Формирование основ межкультурного общения младших школьников средствами народных сказок Корякина Мария Ивановна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1 Взаимодействие этнокультурного и поликультурного образования младших школьников в процессе обучения иностранному языку как педагогическая проблема

1.1. Социально-педагогический аспект проблемы подготовки к межкультурному общению 14-43

1.2. Педагогическая ценность народных сказок в условиях диалога культур 44-68

1.3. Проблемы актуализации якутских народных сказок для детей младшего школьного возраста 69-75

Выводы по 1 главе 76-79

Глава 2 Народные сказки как средство формирования основ межкультурного общения младших школьников в иноязычной речевой деятельности

2.1. Народные сказки как национально-культурный компонент и условие общения в процессе обучения иностранному языку в школе 1 ступени 80-96

2.2. Интегративно-культуроведческая модель народных сказок в контексте межкультурного общения младших школьников 97-120

2.3. Модернизация подготовки учителя иностранного языка для начальных классов в условиях диалога культур 121-128

Выводы по 2 главе 129-132

Заключение 133-139

Библиография 140-151

• Социально-педагогический аспект проблемы подготовки к межкультурному общению
• Педагогическая ценность народных сказок в условиях диалога культур
• Народные сказки как национально-культурный компонент и условие общения в процессе обучения иностранному языку в школе 1 ступени
• Интегративно-культуроведческая модель народных сказок в контексте межкультурного общения младших школьников

Введение к работе

Реалии Современного мира, с одной стороны, процесс возрождения культуры этносов, развитие национального самосознания, с другой, углубление экономических, политических и культурных взаимосвязей народов ставят перед национальным и поликультурным образованием главную задачу — приобщение учащихся к национальной культуре своего и других народов, воспитание у них культуры межнациональных отношений.

Эта задача непосредственно связана с проблемой взаимопонимания, толерантности и духовной связи людей, одним из путей решения которой может быть гуманизация образования, то есть приобщение учащихся к культурному наследию и духовным ценностям своего народа и других народов мира.

Особая роль в этом принадлежит иностранному языку, с помощью которого и осуществляется непосредственный и опосредованный диалог культур - иностранной и родной, - ставший одним из основных положений современной концепции образования.

Обучение школьников через диалог культур необходимо осуществлять постоянно, начиная с первых шагов изучения предмета. Ведущая роль здесь отводится начальному звену школы, когда закладывается база для формирования интернационального сознания учащихся и дети данного возраста особенно чутки и восприимчивы к чужой культуре. Именно на начальном этапе должны быть заложены прочные основы всех компонентов содержания обучения, в том числе и культурного.

Вышеуказанная задача соотносится с основной целью иностранного языка, которая формулируется следующим образом: "развитие способностей школьников использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира" [114.С.8], причем "диалог культур" понимается не только как знакомство с культурой англоговорящих стран, но и как "ознакомление с особенностями жизни и быта россиян, духовным наследием России и ее вкладом в мировую культуру" [там же].

Таким образом, в настоящее время приобретает особую значимость научный тезис о целесообразности приобщения к культурным ценностям страны изучаемого языка через призму культурных реалий своей страны, своего языка на основе принципов кросскультурного обучения и кросскультурного общения. При этом обучаемые не только овладевают навыками и знаниями иноязычной речевой деятельности, но и по новому открывают, осмысливают, познают культурные ценности своего народа, особенности родного языка, культуры, приобретая уважение к своей культуре, языку, наряду с интересом и почитанием других культур, языков [114.С.32],

Надо отметить, что лингвострановедческиЙ аспект всегда был представлен в практике преподавания иностранного языка (А.А.Леонтьев, Р.К.Миньяр-Белоручев, Е.И.Пассов, В.П.Кузовлев, В.С.Коростылев, В.Б.Царькова, Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, Г.В.Рогова, И.Л.Бим, Б.А.Лапидус, З.Н.Никитенко, О.М.Осиянова, Г.Д.Томахин, В.П.Фурманова). Однако он имел значение в ознакомлении с некоторыми аспектами национальной культуры изучаемого языка, а не страны и республики, где живет обучаемый.

Используя иностранный язык как среду приобщения к своей национальной культуре, мы исходили также из возросшего интереса к нему за последние годы. Об этом свидетельствует Указ № 931 от 27 декабря 1999 года Президента Республики Саха (Якутия) М.Е.Николаева об объявлении английского языка рабочим языком республики. В связи с чем, вполне закономерным является умение с раннего возраста передать любую информацию, в том числе и культуроведческую, на изучаемом языке, также взаимоизучение якутской, русской и английской культур на уроках иностранного языка в национальной школе. Это совпадает с принципами реализуемой в нашей республике Концепции национальной школы, одним из которых является постоянное самосовершенствование образования на основе национальной культуры и диалога культур.

Гуманизация и гуманитаризация, поиск эффективных средств формирования духовно-богатой личности являются одним из приоритетных направлений развития народного образования.

Полноценное гуманитарное образование возможно при учете особой взаимосвязи истории культуры народа и художественного творчества как системы создания, хранения и изучения духовных ценностей. Изучение фольклорных произведений в контексте постижения национальной культуры представляется одним из плодотворных путей развития гуманитарного образования. Одним из самых ярких жанров устного народного фольклора, по нашему мнению, является народная сказка, признаваемая наиболее популярной среди учащихся младших классов, являющаяся объектом их особого интереса. К сожалению, опрос учащихся начальных классов показывает недостаточное их ознакомление с данным аутентичным материалом, имеющим огромное нравственно-эстетическое значение для подрастающего поколения.

Учитывая дидактическую ценность данного жанра, предлагали использовать его как средство воспитания и обучения в учебном процессе великие педагоги ( К.Д.Ушинский, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский), этнопедагоги (В.Ф.Афанасьев, Г.Н.Волков, К.С.Чиряев, Д.А.Данилов, И.С.Портнягин и др.). С большой теплотой о ней писали мыслители ХІХв. (В.Г.Белинский, Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов и др.).

При всей несомненной значимости данных исследований следует отметить, что они во многом носят теоретико-методологический характер, в то время как практика работы современной школы испытывает потребность в конкретных технологиях саморазвития школьников в условиях межкультурного общения. Межкультурное общение понимается как «общение носителей разных культур (и обычно разных языков)», а когда говорят о носителе национальной культуры, то под этим подразумеваются «качества сознания человека, которые сформировались при присвоении определенной национальной культуры» [133.С.7].

Культуроведческий подход к изучению народных сказок требует при отборе, наряду с критериями, основанными на жанровом своеобразии и соответствии возрастным особенностям, разработки и введения таких критериев, как культуроведческой насыщенности текста и внетекстовой культуроведческой информация (термин наш - К.М.), которые помогают при решении вышеназванной проблемы.

Мы воспринимаем изучаемый этнокультурный компонент - народные сказки как универсальное средство межкультурного общения и взаимопонимания. Он относится к тем видам искусства, которые интересны всем, несмотря на то, что созданы в разных странах разными народами. При правильной работе с ним можно создать педагогические условия, благоприятные для реализации различных видов межкультурного общения, повышения творческого потенциала учащихся, снятия психологических трудностей при обучении и общении.

Воспринимая данный жанр как национально-культурный компонент (НКК) в содержании обучения иностранному языку, мы вслед за методистами З.Н.Никитенко и О.М.Осияновой можем утверждать, что отбор содержания НКК - сложная и еще нерешенная задача. Также не исследованы возможности культурного компонента содержания обучения начальной школы, не определилась методика работы.

Анализ действующих программ и учебников средней общеобразовательной школы свидетельствует о недостаточном использовании возможностей национально-интернационального, общечеловеческого обучения и воспитания, а некоторые курсы просто игнорируют, что недопустимо в наше время, когда первостепенное значение приобретает воспитание подрастающего поколения в духе дружбы народов. Несоблюдение принципа рационального сочетания национального с интернациональным в школах нашей республики отражается в том, что дети не ознакомлены с английскими народными сказками, а дети других национальностей очень мало знают якутские народные сказки.

Актуальность исследования обусловлена также тем, что, несмотря на имеющиеся исследования, вопросы культуроведческого подхода к преподаванию предметов гуманитарного цикла остаются до сих пор недостаточно изученными, а специфические свойства фольклора как особого явления культуры и особенности его восприятия в процессе изучения, нередко игнорируются. Кроме того, произведения фольклора, обладающие огромным эмоциональным и нравственным потенциалом, являющиеся частью национальной культуры, хранилищем духовных ценностей народа, могут и должны стать средством постижения национальной культуры и формирования основ межкультурного общения.

Изучение научной литературы также показало на отсутствие параллелей между произведениями народного творчества и понятием о национальной культуре.

При работе с культуроведческим материалом нами были использованы различные виды игровой деятельности, как одной из эффективных средств общения.

Несмотря на большое количество публикаций, посвященных теории игровой деятельности (Д.Б.Эльконин, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, К.Ливингстоун и др.), многие вопросы этой сложной проблемы не получили еще должного обоснования и однородного решения. Недостаточно разработана методика подготовки и проведения игр с учетом возраста и языковой подготовки обучающихся, а также типа заведения.

Как свидетельствует практика, учителя иностранного языка, особенно те, кто только начинает педагогическую деятельность, в большинстве случаев испытывают наибольшие трудности в вопросах воспитательной работы по предмету. Благодаря включению в содержание обучения иностранному языку жанра народных сказок как НКК, усиливается воспитывающий потенциал данного учебного предмета. Этому также способствует личностно-деятельностный подход к обучению иностранному языку, восприятие учащихся как субъектов этой деятельности.

Исходя из вышеизложенного, мы выбрали проблему и тему исследования в следующей формулировке: "Формирование основ межкультурного общения младших школьников средствами народных сказок".

Объектом исследования является процесс формирования основ межкультурного общения младших школьников средствами народных сказок.

Предметом исследования является доминирующая роль жанра народных сказок при формировании основ межкультурного общения младших школьников в процессе иноязычной речевой деятельности.

Цель исследования состоит в выявлении путей рационального сочетания национального и интернационального на основе народных сказок, разработке интегративно-культуроведческои модели данного жанра как средства межкультурного общения младших школьников, постижения родной и других национальных культур, оптимизации учебного процесса в контексте диалога культур.

В соответствии с поставленной целью была сформулирована следующая гипотеза исследования: народные сказки могут стать средством формирования основ межкультурного общения младших школьников на занятиях иностранного языка, если при работе с ними учитываются: реалии национальной культуры, в русле которых созданы данные аутентичные материалы, рассматриваемые нами на основе культуроведческого критерия при отборе; соответствие содержания, объема материала, степени их сложности возрасту, интересам и потребностям, языковому уровню учащихся; психолого-педагогические предпосылки, способствуюшие созданию интегративно-культуроведческои модели изучения данного эпического жанра в контексте диалога культур; целесообразность введения культуроведческого сравнительно-сопоставительного анализа, учета личностно-деятельностного подхода и интеграции смежных предметов, способствующих сближению культур; - игра как самый эффективный вид деятельности в системе начального образования в комплексе с новыми концептуальными подходами к обучению иностранному языку.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы потребовалось решение следующих задач:

Определить уровень знания народных сказок и его современного изучения в начальных классах, проанализировать выпуск изданий данного жанра в республике за последние 20 лет.

Уточнить критерии отбора и типологизацию данного материала на основе культуроведческого подхода и жанрового своеобразия.

Провести культуроведческий сравнительно-сопоставительный анализ сказок трех народов, выявить национальное и общечеловеческое в данных аутентичных материалах, установить параллель между ними и понятием о национальной культуре.

Выявить проблемы и пути решения актуализации жанра якутских народных сказок среди детей младшего школьного возраста.

