного подхода к оценке ее
результатов и пользоваться системой понятий «формирование - развитие
(саморазвитие) - становление целостного сознания», используя смысловую их
S> характеристику;
окажет влияние на организацию новых форм учебного процесса, его
мониторинга в школе и последующей экспертной оценки результатов
образовательной деятельности.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечивалась:
целостным теоретико-методологическим подходом;
целенаправленным анализом опыта работы;
опорой на современные концепции в области НИПТ;
обобщением материалов длительной экспериментальной работы в рамках опытно-экспериментальных площадок и научно-исследовательской лаборатории;
решением намеченных исследовательских задач, компьютерной и математической обработкой данных опытно-экспериментальной работы.
Положения, выносимые на защиту:
Тезаурус целостного педагогического сознания и целостного педагогического общения как база знаний по теме исследования.
Концептуальная модель проектирования достижения нового качества педагогического общения средствами управляемого развития младшего школьника.
*
^ 3. Утверждение, что содержательный аспект нового качества
педагогического общения, или информационной культуры педагога, определяется тем, как им используется совокупность принципов информационного взаимодействия — основа технологизации педагогического процесса и совокупность принципов современного гуманизма — основа гуманизации образовательного процесса.
4. Основные критерии реализации модели выпускника НОШ как качества общения технологическими средствами управляемого развития младшего школьника. Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных Апробация работы и внедрение результатов исследования Автор выступал с докладами и научными сообщениями по теме диссертационного исследования на психолого-педагогических чтениях по программе Южно-Российского отделения РАО (Сочи, 2003 г.), на межрегиональных, краевых и городских научно-практических конференциях и семинарах в городе Армавире (1998, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005 гг.). I* Используя заинтересованное отношение спонсоров и родителей учащихся, автор внедрил класс-технологию НИПТУРШ в образовательный процесс МСОШ № 18 города Армавира и успешно реализует новую технологию развивающего обучения. С материалами из опыта работы выступал на курсах повышения квалификации учителей начальной школы при Армавирском филиале ГОУ Краснодарского края «ККИДППО». Как один из руководителей краевой общественной организации «Технологии педагогики» участвовала в изучении НИПТУРШ и подготовке к публикации серии материалов из опыта её применения. Общение присутствует во всех видах человеческой деятельности. Но есть такие виды труда, где оно из фактора, сопровождающего деятельность, сопутствующего ей, превращается в категорию кардинальную, профессионально значимую. Иначе говоря, общение уже выступает не как форма обыденного человеческого взаимодействия, а как категория функциональная. Именно функциональным и профессионально значимым является общение в педагогической деятельности. Оно выступает как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную "нагрузку", поскольку из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие. Таким образом, сам процесс общения педагога и обучающихся выступает как важная профессиональная категория педагогической деятельности [126,25]. Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессах обучения и воспитания), имеющее определённые педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата по усвоению ЗУНов, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогами и учащимися внутри ученического коллектива. [126,48]. Опыт показывает, что органичный процесс общения, который в системе обыденного взаимодействия протекает как бы сам собой, без особых усилий со стороны общающихся, в целенаправленной воспитательной деятельности вызывает определенные трудности. Связано это, прежде всего, с тем, что педагог не знает структуры и законов педагогического общения, у него слабо развиты коммуникативные способности и коммуникативная культура в целом. Переход коммуникативной ситуации из сферы обыденного общения в профессиональную осуществляется не просто. Воспитательный смысл общения учителя с учащимися рефлексируется наукой и практикой издавна и укоренён в традициях отечественного образования. Необходимость узаконить педагогический процесс на гуманных и гуманистических началах утверждается в трудах многих теоретиков-классиков. Как отмечает С.