Обосновать педагогические условия для изучения данного эпического жанра на занятиях иностранного языка в начальной школе.

Создать интегративно-культуроведческую модель народных сказок в контексте межкультурного общения младших школьников, проверить ее эффективность в процессе экспериментального обучения.

Модернизировать процесс подготовки учителя иностранного языка для начальных классов в условиях диалога культур.

Методологической основой исследования являются: - идеи народности в воспитании (Сократ, Аристотель, Демокрит,

Я.А.Коменский, И.П.Пестолоцци, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, ВХ.Белинский, В.А.Сухомлинский, А.С.Макаренко и др.); теория этнопедагогического осмысления воспитания личности (Г.Н.Волков, Г.С.Виноградов, В.Ф.Афанасьев, Д.А.Данилов, Н.Д.Неустроев, И.С.Портнягин, Л.И.Федорова, А.А.Шадрина, К.С.Чиряев, Д.Моффелт и др.); - теоретические положения фольклористики (В.Я.Пропп, В.П.Аникин, Ю.Г.Круглов, Н.А.Виташевский, В.Л.Серошевский, Э.К.Пекарский, А.Е.Кулаковский, Г.У.Эргис, Д.Риордан и др.) теория игровой деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, С.Л.Рубинштейн, А.А.Леонтьев, Л.С.Выготский, Е.И.Негневицкая, К.Ливингстоун и др.) кул ьтуровед чески й подход в обучении иностранного языка (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, И.Л.Бим, Б.А.Лапидус, Е.И.Пассов, Р.К.Миньяр-Белоручев, М.М.Фомин, З.Н.Никитенко, О.М.Осиянова) педагогические идеи А.Дистервега о природосообразности, культуросообразности; концепция Р.Ладо о кросскультурной основе обучения языку (тезис Р.Ладо о необходимости сопоставления элементов культур, внеязыковых реалий, получающих отражение в языковом знаке )

В ходе исследования применены следующие методы исследования: теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы по философии, педагогике, психологии, этнопедагогике и фольклористике; эмпирический (ознакомление с программами по трем языкам раннего обучения, проведение и анализ уроков, наблюдение, сравнение, анализ и обобщение архивных данных и официальных документов); - интервью авторов учебников, руководителей органов народного образования Якутии, беседа с учителями, библиотекарями, анкетирование школьников и родителей; культуроведческий сравнительно-сопоставительный анализ; метод экспериментального обучения.

Базой научного исследования явились экспериментальные площадки детских садов N2,3,4,5 города Вилюйска и школы N23 города Якутска Исследование осуществлялись с 1994 по 2000 год, Его основные этапы:

I этап - 1994-1995 гг. (поисковый) - этап осмысления проблемы, обращение к педагогическому опыту ведущих психологов, педагогов, этнопедагогов, поиск эффективных путей и способов обучения. Начало практической работы с шестилетками в детских садах N2,3,4,5 г. Вилюйска.

II этап - 1996-1997 гг. (основной) - этап научно-теоретического изучения литературы по философии, педагогике, психологии, методике, фольклористике; разработка плана, цели, задач и основных направлений опытно-экспериментальной работы, ее осуществление с корректировкой программы исследования.

III этап - 1998-2000 гг. (завершающий) - этап практический, в ходе которого шел процесс реализации экспериментального обучения в начальной школе, осуществлялся научный анализ и описание результатов экспериментальной работы; проходило обсуждение и систематизация полученных результатов, оформлялась диссертационная работа.

Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на теоретические положения философской, психологической, педагогической литературы по раннему обучению иноязычной речи, использованием совокупности методов адекватных предмету, целям и задачам проведенного исследования, тщательным и всесторонним изучением экспериментальных данных, положительными результатами эксперимента, выразившимися в росте национального самосознания, интереса к своей культуре; расширении зоны общения, повышении мотивации и эффективности формирования иноязычной речевой деятельности по всем уровням.

Апробация. Результаты исследования обсуждались на кафедре методики преподавания иностранного языка ФИЯ, ЯГУ, в методических заседаниях детских садов г. Вилюйска, школы N23 г. Якутска. Материалы диссертации докладывались автором на научно-практических конференциях в ЯГУ, улусных, городских и республиканских педагогических чтениях; методологических семинарах учителей иностранного языка г.Якутска, школ Мегино-Кангаласского, Вилюйского, Верхневилюйского улусов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются: - в новом подходе к организации учебно-воспитательного процесса и создании комплекса учебных материалов, которые способствуют культурологической аспектизации обучения младших школьников иностранному языку при его воспитывающей роли; - в сравнительно-сопоставительном анализе педагогических идей, национального и общечеловеческого в диалоге культур; - в выявлении проблем и путей актуализациии жанра якутских народных сказок среди детей младшего школьного возраста; - в разработке и обосновании опытно-экспериментальным путем рациональных педагогических условий приобщения учащихся к родной и другим национальным культурам, межкультурного общения, воспитания и обучения, интенсификации учебно-воспитательного процесса посредством народных сказок на занятиях иностранного языка в начальной школе; - в усовершенствовании игры-инсценирования в комплексе с проектной методикой; в разработке педагогических основ и теоретическое положение по введению этнокультурного компонента (народные сказки) в содержание иностранного языка на начальном этапе обучения, раскрыта его функция по формированию социокультурного потенциала личности учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут найти широкое применение в практике раннего обучения иностранному языку. Основные положения работы могут быть использованы в курсе лекций и семинаров по методике преподавания иностранного языка, в период педагогических практик студентов педвузов. Предлагаемые произведения устного народного творчества направлены на расширение и углубление знаний будущих учителей о круге детского чтения, а также в усвоении ими важнейших психолого-педагогических установок для работы с литературными материалами.

По результатам исследования на защиту выносятся: - педагогические условия введения материала народных сказок на занятиях иностранного языка в начальных классах с учетом особенностей родной и других национальных культур на основе культуроведческого сравнительно-сопоставительного анализа; национально-культурный компонент содержания обучения, открывающий школьникам непосредственный доступ к культуре родного и других народов; способствующий их всестороннему развитию на основе культуроведческого подхода к обучению иностранному языку на начальном этапе; - игровая деятельность в комплексе с новым концептуальным подходом в обучении иностранному языку как эффективное педагогическое условие обучающей и воспитывающей роли этнокультурного материала в начальной школе; интегративно-культуроведческая модель народных сказок по формированию основ межкультурного общения в процессе обучения иностранному языку.

Диссертация состоит из введения, двух глав, библиографии и приложения.

Г л а в al #t, Взаимодействие этнокультурного и поликультурного образования младших школьников в условиях межкультурного общения как педагогическая проблема

1.1. Социально-педагогический аспект проблемы подготовки к межкультурному общению.

Глобализация современного мира, о которой говорил В.И. Вернадский еще в начале XX века [25], интеграция языков и культур, усиление международных связей, проблемы межнациональных отношений в поликультурном обществе и происходящий в последние годы процесс возрождения этносов и рост ty национального самосознания дают социальный заказ современному образованию, целью которого становится формирование, развитие и подготовка к жизни в обществе личности, способной к диалогу, принимающей и понимающей не только свои, но и чужие культурные ценности, осознающей себя частью отечественной и мировой культуры. Чем раньше у ребенка сформируется уважительное отношение к людям разных национальностей, тем сильнее будет проявляться дух интернационализма и высокое национальное самосознание. Поэтому задачей всех учебных предметов становится ь воспитание гуманных отношений, симпатии и уважения к людям иных нац ионал ьностей.

Таким образом, решение вышеназванного социального заказа связывается в мире в значительной степени с гуманизацией образования, и в первую очередь школы, одного из важнейших социальных институтов. Гуманизм должен выступать как гарантия развития и совершенствования человека.

Гуманизм (лат.Ьитапиз - человечный) как нравственная, мировоззренческая категория признает человека как личность, имеющей право ~fy быть свободной, развивать свои способности и нравственные качества, служить миру, входить в систему общественных и личностных отношений с добрым расположением, уважением к достоинству каждого индивида, независимо от национальности и вероисповедания [139] .

В педагогике основы гуманистического взгляда на человека и его воспитание были заложены великим чешским мыслителем Я. А. Коменским. Общечеловеческие и национальные начала гармонически сочетались в его мировоззрении и деятельности, углубляя и развивая демократизм и гуманизм, великие принципы созданной им педагогической системы. Представления Коменского о человеке способствовало утверждению в общественном сознании современников тенденции отношения к человеку как высшей ценности человеческой культуры. Он предлагал объединить все народы в универсальный союз, основанный на доброй воле, уважении к традициям и духовным ценностям каждой нации, терпимость к их религиозной вере и национальным обычаям [69.С.383]. Мы видим, идеи великого педагога прошлого не потеряли своей актуальности и в наше время, когда идет процесс интеграции народов, культур, языков.

Значительный вклад в разработку теории и практики гуманистического воспитания детей внесли выдающиеся педагоги А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский. Они рассматривали принцип гуманизма как один из основных принципов воспитания [86,132].

Согласно теории П.А.Кропоткина в его работе "Этика", из практики взаимосвязи и солидарной деятельности людей возникла нравственность, главное предназначение которой - развивать и совершенствовать человеческую солидарность. В этом заключается непреходящая гуманистическая ценность идей П.А.Кропоткина [73].

Источником формирования нравственности, гуманности у учащихся мы считаем народные воспитательные традиции и обычаи, Рассматривая становление человека как культур но-исторического субъекта в контексте общечеловеческих ценностей, мы выделяем народную культуру, а именно народные обычаи, традиции, фольклор как форму выражения ценностного отношения к миру. Знакомство с духовными ценностями различных народов усиливает общечеловеческие элементы в мировосприятии человека. Памятники устного народного творчества (песни, пословицы, сказки) как свод определенных воспитательных целей, приемов и средств составили народную педагогику, которая выдвигала самые гуманные идеалы в области воспитания детей.

Развитие педагогической концепции посредством народных воспитательные традиций рассматриваются в исследованиях Г.Н.Волкова, Г.С.Виноградова, Д.А.Данилова, Н.Д.НеуСтроева, И.С.Портнягина, Б.НЛопова, К.С.Чиряева, К.Д.Уткина, А.А.Шадриной и др. [31,25,43,95,109,142,131].

Мысли о необходимости развития личности растущего ребенка на основе народного воспитания развивались в ранних философских и педагогических трудах (Сократ, Аристотель, Демокрит, Я.А.Коменский, И.П.Песталоцци, А.Дистерверг К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, В.Г.Белинский, ВА.Сухомлинский, А.С.Макаренко и др.)

В 30-е годы В.Г.Белинский выступил с требованием воспитывать гуманизм в молодом поколении средствами художественной литературы для детей. В первую очередь Белинский рекомендовал вводить в круг детского чтения произведения устного народного творчества.

К.Д.Ушинский в основу своей педагогической системы положил идеи народности воспитания, считая, что дети с самого раннего возраста должны усваивать элементы народной культуры, овладевать родным языком, знакомиться с произведениями народного устного творчества. Он писал: "Есть одна только общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание: это то, что мы называем народностью. Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших идеях или заимствованных у другого народа " [137.С.137]

В настоящее время разработку концептуальных основ этнопедагогики как науки о регионально-этнической культуре воспитания, анализ роли национальной культуры в формировании личности и других вопросов развития национального образования мы находим в работах Г.Н.Волкова, Е.П.Жиркова, Я.И.Ханбикова, В.И.Дьяченко, Г.Ф.Хасановой, С.Н.Шадриной, Р.Я. Антоновой и др. [32,52,50,143,147,8].