Н. Батракова, сегодня проблема общения в образовании и воспитании всё чаще связывается с проблемой личности, возможностью «творения» ею своего внутреннего мира в диалоге по вопросам, имеющим жизненный судьбоносный характер. На основе культуры в педагогическом общении происходит (должно происходить по определению) творение, «выращивание» новых смыслов, преображение личности ученика и учителя [17, 27-33]. Педагогическое общение чаще и прежде всего обсуждается как непосредственный контакт учителя с учащимися. Педагогически плодотворные взаимоотношения между педагогом и учениками называют партнёрскими, а их деятельность «на равных» - сотрудничеством. Педагогическое мастерство в общении в том аспекте, который рассматривает Н.С. Батракова, - это диалог разных индивидов, в которых отражаются их личностные позиции. По мнению исследователей, образование можно рассматривать как вид социально-педагогического взаимодействия, влияющего на становление личности и индивидуальности участников. Педагог занимает по отношению к детям двуединую позицию, работая с каждым в отдельности и с группой в целом, оказывая влияние на познавательную деятельность, общение и совместный труд. В конкретной образовательной среде происходит социально педагогическое взаимодействие, обеспечивающее продуктивные (непродуктивные) изменения во всех сферах образовательного процесса. Профессиональное поведение учителя основывается на педагогическом сознании, которое и определяет способ решения образовательных задач, несёт ответственность за выбор педагогических средств и стиль поведения. Всякое действие учителя начинается с изучения, анализа и восприятия образовательной ситуации, которая связана с созданием образа учеников-участников предстоящего взаимодействия. Оно служит важным источником объяснения поведения. Изменяя видение образовательной ситуации, в которой оказывается учитель, он может корректировать своё поведение. С учётом сформировавшегося образа ситуации в поведении будут проявляться два взаимосвязанных вида социальной перцепции, которые отражаются на рациональном и эмоциональном уровнях: собственно перцептивный (восприятие, понимание и проникновение во внутренний мир ребёнка и другого человека) и эмпатийный (особая чувствительность к ученику - сочувствие, сопереживание с ним и т.п.). Последний обеспечивает лучшее понимание ребёнка, помогает нейтрализовать имеющуюся у учителя склонность к преждевременной оценке, избежать категоричных противопоставлений типа «я - он (они)». Профессионализм педагога проявляется в способности рефлексировать, задавать вопросы себе, самостоятельно искать на них ответы в условиях динамичной учебной реальности. Образовательный процесс поворачивается к учителю разными сторонами, ставит перед ним задачи, решение которых требует творческой активности, напряжения всех сил, проявления его индивидуальности. Между индивидами или социальными группами возможны три основных типа отношений: гармоничные, конфликтные и нейтральные. Первые характеризуются взаимной помощью, наличием духовного уровня общения, эмпатией. Вторые основаны на отношениях «социальное доминирование», манипулирование. Третьи — связаны с соперничеством, непониманием и эмоциональной напряжённостью, с отсутствием межличностных контактов [186,62-63]. В материалах второй главы изложены основные идеи парадигмы о соотношении сознания и информации. Каким же образом вопросы становления новых информационно-педагогических технологий (НИШ) связаны с осмыслением современной парадигмы сознания? В первую очередь тем, что предмет педагогики самым тесным образом связан с категорией сознания. Такая точка зрения все более утверждается сегодня в исследованиях в области педагогики. Вот что пишет по этому поводу Н.Д. Никандров: «Представляется, что категориями, с помощью которых можно дать определение предмета педагогики ... являются категории сознания и поведения. ... Тогда педагогику можно определить как науку о целенаправленном формировании сознания и соответствующего поведения человека» [160, 5-11]. Мы разделяем позицию A.M. Кушнира, что объектом педагогики оказываются собственно педагогические процессы или педагогическая реальность, а предметом педагогики оказывается закономерное отношение между аксиоматикой природного устройства ребёнка и эффективностью педагогических действий [73, 34]. Сознание ребёнка и его собственное поведение и являют природно-социальное в человеке. Проблема понимания сущности сознания и поиск технологий его развития в учебно-познавательном процессе приобретает особую актуальность. Но что есть сознание? В чем состоят особенности