Национальное образование является главным социальным институтом, призванным обеспечивать не только сохранение, но и развитие национальных культур. Осмысление особенностей социализации личности в условиях изменений, происходящих в общественных отношениях, диктуют необходимость исследования роли этнокультурной воспитательной среды, механизмов трансляции ценностей национальных культур в этом процессе. Возникает потребность формирования человека национальной культуры, сочетающего в себе системные знания в области национальной культуры и позитивное отношение к ней, гармоничное национальное самосознание, ориентацию на этнокультурные духовные ценности, толерантность и способность к межэтническому и межкультурному диалогу. Все это требует целенаправленных действий по организации процесса формирования человека национальной культуры в системе национального образования. В нашей Республике Саха (Якутия) была принята и реализуется Концепция национальной школы. Одним из основных ее принципов является постоянное совершенствование образования на основе национальной культуры и диалога культур.

Под понятием "диалог культур" подразумевают такую форму и способ коммуникации двух или более культур, когда каждая из сторон признает другую как равную, проявляет к ней интерес, признает ее отличия, уважает ее уникальность и одновременно через познание и сопоставление углубляет свою самоидентификацию.

Содержание и процесс формирования национальной культуры личности реализуется на основе следующих теоретико-методологических подходов: личностного, направленного на становление личности человека национальной культуры: культурологического, позволяющего осуществить передачу и усвоение этнокультурных смыслов, эмоционально-ценностного потенциала объектов и явлений национальных культур как условие развития нравственных качеств личности; диалогического, обеспечивающего изучение национальных культур во взаимосвязи с другими культурами при условии признания равной ценности, автономности различных культур, дополнительности, эмпатии, идентификации с ценностями родной культуры при изучении содержания различных культур; дифференцированного, позволяющего учитывать в процессе формирования национальной культуры личности языковые, культурные, социально-экономические, правовые, территориальные, демографические условия жизнедеятельности других народов,

Обновление образовательно-воспитательного процесса по формированию национальной культуры личности строится на следующих концептуальных позициях: построение педагогического процесса в качестве основы развития этнокультурных взаимодействий; организация данного процесса в целях формирования национальной культуры и творческих качеств личности; взаимодействие культур в целях развития мировоззренческой ориентации и национальной культуры личности; - развитие творческих и индивидуально-личностных возможностей учащихся для самореализации в условиях конкретной социально-культурной сферы.

История человечества неопровержимо доказала: национальные культуры утверждают свою ценность и неповторимость, становятся интересны и необходимы друг другу только в процессе диалога. Важная цель национального образования - научить молодежь наряду с развитием собственной национальной культуры, понимать и ценить своеобразие других культур, воспитать ее в духе мира, уважения всех народов. От уровня образования молодежи, ее способности участвовать в диалоге культур зависит сохранение и развитие многонационального, демократического мира.

Выдающийся русский философ Н.А.Бердяев справедливо утверждал, что путь к общечеловеческому лежит через национальное, что, чем больше в явлении культуры подлинно национального, тем глубже его общечеловеческое содержание [16].

Исходить здесь нужно, на наш взгляд, из того принципа, который сформулировал рускиЙ ученый - философ, эстетик, культуролог, литературовед - М.М.Бахтин: *' Чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полней и глубже. Один смысл раскрывает свои глубины, встретившись и соприкоснувшись с другим, чужим смыслом: между ними начинается как бы диалог, который преодолевает замкнутость и односторонность этих смыслов, этих культур¹¹ [13.С.334].

Возрождение духовных ценностей, этики взаимоотношений, использование идей народной педагогики в образовательно-воспитательном процессе - это основные факторы социального и духовного развития многонациональной школы. "Без памяти - нет традиций, без традиций - нет культуры, без культуры - нет воспитания, без воспитания - нет духовности, без духовности - нет личности, без личности - нет народа, без народа - нет исторической личности" (Г.Н. Волков).

Из вышесказанного следует, что современные педагогические реалии требуют, с одной стороны, учитывать в образовании этнокультурный фактор, с другой - создавать условия для познания культуры других народов, воспитание толерантных отношений между людьми, принадлежащим к различным этносам, конфессиям, расам. Таким образом, наряду с гуманизацией приобретает особую актуальность проблема поликультурного образования.

Для понимания сущности поликультурного образования особое значение имеют положения М.М. Бахтина о человеке как уникальном мире культуры, вступающем во взаимодействие с другими личностями - культурами, творящем себя в процессе такого взаимодействия и воздействующем на других. Постижение собственного "Я" по М.М. Бахтину происходит через общение с другими [13].

Идеи поликультурного образования как формирование у детей умений жить с другими, выполнять взаимные обязанности, уважать и любить людей, мы находили у Я.А. Коменского [68].

Большой интерес для понимания роли поликультурного образования в становлении личности представляют идеи П.Ф. Каптерева о взаимосвязи национального и общечеловеческого в педагогике. В воспитании, подчеркивал П.Ф. Каптерев "нужно обратиться не к одному народу, а ко многим, рассмотреть их идеалы и ценными чужими свойствами пополнить недостатки своего национального идеала; народное нужно сочетать с инородным, со всенародным и общечеловеческим" [67.С.56].

С учетом новых социокультурных реалий мировая педагогическая мысль разрабатывает соответствующую образовательную стратегию. Задача подготовки молодежи к жизни в много культурном мире названа в числе приоритетных в документах ООН, ЮНЕСКО, Совета Европы последнего десятилетия. Доклад Международной комиссии ЮНЕСКО о глобальных стратегиях развития образования в XXI веке подчеркивает, что одна из важнейших функций школы - научить жить людей вместе, помочь им преобразовать существующую взаимозависимость государств и этносов в сознательную солидарность. В этих целях образование должно способствовать тому, чтобы, с одной стороны, человек осознал свои корни и тем самым мог определить место, которое он занимает в мире, и с другой - привить ему уважение к другой культуре [104].

Мы рассматриваем поликультурное образование как важную часть современного общего образования, способствующую усвоению учащимися знаний о других культурах; уяснению общего и особенного в традициях, образе жизни, культурных ценностях народов, воспитание молодежи в духе уважения инокультурных систем.

Цель поли культурного образования состоит в формировании человека способного к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований.

Из этой цели вытекают конкретные задачи поликультурного образования: глубокое и всестороннее овладение учащимися культурой своего собственного народа, что является непрменным условием интеграции в другие культуры; - формирование у учащихся представлений о многообразии культур в мире и России, воспитание позитивного отношения к культурным различиям, обеспечивающим прогресс человечества и условия для самореализации личности; - создание условий для интеграции учащихся в культуры других народов; - развитие умений и навыков продуктивного взаимоотношения с носителями различных культур; - воспитание учащихся в духе мира, терпимости, гуманного межнационального общения.

В процессе поликультурного образования осуществляется приобщение ребенка к родной культуре, а от нее - к российской и мировой. Освоение этнокультурного опыта способствует осознанию того, что родная культура является одной из форм культурного многообразия мира, частью достижений целостного взаимозависимого мира. В контексте образования акцент смещается на заложенные в культурах ценности, имеющие прогностическое значение, способствующие развитию личности, установлению добрососедского сотрудничества на межличностном, государственном, международном уровнях.

Таким образом, формирование этнического и гражданского самосознания, планетарного сознания, культуры межнационального общения связано с осмыслением личности своего места в мире, отношения к родной культуре, осознанием себя как субъекта этноса, гражданина Российского государства и мира. Достижение этого возможно лишь тогда, когда учащиеся активно включаются в познавательную деятельность, вводятся в ситуацию диалога с культурой, с самим собой, со сверстниками, с учителями. Важно чтобы содержание диалога включало такие вопросы, в ходе которых он изучает себя и других, определяет свои предпочтения, симпатии и антипатии, самостоятельно строит заключения, приходит к определенным выводам и обобщениям.

Проблема поликультурного образования приобретает особую значимость и в жизни нашей республики. Идеи и принцип демократии, толерантности и уважения прав человека, ответственности сохранения и развития общечеловеческих ценностей делают их уникальным инструментом воспитания учащихся в духе международного взаимопонимания, что особенно важно для Якутии как многонациональной республики. Этой проблеме была посвящена Международная конференция "Мультикультурное образование" (Методология и практика мультикультурного образования в условиях возрождения традиций народов Республики Саха (Якутия)). Эта конференция поставила перед работниками образования проблемы мультикультурного образования, такие как, подходы, направления, механизмы и исполнителей реализации Мультикультурного образования. "Образование из способа просвещения личности должно быть превращено в механизм развития культуры, формирования образа мира и человека в нем" [93.С.43].

Воспитание "личности культуры мира" в настоящее время становится основной задачей школьного образования.

Культура мира интерпретируется двояко: с одной стороны она обозначает совокупность материальных и духовных ценностей, принадлежащих всему мировому сообществу, всему миру человечества; с другой - способ бытия мира как состояния взаимоотношений между странами, нациями, классами, партиями и отдельными людьми. Мир (миролюбие) является фундаментальной общечеловеческой ценностью, обеспечивающей самосохранение человека как вида, Культура мира - это миролюбие в действии. Она формирует поведение, направленное на сотрудничество, партнерство и содействие [92].

Идеал модели "личности культуры мира" представляется нам в виде расширяющегося круга соизучаемых языков и культур, а человек как личность - эпицентром данного круга: родной язык и культура (якутский) второй язык и культура (русский) третий язык и культура (иностранный)

Как видно из данной модели, он требует, в первую очередь, знания своей родной культуры. Личность выступает в роли субъекта данной культуры. В модели уже заложены принципы природосообразности, культуросообразности и самодеятельности, разработанные А.Дистервегом [47]. Принцип природосообразности означает отношение к ребенку как к части природы, учет его возрастных и индивидуальных способностей. Принцип культуросообразности определяет отношение между воспитанием и культурой как средой, так и человека культуры. Принцип самодеятельности основывается на идее саморазвития ребенка как творческой личности [там же.С.385]. Также модель придерживается положения Л.Я. Выготского о "зоне ближайшего развития" [34].

Приобщение к культуре разных народов, общечеловеческим ценностям проходит успешно лишь тогда, когда ребенок с детства имеет возможность восприятия родной национальной культуры. Еще ММ. Рубинштейн отмечал, что "общечеловеческую идею мы можем сочетать и выявлять в школе на тщательном изучении всего родного, народного" [122.С.393].

Б.Н. Попов в статье "Природ осообразность - основа семейного воспитания" пишет, что будущее народа саха, как и всех наций, всецело зависит от успеха воспитания подрастающего поколения, сохранения его языка, традиции и обычаев [112.С.8].

Модель отражает необходимость осознания неповторимости духовных ценностей каждой нации, огромной важности их сохранения, в данном случае, якутский язык и культура, и одновременно знать язык и культуру доминантного общества - русский, интегрировать в мировую цивилизацию на основе равноправия, владея иностранным языком, изучая инокультуру. Это согласуется с Конвенцией о правах ребенка (1991г.) где об образовании сказано, что оно должно быть направлено на "воспитание уважения к языку и национальным ценностям страны, в которой ребенок проживает, страны его происхождения и к цивилизациям, отличным от его собственной" [С.29].

Из содержания модели видно, что условием развития гуманистического потенциала личности в контексте межкультурного общения, воспитания и обучения является осуществление взаимосвязи "язык - культура - личность".

Проблема взаимосвязи языка, культуры и личности рассматривалась еще философами античного мира (Гераклит), отмечавшими активную роль языка в развитии культуры, постижении научных истин, указывавшими на их связь с природой, обществом. Большинство философов 18 в. (Ж.Ламетри, К.Гельвеций, П.Гольбах) отмечали, что язык является необходимым условием формирования общества и культуры. Взаимосвязь языка и культуры рассматривалась в единстве с проблемой человека [128]. Современные исследователи (И.Л.Бим, В.В.Воробьев, В.П.Фурманова) рассматривая данную проблему, отмечают, что язык является средством коммуникации и человеческого мышления, условием развития культуры и передачи культурных ценностей от поколения к поколению. "В первую очередь именно языки выступают носителями национальной культуры, хранителями и средствами передачи всех накопленных человечеством знаний, посредниками межличностных, межнациональных и межкультурных отношений, средствами обеспечения взаимопонимания и сотрудничества народов" [17.С.13].

Вопросы культуры исследованы в целом ряде работ отечественных и зарубежных ученых. Слово "культура" (лат. cultura - возделывание, воспитание, образование, развитие) означало первоначально целенаправленное воздействие человека на природу, позднее - на воспитание и обучение самого человека. Классическое определение культуры - это "совокупность материальных и духовных ценностей, созданных и создаваемых человечеством в процессе общественно-исторической практики и характеризующих исторически достигнутую степень в развитии общества" [139]. В 20 веке в культуре стали видеть специфическую (национальную) систему ценностей и идей, обусловленную реальной историей народа и его духовно-психическим складом.

В.В.Воробьев пишет, что "культура как творение народа является национальной, единством национального (специфического) и общего (интернационального)" [33.С.210].

Уникальность и специфичность каждой из типов национальной культуры отмечал О.Шпенглер в своей книге "Закат Европы" [151]. Также представляет интерес культурологическая концепция Н.Я.Данилевского, изложенная в книге "Россия и Европа", согласно которой "моменты национальной культуры, попадая в иную среду, переосмысливаются, а важнейшие достижения человеческого духа достигают зрелости, лишь пройдя через сознание нескольких наций, становясь всечеловеческими" [43.С.91].

М.С.Каган отмечает, что главное назначение культуры - быть средством духовного обогащения личности. В свою очередь, язык и культура создаются человеком, который является единственным реальным субъектом культурно-исторического процесса. Таким образом, человек творит культуру, и культура творит человека [66,С. 123].

В концепции человека, развиваемой русскими философами Н.А. Бердяевым и Н.О. Лосским, он предстает как эпицентр культуры, ее высшая духовная ценность. Человек обретает свою духовную сущность, становится частью человечества, постигая культуру и творя ее [17,85].

Из вышесказанного мы можем заключить, что национальный характер культуры предполагает взаимодействие языков и культур разных народов, их взаимного обогащения до достижения всего человечества - мировой культуры.

Результаты анкетирования с целью выявления знания родного языка и культуры, других языков и культур населением нашей республики, также наблюдение и статистические данные показывают такую картину:

Мы видим, что несколько поколений людей, особенно городских жителей, было воспитано вне родного языка и культуры, что привело к отрыву от национальных традиций, к маргинализации части коренного населения. Люди других национальностей, проживающие в нашей республике, ничтожно мало знают или совсем не знают национальный язык и культуру, что недопустимо в наше время, когда первостепенное значение приобретает воспитание подрастающего поколения в духе дружбы народов. Развитие открытых сетей привело к информационному вторжению чужих идеалов и ценностей. В то же время произошло ощутимое расширение зоны действия биллингвизма, потенциальные возможности которого по приобщению к национальной культуре и общечеловеческим ценностям использовались слабо. Это относится и к изучению третьего языка (трилингвизм).

Мы считаем, что интерференция и ассимиляция языков и культур -неизбежный процесс и наша задача - использовать его как основу для возврата к родной культуре и приобщения к ней, ознакомления с другой культурой посредством второго, как иностранного (русского для детей якутской национальности, якутского для детей русской национальности) и третьего (иностранного) языков. При этом соблюдается принцип рационального сочетания национального с интернациональным, возможности которого, как показывает анализ действующих программ и учебников, недостаточно используются при преподавании учебных предметов. "Гармоничное сочетание национальной культурной самобытности с общечеловеческой культурой -таким должен быть путь современной школы" [71.С.29]. В современном образовании концепция гармонически развитой личности в аспекте национальных и общечеловеческих традиций предполагает, что в сознании учащихся должны твердо формироваться чувства национального достоинства, гордость за свой народ и убежденность в том, что в единстве и дружбе всех наций и народностей - наша всемогущая сила.

В последние годы в нашей республике, в связи с расширением экономических, политических и культурных связей с зарубежными странами, возрос интерес к изучению иностранных языков, особенно английского как международного языка. Указом № 931 от 27 декабря 1999 года Президента Республики Саха (Якутия) М.Е. Николаевым английский язык был объявлен рабочим языком республики. На наш взгляд, он предусматривает умение общаться с представителями иноязычной культуры и довести до них информацию о своей культуре на языке, на котором они говорят, что необходимо для полного взаимопонимания и сотрудничества. Такое умение должно закладываться с раннего возраста.

Из вышесказанного следует, что процесс гуманизации и гуманитаризации в современном образовании, направленный на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования и соответственно на формирование личностной зрелости обучаемых, призван приостановить упадок грамотности и культуры в обществе, возродить национальный генофонд, вывести из забвения историю и культуру родной земли и народа, восстановить национальные и интернациональные традиции.

Одной из задач данного процесса является возрождение национальной традиции художественного осмысления мира, формирование эстетических категорий и вкуса путем знакомства с национальным фольклором. Полноценное гуманитарное образование возможно при учете особой взаимосвязи истории культуры народа и художественного творчества как системы создания, хранения и изучения духовных ценностей. Изучение фольклорных и литературных произведений в аспекте постижения национальной культуры является одним из плодотворных путей развития гуманитарного образования.

Фольклор как материал, содержащий гуманистические идеи и самобытность народа также соответствует критериям содержания, цели и задачам национального и поликультурного образования

С давних пор педагогика начального образования признает огромное воспитательное значение устного народного творчества. Фольклор, раскрывая детям целый мир, являясь сокровищницей народной мудрости, своеобразным кодексом народной нравственности, имеет ясно выраженную дидактическую направленность.

Теоретики-педагоги и воспитатели-практики неоднократно подчеркивали высокие педагогические качества адресованных детям произведений фольклора: глубокое проникновение в психику ребенка, тонкий учет особенностей детского восприятия, отсутствие навязчивых подчинений [30,26,86,98,129]. Этой близостью народного искусства детскому возрасту, великой эмоциональной силой и выразительностью его образов определяется важное место произведений фольклора в школьном обучении.

По силе воздействия на чувства и воображение детей среди многообразных жанров фольклора первое место занимают сказки. "Если лишить ребенка сказок, - утверждает большой знаток детской психологии К.И. Чуковский, - то он сам станет их выдумывать". "Это первые и блестящие попытки русской народной педагогики - писал К.Д. Ушинский, - и я не думаю, чтобы кто-нибудь был в состоянии состязаться в этом случае с педагогическим гением народа" [137.С.130].

Б.Ленский отмечает, что сказки являются фантастическим вымыслом, но в своем чудесном фантастическом узоре они открывают подлинную реальную действительность [78]. "В детстве фантазия есть преобладающая способность и сила души, главный ее деятель и первый посредник между духом ребенка и вне его находящимся миром действительности" - писал Н.Г. Белинский [15.С.93].

Джеймс Моффелт подчеркивает, что хотя основная цель сказок -развлечение, их жизнеспособность и долгое выживание показывают на дополнительную нагрузку. Эти сказки " содержат в своем языке символы глубокого человеческого чувства и удовлетворяют в фантазии человеческие желания красоты, искренности, достижений и любви... Любовь укрепляет слабых, непонятых и угнетенных" [170.С.56].

Большое воспитательное значение народных сказок отмечали А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинекий. "Хорошо рассказанная сказка - это уже начало культурного воспитания -писал А.С. Макаренко. - Было бы весьма желательно, если на книжной полке каждой семьи был сборник сказок..."

В.А. Сухомлинский писал: "Сказка, игра фантазии - животворный источник детского мышления, благородных чувств и стремлений, Многолетний опыт убеждает, что эстетические, нравственные и интеллектуальные чувства, рождающиеся в душе ребенка под впечатлением сказочных образов, активизируют поток мысли, который побуждает к активной деятельности мозга, связывает полнокровными нитями живые островки мышления" [132.С.153]. Высоко оценивая дидактику народной сказки, он создал в Павлышской средней школе "комнату сказки", которую использовал в воспитательной работе, приобщая учащихся начальных классов к духовной культуре народа

Г.Н. Волков, в статье "Неотъемлемая часть народной культуры" пишет: "...В народной педагогической мудрости наблюдается дифференциация форм воспитания: пословицы - главным образом для этического, загадки - для умственного воспитания, песни - прежде всего для эстетического, сказки - для того и другого".

Учитывая данные высказывания о дидактической роли народных сказок, и воспринимая их как универсальное средство общения и взаимопонимания между народами, возрождения их духовности в современном мире, мы провели анализ изучения данного жанра устного народного творчества в начальной школе. Как видно из учебников и книг для чтения действующих программ по русской и якутской литературе, английскому языку сказкам отводится мало часов. В новой программе ("Якутский язык" 1-4 кл. 1996) изучение литературы вводится со П-го класса. В вышедшей в 1995 г. книге для чтения "Сапарза" (авторы Л.В.Захарова, Л.К.Избекова) есть 5 сказок. Они занимают 7,3%. В книге "Кустук" для Ш-го класса, вышедшем в 1995 году (авторы те же), сказки занимают 5,71%. В книге "Ньургупун" (авторы те же) для lV-ro класса, вышедшем в 1996 году, сказки составляют 15,8%. В учебниках по английскому языку страноведческие сведения включены только с Ш-го класса, где сказки занимают только 3,6%.

Утверждая, что одним из решений проблем национального и поликультурного образования является изучение народных сказок в контексте диалога культур, мы считаем недопустимым такое положение дел, и предлагаем введение данного этнокультурного компонента в содержание иностранного языка на начальном этапе обучения как средства межкультурного общения.

Итак, уже на начальном этапе обучения иностранному языку, в его содержание должен быть включен материал, содержащий факты национальной культуры и соответствующий возрасту обучаемых. Данным аутентичным материалом становится народные сказки, вызывающие наибольший интерес детей младшего школьного возраста. Как показывает опрос учащихся начальных классов, иностранный язык является для них одним из самых любимых и интересных предметов. Включая народные сказки как этнокультурный компонент в содержание обучения иностранному языку, мы создаем поле деятельности, которую условно называем "интерес в интересе", что, по нашему мнению, дает двойной эффект при формировании основ межкультурного общения младших школьников.

Введение фольклорного материала как НІСК в содержание обучения иностранному языку требует пересмотра технологии обучения культурной коммуникации и межкультурного взаимопонимания, что предусматривает ознакомление учителем новых концептуальных подходов в обучении иностранному языку. Эффективными из них являются личностно-деятельностный подход, метод проектов, виды игровой деятельности, интеграция смежных предметов.

В основе личностно-деятельностного подхода лежат концепции А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова,

ПЯ.Гальперина, Л.С.Выготского [83,121,153,42,37,35].

Образовательный процесс в их работах трактуется не как трансляция научных знаний и их усвоение, а как развитие познавательных способностей. Развивает не само знание, а методы ее познания. Учебный предмет должен не просто излагать систему знаний, а через построение его содержания организовать познание ребенком мира. Согласно А.Н.Леонтьеву, "актуально сознается то содержание, которое является предметом целенаправленной активности субъекта" [82.С.265].

По мысли В.В.Давыдова, только специально организованное обучение делает ученика субъектом учения. Хорошо организованное "внешнее" и перевод его "во внутреннее" - основной путь формирования знаний. Характеризуя учебную деятельность в младшем школьном возрасте, он подчеркивал, что становление индивидуального субъекта учебной деятельности является "ближайшей и прямой предпосылкой воспитания личности младшего школьника" [42.С.74].