профессионального сознания педагога? Что необходимо ему знать о технике самопознания? Как сказывается на результатах деятельности фрагментарность и целостность сознания? Как соотносится уровень развития сознания с его целостностью? Постановку вопросов можно продолжить. Применительно к педагогике представляется актуальным рассмотрение парадигмы, определяющей соотношение понятий «сознание» и «информация», ввиду ее основополагающего значения для философии образования и методологии, обосновывающей технологии развивающего обучения. По мнению авторов монографии «Технология педагогики, или Наука об искусстве становления целостного сознания», можно без преувеличения сказать, что одним из самых фундаментальных понятий, применяющихся для объяснения природы сознания, стало понятие «информации». Более того, само сознание стало отождествляться с движением и взаимодействием частей общего информационного пространства. Нередко можно встретить и определение мышления как деятельности по переработке информации [178, 112]. Как отмечает Н.И. Кондаков в Логическом словаре - справочнике, само слово «информация» известно людям уже в течение многих столетий. Еще в античное время информацией (от латинского informatio) называли разъяснение, изложение, истолкование. В словаре русского языка СИ. Ожегова слово «информация» истолковывалось как «сообщения, осведомляющие о положении дел, о состоянии чего-нибудь» [163]. Даже специалисты в области информации до конца 40-х годов XX в. информацию понимали только как передачу сведений от одного человека другому человеку или группе людей с помощью устной или письменной речи, передачу условных знаков (символов) посредством специальных передающих и принимающих устройств. В 1948 году К. Шеннон предложил математическую теорию измерения информации, согласно которой информация определялась как уменьшение неопределенности, то есть информация - это сведения, которые снимают существовавшую до их получения неопределенность. Согласно этой теории, «если сообщение не снимает неопределенности, то оно не содержит информации, если же сообщение позволяет более определенно знать предмет, то в сообщении содержится информация» [178, 210-211]. Существует и другое определение информации не как уменьшение неопределенности, а как характеристики разнообразия, т.е. информация - это «воспроизведение разнообразия одного объекта в другом объекте в результате их взаимодействия» [237, 58]. Касаясь этого определения, Б.Ф. Ломов и др. пишут: «Наиболее общее понятие информации рядом ученых отмечается как отраженное разнообразие. Оно рассматривается как в количественном, так и в качественном аспектах. Если для анализа первого аспекта имеются математические методы оценки объема информации, то для второго делаются еще только первые шаги. Качественный аспект понятия «информация» предполагает рассмотрение по крайней мере семантического (смыслового) и прагматического (ценностного) свойства информации [131, 80]. Основоположник кибернетики Н. Винер в 1958 г. дал информации следующее определение: «Информация - это обозначение содержания (сигналов), полученного из внешнего мира в процессе нашего приспосабливания к нему и приспосабливания к нему наших чувств [34,31]. Таким образом, Винер рассматривает понятие информации в связи с процессами сознания человека. Он пишет: «... мозг не выделяет мысль, как «печень выделяет желчь», как утверждали прежние материалисты, и не выделяет ее в виде энергии, подобно мышцам. Информация есть информация, а не материя и энергия» [34, 208]. Различные авторы подчеркивают и другие, с их точки зрения, существенные признаки этого понятия. Так, В.А. ГТолушкин считает, что «наиболее существенным, с точки зрения изучения информационных процессов, является то, что в процессе воздействия свойства, признаки, качества одного объекта отображаются другим объектом путем изменения своего состояния. ...Информация - это содержание связи между взаимодействующими материальными объектами, проявляющееся в изменении состояний этих объектов [184, 270-271]. Информационное взаимодействие Под информационным взаимодействием понимается такая коммуникация, в результате которой хотя бы у одного субъекта взаимодействия пополняются знания, т.е. обогащается информационная составляющая. Но осмысление педагогом сущности информационного взаимодействия возможно лишь после рассмотрения категории «сознание», его процессов и особенностей мыслительной деятельности человека. Сознание человека и его процессы Современные исследования в области физики показывают, что Вселенная больше походит на систему мыслительных процессов, нежели на гигантский часовой механизм (Дж. Джине). Как считает С. Гроф, не будет странным предположить, что связующим принципом в космической сети является сознание как первичный и не редуцируемый атрибут существования [179, 82, 265]. Современные трактовки понятия сознания подчеркивают его несводимость только к одному из составляющих его процессов. Так, например, Современный философский словарь определяет сознание как способность человека оперировать образами социальных взаимодействий, действий с предметами, природных и культурных связей, отделенными от непосредственных контактов с людьми и актов деятельности, рассматривать эти образы в качестве условий, средств, ориентиров своего поведения. ...Сознание является особого рода объектом, не поддающимся обычным способам исследования и объяснения. Оно функционирует в качестве «органа» жизни человека, но жизни, не заключенной в границы его тела, а как раз выводящей его силы за эти границы -в мир человеческих взаимодействий, средств человеческой деятельности, культурных форм и разнообразных природных стихий [243 491-493]. Учителю важно иметь в виду основные функции (цели) общения на уроке. Прежде всего учитель организует информационный обмен сообщениями, т.е. приём - передачу каких-либо сведений в ответ на запрос, а также обмен мнениями, замыслами, решениями и т.д.; во-вторых, обеспечивает побудительную стимуляцию активности учащихся и координацию действий при организации совместной деятельности; в-третьих, эмотивное возбуждение нужных эмоциональных переживаний, чтобы изменить состояние, поведение или личностно-смысловые образования школьника, в том числе его намерений, установок, мнений, решений, действий, активности и т.д. и, наконец, добиваться понимания, т.е. не только адекватного восприятия смысла учебного сообщения, но и понимания учителем и учениками друг друга. Сам процесс такой коммуникации понимается как процесс обмена информацией, а точнее информационным взаимодействием. Рассмотрим вопрос о современной среде начальной школы как новом качестве образовательных услуг. До недавнего времени целью обучения на уроке было передать сумму знаний, умений и навыков, а теперь - обеспечить общее развитие школьника, а знания, умения и навыки выступают здесь как необходимые средства развития. Если раньше учитель, идя на урок, ориентировался на среднего учащегося, а характер обучения был репродуктивный, то сейчас само время требует пересмотреть взгляды и позиции педагога. Характер обучения становится проблемно-исследовательским, а качества ученика предстают в виде некой модели. И если в первом случае результативность оценивалась по ЗУНам, то во втором как по ЗУНам, так и по показателю в целостном развитии. Принципиально важно и то, что в традиционной системе обучения организация формы общения предлагала урок с чертами стандартности, ученик - объект педагогического воздействия учителя и субъект репродуктивного воспроизведения учебного материала, учитель - организатор познания порции учебного материала, а активные учащиеся авторитарно направляются учителем. В инновационном обучении совершенно иная постановка вопроса: урок с чертами нестандартности, ученик, субъект познавательной деятельности, выходит на первый план урока, учитель - дирижёр творческих поисков детей, а активным учащимся обеспечивается организация распорядительской деятельности учителя на уважительной основе, доверии. Немаловажно и то, что традиционная система предлагает единый тип программ, типовые учебники к ним, учитель опирается на методику обучения как средство передачи учащимся ЗУНов, а «ручная» (бескомпьютерная обработка) педагогической информации не всегда возможна. В новых условиях расставляются другие акценты, влияющие на качество образовательной среды. На основе типовых учебных программ разработаны различные альтернативные учебные программы (у педагога появилось право выбора программы), на основе этих программ разработаны комплекты учебников с учётом их альтернативности, учитель работает уже по технологиям развивающего обучения, а новые информационно-педагогические технологии (НИПТ) ориентируют учителя на использование в педагогическом процессе электронных средств обучения. Качество педагогического общения — это педагогическая категория, позволяющая как на методологическом, так и на теоретическом, методическом и технологическом уровнях образовательного процесса отразить соответствие получаемых результатов поставленным целям. В общем виде под новым качеством педагогического общения, как нам представляется, можно понимать такую