По Эльконину, обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний. Обучение должно строиться на принципе дополнительности. Только такой учебный процесс ведет к расширению кругозора и развитию личности. Он считает, что учебная деятельность в младшем школьном возрасте является ведущей потому, что "во-первых, через нее осуществляется отношение ребенка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психологических процессов" [155.С.24].

Такой подход подтверждается положениями, выдвинутыми в исследованиях Л.С.Выготского. Он выделял актуальное развитие учащихся и "зону ближайшего развития". По Выготскому, вводимый новый материал должен соотноситься с "зоной ближайшего развития" ребенка. При этом меняется представление об образовательной среде. Это не просто обучающая среда, а специально организованное пространство, где учащиеся овладевают знаниями, опытом эмоционально-ценностного отношения к миру, людям, опытом коммуникации, взаимодействия. Согласно его концепции о зонах развития, те мыслительные задачи, которые педагог ставит перед школьником, должны несколько опережать реальный уровень его знаний, его интеллектуальной и нравственной сферы деятельности, тем самым как бы "подтягивать" его на более высокий уровень. В этом смысле обучение носит развивающий и воспитывающий характер [35].

Концепция личностно-деятельностного подхода к изучению иностранного языка разработана И.А.Зимней. Применительно к преподаванию иностранного языка личностно-деятельностныи подход означает организацию процесса обучения как учебной деятельности субъекта по овладению речевой деятельностью с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся, целенаправленное формирование этих особенностей, общекультурное, личностное развитие обучаемых (И.АЗимняя, 1991). Таким образом, основой обучения иностранному языку в контексте личностно-деятельностного подхода должна быть не столько заполнение информации, сколько активное участие учеников в овладении знаниями, формирование у них способности самостоятельной продуктивной деятельности на иностранном языке.

Средства современной гуманной педагогики должны быть направлены не столько на прямое воздействие на человека, сколько на стимулирование его собственной активности. Таким образом, упор должен делаться на педагогику рефлексии, выведенную на уровень технологии стимулирования собственных активных усилий человека, особенно в период становления социальности. Внимание учителя должно быть направлено не только на обучение, но главным образом, на поиск путей мобилизации внутренней активности и развития учащихся. Ученик не объект воздействия, не пассивный субъект, воспринимающий информацию, а активный субъект деятельности.

Л.С.Выготский писал: "Усвоение, приводящее к развитию, происходит в меру и на основе собственной активности субъекта" [35.С.25],

Субъект деятельности на иностранном языке является и субъектом общения. В процессе овладения иностранным языком учащиеся овладевают культурой общения, важной для взаимодействия с представителями другой национальности.

В разнообразной деятельности детей их представления не только развиваются, но и окрашиваются личным отношением к тому или иному народу, его культурному наследию, углубляются, способствуя развитию интереса, добрых чувств к людям разных национальностей. В этом большую роль играет проектная работа. Выполнение задач и заданий по реализации какого-либо проекта на коммуникативной основе является редким методическим приемом на уроках в общеобразовательных школах начальной ступени. Проектная работа хорошо отражена в новом УМК, созданном под редакцией В.П.Богородицкой и Л.В.Хрусталевой для старших классов. Методы и приемы этой работы, мы можем использовать и при обучении в младших классах [19]. Более того, данная работа при изучении народных сказок на начальном этапе обучения английскому языку, может стать основой будущего цикла "A LITERARY CLUB" в старших классах.

Метод проектов - это система обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов.

Метод проектов возник во второй половине XIX века в сельскохозяйственных школах США и позже был перенесен в общеобразовательную школу. Он основывается на теоретических концепциях прагматической педагогики, провозгласившей "обучение посредством делания". Много примеров такого обучения приводится в книге Джона Дьюи "Schools of Tomorrow" (1915г., рус. пер. 1922г.). Автор уже тогда понявший "схоластику" старой школы, смело потребовал внимание к развитию ребенка, заявил о необходимости связи науки с подлинной жизнью, предполагавший, что капиталистическому обществу нужен культурный, активный, знающий и практический преемник данного общества.

Подробное освещение метода проектов было получено в работах Уильяма Херда Килпатрика (род.1871), в которых полагалось, что истинным центром учебной работы должна быть активность (деятельность) учащихся, выбираемая ими самими.

Проект - это самостоятельно планируемая и реализуемая школьниками работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности, интересной учащимся.

Работая над проектом, учащиеся совместно с учителем определяют тему, уточняют цели, собирают информацию, работают с ней, выполняют исследование и работают над проектом, защищают проект, участвуют в коллективной оценке результатов.

Новизна подхода в том, что школьникам дается возможность самим конструировать содержание общения, начиная с первого занятия.

Важно отметить, что при использовании проектной методики главным является не заимствование отдельных приемов, а осуществление идей проектной методики на основе мобилизации творческих способностей и личностного потенциала детей. Проектная деятельность содержит в себе большие возможности для развития творческих способностей учащихся. Многие исследователи подчеркивают, что способность к творчеству является одной из основных характеристик младшего школьника. Он присущ любому нормальному ребенку - нужно только, вовремя раскрыть их и развить (Л.С,Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков и др.).

По Л.С.Выготскому, все новое в каждодневной окружающей нас жизни обязано своим происхождением творчеству [35]. В.В.Давыдов пишет, что в начальном образовании, согласно принципам развивающего обучения, ті необходимо обеспечить единство учения и творчества детей, развивающее их учебную мотивацию, эмоциональную сферу, становление их самодеятельности [42].

Проектная деятельность дает учащемуся возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде, развивает одно из самых важных его качеств, как культура общения, необходимое в будущем при взаимодействии с представителями разных национальностей и конфессий. Развитие данного качества в проектной деятельности, как видно из вышесказанного, осуществляется при применении коллективной учебной деятельности (КУД), которую педагоги считают одним из путей реализации идей развивающего обучения. ** В отечественной педагогике наиболее полный набор, свойственный КУД, мы находим в работе Т.Е.Конниковой. Это - прежде всего, отношение каждого ученика к своему делу как общему, умение совместно действовать для достижения общей цели, взаимная поддержка и в то же время требовательность друг к другу, умение критически и строго относиться к себе, быть заинтересованным в результате общей работы [70.С.21].

По мнению Виноградова М.В. и Первина И.Б., групповая форма организации учебной деятельности наиболее полно реализует указанные выше * признаки [27.С. 11].

Надо также отметить, что в проектной деятельности осуществляется развитие языковой личности. На наш взгляд, развитие продуктивных и репродуктивных лексических и грамматических навыков наиболее успешно реализуется в активных формах работы на основе партнерских взаимоотношений.

Среди разнообразных приемов организации занятий наибольший интерес вызывают игры и игровые ситуации, поскольку они приближают речевую г деятельность к естественным нормам, помогает развивать навык общения, способствуют эффективной обработке языкового программного материала, обеспечивают практическую направленность обучения.

На современном этапе развития педагогической теории и практики, когда остро стоит вопрос о совершенствовании форм и методов воспитания и обучения, в педагогической и психологической литературе все больше внимания уделяется игре, как важному средству воспитания и обучения [34,42,154,168]

Но практика показывает, что игра как педагогическое средство мало используется сегодня в сфере обучения и воспитания. Исходя из того, что игра является лучшей из школ жизни, где реализуются групповые интересы и взаимодействия, межличностные отношения, богатство форм общения, важные для данного исследования, мы используем ее в разработке модели народных сказок в контексте межкультурного общения. В играх, также можно проследить действия демократических, гуманистических особенностей народного воспитания, народной педагогики: естественность, непрерывность, массовость, комплексность, завершенность и т.д. [154.С.З].

В игровой деятельности у детей активно сочетаются очень важные факторы: дети включаются в практическую деятельность, привыкают действовать самостоятельно; получают моральное и эстетическое удовольствие от этой деятельности; - углубляют познание окружающей среды.

Работы многих исследователей (С.Л.Рубинштейн 1946, А.Н.Леонтьев 1965, Л.С.Выготский 1966, Д.Б.Эльконин 1973, Б.Г.Ананьев 1980) позволяют вычленить ряд специфических характеристик игры и ее влияние на личность ребенка.

С.Л.Рубинштейн утверждает, что в социализации любых классов школы, ролевые игры занимают определенное место. "В игровой ситуации основное внимание уделяется не практическому результату, а исполнению социальных ролей, воссозданию взаимодействия в процессе деятельности" [12І.С.594].

По меткому выражению Л.С.Выготского "игра является естественной формой труда ребенка, присущей ему формой деятельности, приготовлением к будущей жизни. Ребенок всегда играет, он есть существо играющее, но игра его имеет большой смысл, она точно соответствует его возрасту и интересам и включает в себе такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений" [4.С.71].

Вот этот "большой смысл и такие элементы" игры на уроке иностранного языка учитель может найти в использовании народных сказок как НКК и творческом их инсценировании. Последнее ребенок тоже воспринимает как игру, "большой смысл" которой заключается в развитии не только творческих сил и возможностей, но и отработке языковых навыков и умений.

Основные успехи в области игровой деятельности вобрала в себя, вышедшая в 1978 году, фундаментальная работа Д.Б.Эльконина "Психология игры". Она дает исследователям глубоко обоснованные методологические положения о социальной природе игры: "Ролевая игра является социальной по своему "содержанию" наряду с другими отношениями в игре выделяются "реальные отношения детей друг с другом, являющиеся практикой их коллективных действий" [154.С.294].

А.А.Леонтьев подчеркивает, что игра занимает важное место в жизни младшего школьника, являясь для него средством познания действительности. Исходя из особенностей психологического развития младшего школьника, одна из которых состоит в преобладании эмоциональной сферы над интеллектуальной, нельзя не оценивать потенциальных возможностей игры как эмоционального фактора. Игра способствует также непроизвольному запоминанию, которое является преобладающим у младших школьников, и, наконец, она содействует синтетическому восприятию, являющемуся ведущим в детском возрасте известно, что ребенок лучше и легче запоминает целые фразы, чем отдельные слова. Память младшего школьника непроизвольна, он запоминает быстро и без труда то, что ему нравится. Он выделяет такие принципы игровой деятельности;

Активизация учебной деятельности, в том числе и коммуникативная активность, подразумевает активное участие всех обучающихся в учебной деятельности, важно, чтобы вся учебная деятельность протекала в обстановке непосредственного общения. Групповое взаимодействие обучающихся, направленное на решение стоящей учебной задачи, в которое каждый ученик вносит свой вклад, стимулирует его активность, способствует созданию атмосферы взаимопонимания, взаимопомощи, заинтересованности каждого в результате деятельности. Игра раскрепощает ребенка, стимулирует его фантазию, раскрывает его творческие возможности, свойства его личности.

Коллективное взаимодействие, учащиеся координируют свои усилия и совместно, сообща решают задачу.

Личностно-ориентированное общение, учащиеся не имитируют речевую деятельность, а творчески ее организуют.

Объем усваиваемого материала должен быть достаточным для осуществления общения в рамках, предусмотренных на конкретный период обучения.

Сознательное усвоение языка при обучении общению, языковые средства репрезентируются на основании понимания текста, воспроизведение в заданной ситуации, а затем сознательно усваиваются, с тем, чтобы использоваться в речевом общении.

6. Количество и вариативность приемов/упражнений следует разнообразить, включая разные анализаторы (слуховой, зрительный, моторный), центральное место - коммуникативные/творческие упражнения [79.С.482].

Обогащение младших школьников информацией о культуре страны изучаемого языка, осознания своей культуры в разработанной нами модели, осуществляется также в процессе интеграции учебного предмета. Интегрирование языка с лучшими образцами детской литературы - народными сказками, в которых лежит компонент образности мышления, уже является перспективным в этом отношении. В обучении иностранному языку важно связать усвоение абстрактных лингвистических понятий с образным мышлением, добиваясь при этом абстрактного понятийного знания у ребенка. К тому же, восприятие на слух литературных произведений при правильно выбранном методе их отбора и подачи в качестве образной ситуации, способствует развитию интереса к литературе и формированию художественного вкуса у детей.

Интеграция (лат. integratio — восстановление, восполнение) определяется как понятие теории систем, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию. Этот термин также применяется для характеристики процесса сближения и связи наук, происходящего наряду с процессом их дифференциации.

В последнее время наблюдается тенденция к интеграции в преподавании всех дисциплин. В обучении иностранному языку интегративность проявляется в организации предметного плана различных видов речевой деятельности -говорения, чтения, письма и аудирования. Все эти виды речевой деятельности включены в проектную методику обучения. В нашем случае, говорение реализуется при выполнении учащимися различных упражнений для обучения устно-речевому общению на основе сказочного текста, при работе творческих групп - костюмеров, гримеров, декораторов, режиссеров и суфлеров, составлении монологов - описаний героев сказки, выполнении практических творчески заданий, требующих применения английского языка в реальных ситуациях - инсценировании как презентации проекта. Чтение и письмо реализуются по ходу работы над лексическим материалом с целью его распознания при чтении и употреблении в устной речи, грамматическими POT'' ' - rocv ;,-.. 'f упражнениями, необходимыми для постановки сказки, чтением текста -сценария. Аудирование прослеживается во всех видах речевой деятельности.

Интегративность, в самом точном смысле этого слова, реализуется в постановке таких проблем, которые требуют знания и помощи различных учебных дисциплин.

Осуществление межпредметных связей в общеобразовательной школе диктуется, прежде всего, дидактическими соображениями, снижает перегрузку учащихся, повышает их интерес к изучаемому материалу. Системное осуществление взаимосвязей между родственными предметами способствует закреплению, обобщению и системности полученных знаний у учащихся.

Есть большое количество специальных педагогических и методических работ по межпредметным связям. Эта проблема возникла еще в период становления дидактики как науки. В трудах Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, А.Дистервегу и др., в статьях и книгах К.Д.Ушинского, В.И.Водовозова, В.Ю.Стоюнина говорится о межпредметных связях в процессе обучения. В этих работах дается обоснование объективной необходимости отражать в преподавании взаимные связи реального мира (Ушинский), формировать у учащихся представление о взаимосвязях природных явлений (Коменский), доказывается разностороннее влияние межпредметных связей на процесс обучения и на личностные качества учащихся (Стоюнин, Водовозов), раскрывается многообразие межпредметных связей (Песталоцци).

Ученые видели в межпредметных связях средство решения ряда общепедагогических и методических задач: усиление познавательного интереса учащихся (П.Г.Кулагин, В.Н.Максимова), усиление глубины и прочности знаний (М.М.Скаткин), обеспечение успешности обучения (Б.П.Есипов).

Таким образом, особая роль в решении вышеуказанных проблем принадлежит иностранному языку, с помощью которого осуществляется непосредственный и опосредованный диалог культур - иностранной и родной, ставший одним из основных положений современной концепции образования. Данные проблемы созвучны основной задаче обучения иностранному языку на современном этапе - воспитание человека, главным достоянием которого являются общечеловеческая культура и общечеловеческие ценности. Эта задача непосредственно связана с проблемой взаимопонимания людей, их духовной связи и поиска общих путей осуществления прогресса, решением которой может быть приобщение учащихся к культурному наследию и духовным ценностям своего народа и других народов.

В новых программах основная цель обучения иностранному языку формулируется следующим образом: "развитие способностей школьников использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира"[114.С.8].

В контексте "диалога культур" обучение иностранному языку связывается с необходимостью изучения "мира носителей языка, их культуры в широком этнографическом смысле слова, их образа жизни, национального характера, менталитета" [там же]. Под менталитетом, по определению Новикова А.Г. понимается система ценностей, норм, идей, символов, стереотипов, обусловленных историческим наследием, самобытными традициями [102]. Менталитет как системное образование, определяет своеобразие национальной личности, является сердцевиной ее духовной жизни. Овладение иноязычной культурой, таким образом, предполагает усвоение, как соответствующих фактов культуры, так и специфической ментальносте носителей языка, которые могут быть отражены в материалах страноведческого характера.

Из вышесказанного следует, что, поддерживая интерес к языку как средству общения и развивая интерес к нему как носителю своеобразной культуры на основе сказочного материала, мы можем организовать межкультурное общение в контексте иноязычной речевой деятельности. И немаловажную помощь в этом отношении может оказать использование культурного и духовного наследия страны изучаемого языка. Это могут быть и лучшие образцы эпических фольклорных жанров, в частности народных сказок, несущие в себе огромную дидактическую ценность и наиболее соответствующие детям младшего школьного возраста.

Народные сказки, будучи носителями культурологической информации, формируют духовную культуру учащихся. Нравственные идеалы народа, особенности быта и исторические реалии позволяют приобщить их к национальной культуре, ощутить себя ее неотъемлемой частью, гордиться ею. Введение данного аутентичного материала в содержание обучения иностранному языку способствует развитию интереса к чтению, формирует художественный вкус детей и коммуникативную компетенцию учащихся.

Мы считаем, что эффективное влияние народных сказок на воспитание и обучение детей про исходит, если в процессе их изучения учитываются особенности национальной культуры, в русле которых они созданы. Такое восприятие фольклорного произведения способствует интенсивному развитию воссоздающего воображения школьников, позволяет осмыслить его на самых ранних этапах изучения как факт национальной культуры. Рассмотрение данного жанра в культуроведческом аспекте позволит также провести параллель между ним и понятием о национальной культуры.

Для того, чтобы учащиеся пришли к выводу о том, что сказка отражает быт, реалии жизни, особенности природы, своеобразие менталитета и хозяйствования именно того народа, который создал ее и передал потомкам, в качестве опорного материала, мы предлагаем сказки разных народов на основе культуроведческого сравнительно-сопоставительного анализа и принципа рационального сочетания национального и общечеловеческого. "Национальное может быть понято как самобытное только в сравнении с другим национальным и описать национальное —это выявить уникальное" - писал Г,Д. Гачев[10].

1.2. Педагогическая ценность народных сказок в условиях диалога культур

Исходя из предпосылок введения этнокультурного компонента -народные сказки в содержание обучения иностранному языку, принимающих его как материал, содержащий факты национальной культуры и универсальное средство общения и взаимопонимания, мы считаем, что культуроведческий подход к изучению данного материала на основе сравнительно-сопоставительного анализа является самым эффективным и действенным.

Прежде чем провести такой анализ, надо знать определение данного жанра, которое дают фольклористы. По Аникину В.П. "сказки - это коллективно созданные и коллективно хранимые народом устные художественные эпические повествования в прозе с таким нравственно-эпическим, социально-политическим и общественно-бытовым содержанием, которое по самой своей основе требует полного или частичного использования приемов неправдоподобного изображения действительности и в силу этого прибегает к фантастическому вымыслу, разнообразные и традиционные формы которого, не повторясь больше ни в каком другом жанре фольклора, складывались на протяжении веков в тесной связи со всем укладом народной жизни и находились в первоначальной связи с мифологией" [6.С.21].

Происхождение данного жанра не до конца ясно. Некоторые ученые начала XIX века считали, что сказки произошли от Индо-Европейских предков где-то в Западной Азии, другие в конце XIX века утверждали, что сказки произошли в Индии и распространились по Европе. В начале XX века была предложена теория полигенеза: сказки произошли во многих районах и были связаны с историческим развитием обществ. Предлагалась и теория астральной мифологии, согласно которой каждый природный феномен имеет мистическое объяснение. С точки зрения психоанализа и его учения о значении слов и бессознательных движений, предлагалась теория происхождения сказок через сны, согласно которой темы сказок выражают эмоциональные чувства человека, такие как, расстройства, желание, нужда. В наше время, ученые продолжают работать над этой проблемой, но все они сходятся в одном, что сказки и мифы возникают, когда человек использует свое воображение по событиям человеческой жизни.

Смысл и содержание нашей исследовательской работы можно выразить словами Николая Рериха: "Во всех веках и народах всегда будут краткие периоды, в которые будут спесиво отрицать эти накопления (пословицы, легенды, сказки). Как клады, временно уйдут они под землю. Так где-то и все-таки в полной бережливости сохранятся знаки народной наблюдательности, и опять их достанут из тайников. Опять с обновленным рвением будут изучать. И опять, именно из этих неисчерпаемых источников, обновятся основы культуры" [П8.С.200].

Педагогический опыт народа сохранялся в устном народном творчестве. С помощью воспитательных традиций заложенных в нем, от старших поколений к младшим передавались нормы поведения людей, требование к личности. Формообразующая роль педагогических функций четко прослеживается в детском фольклоре. "Едва ли можно найти материал более близкий, затрагивающий интересы и потребности детского возраста и потому самый занимательный, чем тот, который связан с детским бытом, с повседневной детской жизнью, который возник, вырос и развивался из исканий высокой радости детской народной массы. Это - детский фольклор" - говорил Г.С, Виноградов [26.С.45].

Предметом нашего исследования стали народные сказки. Они обладают культурологически-дидактической ценностью и рассматриваются нами как материалы, содержащие реалии национальной культуры. Включая данный жанр устного народного творчества в учебно-воспитательный процесс, мы делаем упор на культуроведческий сравнительно-сопоставительный анализ, основы которого разработаны Робертом Ладо в его труде "Лингвистика поверх границ культур" [76]. Использование данного анализа помогает учащимся осознать необходимость диалога культур, формирует у них более целостную картину мира.

Опрос учащихся младших классов и анкетирование, проведенное среди их родителей, показали, что сказочный материал является самым притягательным и интересным для данного возраста. Вместе с тем, они выявили недостаточное ознакомление детей и их родителей с данным аутентичным материалом (см. приложение 1).

Из данной диаграммы видно:

1. Все хорошо ознакомлены с русскими народными сказками, недостаточно с якутскими и плохо с английскими.

2. Дети якутской национальности и их родители недостаточно знают о своих народных сказках. Это позволяет нам говорить об отрицательных результатах деятельности национальной школы на основе тоталитарной идеологии, приведшей к отрыву от национальных традиций. В то же время, знание детьми большего количества сказок, чем их родители, показывает о возросшем использовании этого этнокультурного компонента в начальной школе в связи с реализацией Концепции национальной школы.

3. Дети русской национальности и их родители очень мало знают о духовном наследии народа, среди которого живут, что недопустимо в наше время, когда идет процесс сближения народов.

4. Все почти ничего не знают о народных сказках Великобритании, страны, язык которой они изучают. Это можно связать с тем, что данный материал до недавнего времени, не включался в школьную программу по иностранному языку.

Также было проведено анкетирование об уровне знаний элементов национальной культуры, которое дало схожие результаты (см. приложение 2). Из данной таблицы мы можем заключить, что дети недостаточно знают о своей культуре и культуре других народов.

Все вышесказанное привело нас к таким выводам:

1. Недостаточное знание народных сказок зависит от выпуска данной литературы в нашей республике, ее наличии в книжных магазинах и библиотеках, и от насыщенности данным материалом учебных пособий.

2. Слабое знание элементов национальной культуры связано с недостаточным их ознакомлением в курсе школьной программы, отсутствием данного материала в содержании учебных предметов.

В связи с этим, мы провели анализ действующих учебников в начальной школе, дискурс по выпуску данного издания в республике за последние 20 лет (см. приложение 3), опрос библиотекарей и продавцов книжных магазинов о наличии данной литературы, что полностью подтвердило наши выводы.