профессиональную готовность и практику учителя, которые демонстрируют сущность его информационного взаимодействия с учащимися на основе высокой культуры педагога (стиль общения - демократический, реализуются принципы информационного взаимодействия), владение приёмами коммуникации на уровне практического психолога (понимание особенностей трех процессов ЦПО), проведение целостного самоанализа накопленного опыта и умение анализировать авторские материалы в условиях информатизации образования начальной школы, что позволяет по заданным критериям оценить качество начального образования как соотношение цели и результата. Проблема качества педагогического общения — это проблема качества образовательного процесса в целом, проблема преодоления сложившихся противоречий и штампов в профессионально-педагогической деятельности. Новое качество педагогического общения (НКПО) в условиях информатизации образовательного процесса понимается нами как практика реализации главного технологического принципа взаимодействия информационных систем «педагог» - «обучаемый», принципа организации присвоения знаний в режиме реального времени урока (системы уроков). Это такое взаимодействие информационных систем «педагог» и «обучаемый» в едином информационном поле (поле целостного педагогического сознания), которое позволяет преодолевать такой системный фактор традиционной педагогической практики, каким является отчуждение от результата взаимодействия, когда обучаемый не успевает присвоить знания, а педагог - знания об этом присвоении. На первый план выходит новизна и привлекательность общения на уровне понимания: учащимися - знаний, а учителем - понимания того, как обучаемый усвоил знания. Новое качество педагогического общения обладает двумя важными признаками: во-первых, его можно характеризовать как общение синергетическое, т.е. объединение вербального и невербального взаимодействия (коммуникации); во-вторых, это актуальное общение, в результате которого приобретаемые знания побуждают самостоятельно действовать и используются в действии. О целостном развитии Начальная и средняя школа как образовательные системы преследуют цель — образование человека, т.е. обучение, воспитание и развитие личности школьника. Мерилом достижения этой цели является результат - личность выпускника начальной и средней школы. Системообразующим компонентом школы является цель и практическая задача — развитие школьника как личности и субъекта деятельности, саморазвитие должно включать развитие интеллекта, эмоциональной сферы, устойчивости к стрессорам, уверенности в себе и приятия себя, позитивного отношения к миру и приятия других, самостоятельности и автономности, мотивации самоактуализации и самосовершенствавания, сохранения и укрепления здоровья. Такова программа целостного развития. Её можно назвать программой идей позитивной педагогики или гуманистической психологии воспитания и обучения (по Н.В. Бордовской и А.А. Реану и др.) -[198]. Проектируя условия нового качества общения, мы ориентировались на модели становления личности, представленные на основе сравнительного анализа различных типов школ (педагогик), известных в истории педагогики. Для технократической педагогики характерна авторитарная «Школа заучивания», для гуманистической - «Школа объяснения» и для современной (неогуманистической) педагогики - «Школа развития», предназначение которой снять остроту противоречий, порождаемых авторитарной и гуманистической педагогиками. Наш выбор базовой основы модели школьника связан с современным гуманистическим подходом к организации образовательного процесса, со «Школой развития». Основные положения базовой модели ученика оказались созвучными концептуальным основам достижения нового качества педагогического общения средствами управляемого развития школьника. Назовём некоторые из них: - Личность как проявление некой подсистемы общего информационного поля (социальной среды). Теория личности вытекает из теории сознания. Личность - это человек как носитель сознания (Платонов) - [175]. - Поведение человека определяется результатом развития сознания, его целостностью или дробностью. Развитие целостного сознания личности подчинено закону (закономерности): только функционирование целостного сознания в процессе познавательной деятельности обеспечивает его вызревание и становление (целевой детерминизм). - Формирование и становление целостной личности предполагает овладение педагогом и школьником «механизмами» функционирования целостного сознания - единством процессов отражения, рефлексии и разума. - Использование методов воздействия, взаимодействия и взаимопонимания для получения «материального» результата общения: обеспечение понимания информации, использование НИПТ, установка на единство целостности личности и прочных (интегрированных) знаний. - Для авторитарной педагогики характерно педагогическое воздействие, гуманистической - взаимодействие, для педагогики развивающего обучения -педагогическое взаимопонимание как новое качество целостного педагогического общения. - Результаты образования в «Школе развития»: обеспечивается становление целостного сознания целостной личности, построение развивающего пространства («акме-пространства») и достижение «акме» - вершины развития в более раннем возрасте в условиях целостного педагогического общения (ЦПО). Представленное моделирование (базовая основа модели личности, модель целостного образовательного процесса, моделирование средств управляемого развития школьника, модель ученика и класса-технологии) - это визуальное, исполненное в таблицах, схемах, рисунках, представление о составляющих компонентах основной, и следовательно, концептуальной модели, которая определяет психолого-педагогические условия достижения нового качества педагогического общения средствами управляемого развития младшего школьника. Концептуальная модель имеет свою структуру, хотя и связана с компонентами моделей-деталей. Схематично она представлена таблицей 3.1.1.(2). Содержательную сущность концептуальной модели можно охарактеризовать как основную парадигму (теоретическое положение) НИПТУРШ (таблица 3.1.1.-3). Основная парадигма НИПТУРШ определяется как системное соответствие средств обучения процессу развития школьника. Но какой смысл вкладывается в понятия «средства обучения» и «процесс развития школьника»? От ответа на вопрос зависит направленность и логика дальнейших рассуждений. Понятие «средства обучения» вызывает ассоциации «средства производства», «средства труда». Известно, что к средствами материального производства относят совокупность средств труда и предметов труда. С помощью средств труда (машины, оборудование, инструменты, средства связи и др.) люди воздействуют на предметы труда, на то, что подвергается обработке (уголь, нефть, руда, сырой материал - металл, хлопок, древесина и т.д.). По аналогии имеется возможность описать структурные компоненты средств педагогического производства — средства педагогического труда (процесса) и предметы педагогического труда (то, на что воздействуют средства педагогического труда). Вновь обратимся к таблице 3.1.1.(3) «Основная парадигма НИПТУРШ». Нам представляется, что психолого-педагогические условия достижения нового качества общения педагога и ученика определяются организацией процесса развития (саморазвития); этот процесс и есть предмет педагогического труда. К условиям управления новым качеством педагогического общения относят средства профессионального труда учителя. Средства многолики, но они характеризуют качество профессиональной подготовки с учётом четырёх уровней образовательного процесса. В рассматриваемом системном соответствии определено и место моделей-деталей. Они выступают связующими компонентами системного соответствия - средств педагогического труда и предмета труда.
в диссертации и опубликованных работах, выражается в осмыслении
методологических идей и теоретических положений по теме; во внедрении в
школьную практику вариативной НИПТУРШ; обобщении опыта учителей,
работающих по технологии управляемого развития с 1994 по 2004 годы;
* обобщении авторского опыта по теме исследования.
характеризуется тем, что научные идеи, основное содержание
диссертационного исследования и ОЭР, выводы были предметом обсуждения
на кафедре педагогики Армавирского ПТУ, кафедре практической педагогики
и научных основ управления и на расширенном заседании кабинета начального
образования Армавирского филиала ГОУ Краснодарского края «ККИДППО»,
заседаниях педсовета и школьном методическом объединении МСОШ № 18
, города Армавира.Педагогическое общение как профессиональное общение (к проблеме тезауруса)
Сознание и информация. Информационное взаимодействие и процессы целостного сознания. Память и информация
Новое качество педагогического общения как информационного взаимодействия. Методический и технологический уровни образовательного процесса
Концептуализация проектирования достижения нового качества педагогического общения средствами управляемого развития младшего школьника
Похожие диссертации на Проектирование достижения нового качества педагогического общения средствами управляемого развития младшего школьника