Мы считаем, что народные сказки как этнокультурный компонент в содержании обучения иностранному языку могут и должны стать универсальным средством межкультурного общения, воспитания и обучения. Поэтому, с целью ознакомления и актуализации данного жанра, мы выпустили серию английских сказок и подготовили серию якутских сказок на трех языках, что может послужить учебным пособием для внеклассного чтения и при сопоставлении элементов культуры и языкового строя как на уроках английского, так и якутского и русского языков, как второго иностранного.

В научно-исследовательской литературе о сказках очень мало. Изучение сказок позволяет раскрыть тайну их непреходящей идейной и художественной ценности (Аникин В.П.).

Анализ литературы по данной проблеме показывает, что в основном, народные сказки изучаются фольклористами и лингвистами (В.Я.Пропп, В.П.Аникин, Ю.Г.Круглов, Э.В.Померанцева, А.И.Никифоров, Э.К.Пекарский, Г.У.Эргис, Ю.Н.Дьяконова, Д.Риордан и др.), рассматривающими классификацию, жанровое своеобразие, поэтику, сюжет, язык, языковые средства, стиль данного жанра, и почти не изучаются педагогами [86,89,98,132,175]. Многими педагогами подчеркивается дидактическо- педагогическая роль, но специальной литературы по ним очень мало, особенно в плане сравнительно-сопоставительного анализа.

Мы думаем, что новый подход к изучению данного аутентичного материала - культуроведческий сравнительно-сопоставительный анализ позволит наряду с их дидактической ценностью выявить в них национальное и общечеловеческое и осознать его как факт национальной культуры.

Педагогическая функция сказок способствовал ос-постепенному сложению определенного сказочного репертуара, в котором учитывались как познавательные возможности детей, так и круг их интересов, детская любовь к ассонансам, аллитерациям, повторам, требование предельной ясности сюжета, конкретных, понятных и близких детям образов и т.д. То есть, сказка взрослых постепенно приспосабливалась к детской среде, впитывала детскую поэтику, приобретала те формы, которые характерны для детского фольклора.

В первую очередь, это коснулось сказок о животных и волшебных сказок. Детей 6-9 лет редко привлекают сказки бытовые, имеющие аллегорическое значение, их увлекает красочный мир волшебной сказки и чудеса, и сказки о животных со стремительным сюжетом, образностью разговорной речи, как наиболее подходящие к психологическим особенностям данного возраста [98].

Это подтверждается результатами проведенной нами анкеты "Назови 10 любимых сказок" среди детей младшего школьного возраста.

В десятку любимых русских сказок вошли: 1) Репка 2) Теремок 3) Колобок 4) Три медведя 5) Лисичка-сестричка и волк 6) Петушок - золотой гребешок 6) Царевна-лягушка 7) Сестрица Аленушка и братец Иванушка 8) Иван-царевич и серый волк 9) Коза и семеро козлят 10) Морозко.

10 якутских народных сказок: 1) Птичка и Ала Могус 2) Птичка и Водяная крыса 3) Волк и лиса 4) Старушка Таал-Таал 5) Старуха Бейбярикян с пятью коровами 6) Лыыбырда 7) Дети-узоры (назвали только по 4-5 сказок).

10 английских сказок: 1) Три поросенка 2) Джек-победитель великанов (назвали 0-1 сказок).

Одной из задач нашего исследования является ознакомление с народными сказками страны изучаемого языка, поэтому мы взяли данные Encyclopedia Americana о десятке любимых сказок детей Англии. В нее вошли: 1) Three Little Pigs ("Три поросенка") 2) Story of Three Bears ("Три медведя") 3) Jack and the Bean Stalk ("Джек и бобовый стебель") 4) Little Red Hen ("Маленькая рыжая курочка") 5) Henny Penny ("Хенни-Пенни") 6) The Old Woman and Her Pig ("Старушка и ее поросенок") 7) Duffy and the Devil ("Даффи и черт") 8) Tom Tit Tot ("Том-Тит-Тот") 9) Mollie Whuppie ("Молли Вуппи") 10) Wee Bannock ("Крошечный колобок").

В сказках всех народов мы находим много общего. Они выражают лучшие чувства, стремления и надежды людей своей страны, Это стремление к миру и счастью, к справедливости и равенству. Идеалом всех народов является Добро, Истина, Красота (Кант).

Сказка является одним из эффективных средств народной педагогики. Как отметил известный методист-учитель К.С. Чиряев "Любой народ старается воспитать в своих детях любовь к окружающей природе, к быту, культуре, вере. Вместе с учебно-воспитательными методами, традиции, обычаи, вера, родное слово помогают в этом. Все это называется народной педагогикой" [П5].

А.Н.Толстой писал, что "сказка - великая духовная культура, которую мы собираем по крохам, и через сказку раскрывается перед нами тысячелетняя история народа" [134.С.596]. Десятки тысячелетий человечество передавало через устное народное творчество накопленные знания и умения приходящим на смену поколениям, обеспечивая прогресс общественной мысли.

Таким образом, изучая и сравнивая сказки разных народов, мы узнаем о педагогических идеях и методах воспитания, заложенных в них.

При изучении детского фольклора, в частности и народных сказок, перекрещиваются интересы фольклористики, этнографии, истории, этнопедагогики, возрастной психологии, что дает нам возможность использования в работе их методов исследования.

Одним из важных вопросов в нашем исследовании является отбор и типологизация народных сказок. Во-первых, это касается сюжета данного жанра фольклора. Международным образцом систематизации сюжета сказочного материала является "Указатель сказочных сюжетов по системе Аарне" профессора Н.П. Андреева. Вместе с тем, фольклористы в них отмечают ряд недостатков, к которым относятся: известная ограниченность -созданы преимущественно на Европейском материале, не всегда четкая формулировка, возможность отнесения некоторых сюжетов в разные группы и другие. Сказки вообще трудно поддаются классификации, до сих пор не существует их общепринятой научной классификации. Принятая в русской фольклористике классификация не совсем подходит к якутским материалам, Так, например, якутские сказки о животных этиологического характера трудно отделить от мифов, так же нелегко разграничить волшебные и бытовые сказки, исторических сказок отдельно от преданий не обнаружено [156].

По содержанию, рассматриваемые нами сказки, мы можем предварительно разделить на три большие группы: 1) сказки о животных; 2) волшебные сказки; 3) бытовые сказки.

Психологические особенности детей младшего школьного возраста, такие как быстрая утомляемость, неустойчивое внимание, стремление ко всему яркому, необычному, их особенная страсть к преувеличениям, о которых писали Ш.А.Амонашвили, А.В.Запорожец, В.С.Мухина, Д.Б.Эльконин [4,56,94,153], выдвигают на первый план сказки о животных и волшебные сказки.

Одним их условий успешного использования сказок в обучении и воспитании, мы видим также в его отборе по таким критериям: а) соответствие возрасту и интересам детей; б) многообразие поэтических художественных приемов и средств: традиционные формулы, зачины, концовки, присказки, композиционные повторы-вариации, цепная композиция, эпитеты и т.д., которые помогают ребенку получить эстетическое наслаждение при чтении или слушании сказки; в) ясность и прямолинейность сюжета и образов, необходимые для понимания и принятия морали, вытекающего из хода разыгрывающихся событий, также для оценки главных качеств персонажей и выбора идеалов детьми, только что начинающими осваивать мир, приобретать опыт; г) наличие образной диалогической речи для воспитания этикета и восприятия поэтики сказок.

Мы согласны с утверждением А Л.Бабушки ной, что любая литература осуществляет единство принципов искусства и педагогики [12]. Отвечая стремлению детей к сильным, ярким явлениям жизни, сказка, как одна из разновидностей искусства, наиболее эффективна по своему эмоциональному воздействию художественными средствами.

Учитывая, что народная сказка является этнокультурным компонентом, мы также выделяем, как один из основных, критерий культуро вед ческой насыщенности текста.

По Е.М. Верещагину и В.Г.Костомарову текст как единица коммуникации и законченное речевое произведение несет определенную информацию, в которой в большей или меньшей мере могут отражаться факты и особенности данной национальной культуры в широком смысле этого слова (истории, политического и социального строя, материального производства, искусства и т.п.) [24]. По мнению А.Д. Райнхштейна, эта часть содержания текста с соответствующими языковыми средствами и образуют национально-культурный аспект текста. В нем могут быть выделены универсальные (общечеловеческие), региональные (ограниченные рядом национальных культур) и национально-специфические элементы [117.С.10].

В нашей работе мы идем дальше, вглубь содержания текста, выделяя критерий внетекстовой культуроведческой информации (термин наш -К.М.). При этом учитывается такая специфическая особенность народных сказок как синкретизм, то есть, связь с другими видами искусства: музыкой, песнями, плясками, играми. Эта особенность исторически обусловлена, так как на ранних стадиях развития человеческого общества древнейшие формы искусства еще не были четко отделены друг от друга: составляющие их элементы эпоса, лирики и драмы находились в нерасчлененном виде. Отголоски художественного синкретизма проявляются в народном поэтическом творчестве вплоть до сегодняшнего дня. Это касается и народных сказок, особенно оно ощутимо в ходе их инсценирования.

Критерий внетекстовой культуроведческой информации можно подразделить на такие группы: косвенно присутствующий в тексте, задан словом, например, побежали играть (в какие игры играли), стали петь (какие песни пели), пустились в пляс (какие танцы танцевали), нарядились (какую одежду носили) и т.д.; отсутствующий в тексте, задан содержанием: жили-были (в каких домах жили, что там находилось), счастливый конец (праздник, танцы, песни), пошли в лес (какие деревья растут, какие животные там есть), однажды зимой (зимние праздники, обряды), невербальная речь, пословицы и поговорки по контексту и т.п.

Этот критерий, по нашему мнению, обогащает содержание народных сказок, не изменяя их сюжета, и как показал эксперимент, развивает воссоздающее воображение детей и расширяет их кругозор.

Анализируя сказки трех народов, мы основываемся на перечисленных выше критериях отбора.

Таким образом, в первую очередь, для детей младшего школьного возраста выдвигаются сказки о животных и волшебные сказки. Предельная простота, стремительность, быстрота сюжета соответствуют характеру детей данного возраста. Учащиеся начальных классов энергичны, всегда находятся в действии, движении. В этих сказках много повторов, используется так называемая "цепная" композиция. Этот принцип кумуляции содействует пониманию и запоминанию, облегчению усвоения содержания сказки. Кумулятивные сказки присущи всем трем народам. Мы наблюдаем это в якутских сказках - "Птичка и Ала Могус", "Старуха Таал-Таал", "Дети-узоры", русских - "Теремок", "Репка", "Колобок", английских - "The Old Woman and Her Pig", "Henny Penny", "The Wee Bannock".

К.Д. Ушинский отмечал, что "народная сказка читается детьми легко уже именно потому, что "во всех народных сказках беспрестанно повторяются одни и те же слова и обороты.,. Народная сказка не только интересуется дитя, не только составляет превосходное упражнение в самом первоначальном чтении, но чрезвычайно быстро запечатлевается в памяти дитяти" [137.СЛ37].

Троекратное повторение эпизодов заставляет ребенка вдумчиво вчитываться в строки, сопоставлять и делать выводы из их сходства и различия, так как заключающий сказку эпизод при сходстве с предыдущим отличается от них в исходе. Это наблюдается в якутских сказках - "Лиса и Налим", "Лыыбырда", "Хороший Юджиян", русских - "Кот, петух и лиса", "Курочка Ряба", "Иван-царевич и Серый Волк", английских - "Story of Three Bears", "Three Little Pigs", "Tom Tit Tot".

В количественном отношении среди сказок, подходящих учащимся начальной школы, на первом месте стоят сказки о животных. При сопоставлении этих сказок, нами выявлена количественная разница в соотношении сюжетов о диких и домашних животных, так, например, в сказках о животных, занимающих значительное место в сказочном репертуаре якутов, преобладают сюжеты о диких животных. Сказки о домашних животных у якутов немногочисленны, причем некоторые из них явно заимствованы от русских ("Собака", "Собака и Медведь", "Доля собаки", "Кошка"). К оригиналам относятся сказки о лошадях и коровах ("Жеребец и бык", "Лошадь и олень", "Спор коровы, лошади и собаки о том, кто из них полезнее"). В русских сказках о животных, количественное соотношение о диких и домашних животных почти одинаков, а в английских — преобладают сюжеты о домашних животных ( "Three Little Pigs", "The Red Hen", "Henny Penny").

Данное различие можно объяснить с исторической точки зрения. Содержание сказок, по Джеймсу Риордану, многослойно, в зависимости от исторической эпохи, к которой они принадлежат,

Самый глубокий пласт - архаический: древнейшие обычаи, ритуальные обряды, мифологическое представление, первобытное общественное сознание.

Следующий, средний пласт свидетельствует о скачке в развитии мышления, мифы стали утрачивать свое священное значение, начали превращаться в рассказы.

Верхний пласт проникнут социальными мотивами.

Эта многослойность сказки указывает на особенность развития человеческого сознания, очень долго сохраняющего связь с прошлым и одновременно способного к разным скачкам [174.С.10].

Якутия, перешедшая от позднего феодального строя к социализму, минуя капитализм, как бы перешагнула данный средний пласт, и мы можем утверждать, что якутские сказки о животных восходят к древности, к раннему периоду трудовой деятельности человека, когда животные были еще не приручены и основным занятием служила охота. Эти сказки восприняли формы вымысла из мифологических воззрений, анимистических и антропоморфических представлений и понятий людей, приписывавших животным человеческие способности, Большое место занимают этиологические сказки, созданные для объяснения причин различных явлений ("Как почернел кончик хвоста у горностая", "Как ворона стала черной", "Тетерев и щука", "Как ласка осталась без хвоста").

Самые популярные русские и английские сказки о животных в основном относятся к среднему и верхнему пласту, когда прежние рассказы стали терять связи с древними представлениями о животных, и они стали восприниматься как иносказательное изображение людей. В классовом обществе эти иносказания стали служить выражением народных симпатий и антипатий. Многие образы животных одинаковы в сказках трех народов, например, лиса — обманщица, хитрая, ловкая (якутские "Обманщица лиса и птица текей", "Лиса и налим", "Хитрая лисичка"; русские "Лиса и волк", "Колобок"; английские "Wee Bannock"), волк - злой, коварный (якутские "Белка и волк", "Старик и волк"; русские "Волк и семеро козлят", английские "Three Little Pigs"), медведь - глупый, неуклюжий (якутские "Лиса и медведь", "Собака и медведь'¹; русские "Теремок", "Маша и медведь"; английские "The Three Bears").

Поздние сказки у трех народов приобретают социальный смысл, начинают выполнять эстетические и воспитательные функции. Гегель писал "... в изображении животного царства с чрезвычайной меткостью делается для нас наглядной человеческая низость" [40.СЛ00].

Различие в соотношении сюжетов о диких и домашних животных, также можно объяснить географическим положением и формой хозяйствования. Тундра и тайга покрывают территорию Якутии, и основной формой хозяйствования якутов была охота на диких животных. Россия богата лесами и равнинами, наряду с охотничьим промыслом здесь развивалось земледелие, разведение рогатого скота. Малое количество лесного массива в Англии обусловили развитие домашнего хозяйства - разведение овец, свиней, земледелие, огородничество и садоводство.

С течением времени, в силу своей внутренней специфичности, воспитательной цели, близостью к детскому возрасту, почти все сказки о животных стали предназначаться детям.

Волшебные сказки также являются одним из любимых жанров детского фольклора. Детей увлекает драматизм и стремительность сюжета. Детям импонирует сказочный герой, выходящий победителем из любых ситуаций. Его чудесная судьба и победа над всяким злом, заставляет ребенка поверить в свои силы, дает оптимистический настрой к жизни. Идеал сказочного героя, умного, смелого, решительного, доброго должен стать примером для ребенка, только начинающего осознавать жизнь, для того, чтобы выработать в себе перечисленные качества, необходимые в будущей жизни. Только воспитанные на примере таких идеалов, дети могут сделать наше будущее лучше, особенно это важно сейчас, когда кругом царит жестокость и насилие. В народных сказках всех стран таких героев много: якутских — Тыгьш, Лыыбырда, русских -Иван-царевич, Никита Кожемяка, английских - Джек-победитель великанов.

Анализ сказок показывает, что элементы волшебной сказки, касающиеся функции действующих лиц, выделенные Пропп В.Я.[П6], совпадают у трех народов, например, отлучка, запрет и нарушение запрета, противодействие героя и антагониста, получение волшебного средства от дарителя, борьба, преследование и спасение, трудная задача и решение, узнавание и обличение, трансфигурация, наказание, свадьба и т.д.

Сказки всех народов сходны между собой в идейном отношении в результате общности интересов людей, живущих на земле. Они, как и все произведения фольклора, дают огромные возможности для эстетического и нравственного воспитания детей. Нравственная и эстетическая позиция в народных сказках едина и определяет в целом отношение человека к окружающему миру. Подчеркивая эту роль произведений, Ушинский говорил о том, что "на нравственное чувство должно действовать непосредственно само литературное произведение, и это влияние литературных произведений на нравственность очень велико; то литературное произведение нравственно, которое заставляет дите полюбить мысль, отраженную в этом произведении. Кроме того, всякое искреннее наслаждение изящным есть уже само по себе источник нравственного чувства" [137.С. 197]. По словам известного французского писателя сказочника Шарля Перро, "мораль" является "основным моментом во всякого рода сказке, ради которой они и создаются'' (Сказки, "Academia", С.5).

Народные идеи о духовно богатой и личности с высокими нравственными качествами одинаковы у всех народов. Задачу вырастить детей умными, смелыми, трудолюбивыми, жизнь ставила и ставит перед всеми поколениями.

Наша задача - выявить общечеловеческое и национальное в сказках трех народов и показать это детям, для того, чтобы они осознали единство общечеловеческих ценностей, почувствовали себя гражданами мира, поняли и приняли национально-специфическое в своей и чужой культуре.

С целью решения данной задачи, мы провели сравнительно-сопоставительный анализ, данные которого показаны в нижеследующих таблицах:

С1 - якутские сказки, С2 - русские сказки, СЗ - английские сказки

Общечеловеческие ценности и заповеди в сказках трех народов.

Народные сказки, действуя на эмоции ребенка, вызывают эстетическое наслаждение. Поэтическое описание живой и неживой природы, использование художественных приемов и средств, влияют на эстетическое чувство детей. "Развивайте в них (в детях) эстетическое чувство - источник всего прекрасного, потому что человек, лишенный эстетического чувства, стоит на степени животных" (В.Г. Белинский).

Таким образом, народные сказки имеют огромное эстетическое значение и одновременно прививают высокие нравственные идеалы и художественный вкус.

Изучение сказок в сопоставлении с типологически сходными фактами родной и чужих культур является одним из эффективных путей развития гуманитарного образования. Такой подход позволяет акцентрировать внимание учащихся на типологически общих явлениях разных культур, выявлять общие духовные ценности, а также разъяснять моменты национально обусловленных различий.

Национально-специфические реалии в сказках трех народов

Данная таблица подтверждает, что якутские сказки относятся к глубокому и среднему пласту исторической эпохи, в то время как русские и английские -среднему и верхнему пласту.

Культуроведческий сравнительно-сопоставительный анализ текста сказок позволяет понять общность общечеловеческих идей, заложенных в них, и национально-специфическое, обусловленное территориальными, природно-климатическими, экономическими, культурно-историческими и этническими различиями. Культуро лексемы в сказках, содержащие факты национальной культуры, служат познавательному развитию детей, расширяют кругозор и приобщают к культуре того народа, который их создал. Они являются средством межкультурного воспитания и обучения. Это важно как для общего развития детей, так и для межкультурного общения и взаимопонимания

Для меж культурного воспитания важно понятие о том, что все люди на земле одинаковы в своих стремлениях и мечтах, похожи по внутреннему содержанию. Это понятие должно закладываться с раннего детства. По нашему мнению, оно, применительно к фольклору, заложено в так называемой "фольклорной типологии", т.е., фактах сходства фольклора разных народов.

Исследователи-фольклористы В.П,Аникин и Ю.Г.Круглов выделяют три вида типологических сходств:

1 Историческая типология - сходство общественно-исторических условий, в которых возникает и развивается поэтическое творчество у всех народов. Сходные социально-исторические условия порождают сходные виды и формы художественного творчества;

Миграционное сходство - заимствование устных произведений одним народом у другого, при этом совпадают не только темы фольклорного произведения, но и сам характер развертывания сюжета, действий персонажей;

Историко-генетическое сходство - сходство, возникающее по причине родства народов в культуре и языке [7].

Многие исследователи и сейчас работают по проблеме типологического сходства фольклорных произведений. В этом вопросе, мы считаем интересным мнение Аджи Мурада о происхождении сказок, не соглашаясь с его общей теорией о социально-этнической истории Евразии. "У древних тюрков в рождественскую ночь полагалось рассказывать "Про курочку-рябу". Почему курочка-ряба? Да потому что каждое ее перышко означало день и ночь -светлое и темное, а сама курочка символизировала год. Снесла она свое яичко, которое не простое, а золотое, 25 декабря, в день Богоявления, солнце тогда и бывает золотым, Дед (мороз), баба (вьюга) били-били его — не разбили. А мышка бежала - это уже в день мыши (25 июня была самая короткая ночь), -пробежала да хвостиком махнула, яичко упало и разбилось... И-все пошло на убыль. Такая вот была у древних тюрков сказка, познавательная" (1.С.174).

Возможно, познавательная функция сказок, объясняемая с позиций национальной специфики разных народов, прольет свет на проблемы происхождения и типологического сходства фольклорных произведений.

Ю.Н.Дьяконова подчеркивает, что проблема межнациональных отношений прозаических жанров фольклора народов ярче всего раскрывается на примере сказки [48].

А.Н.Веселовский писал "...заимствование играло громадную роль, что нет, может быть, ни одного народа, фантазия которого развивалась бы самостоятельно" [22.С.220].

Сопоставляя сказки трех народов, мы можем увидеть типологическое сходство между ними, охватывающее область идейно-образного содержания, темы и мотивы, сюжетные ситуации, типы действующих лиц, типы композиционных структур, особенности стиля. Типологическое сходство якутских и русских сказок относится к миграционному сходству. Становление и формирование русско-якутских фольклорных связей происходило на исторической основе установления экономических и культурных контактов России и Якутии, приобщения якутов к материальной и духовной культуре русских. Процесс наиболее интенсивного заимствования и творческого освоения русских сказочных сюжетов приходится на конец XVIII - начало XIX вв., когда якуты в основном приняли христианскую веру, а русские переселенцы, освоившись на новом месте, устанавливали тесные контакты с местным населением (Дьяконова Ю.Н.).

Типологическое сходство русских и английских сказок относится к исторической типологии. Обе страны прошли через одинаковые стадии исторического развития, рассматриваемые нами сказки, в основном, возникли в эпоху капитализма.

При любом типе сходства сказки сохраняют национально-историческую специфику. Взаимодействие разных культур на разных этапах исторического развития народов, общение всегда влекло за собой и обмен духовными ценностями, но оно не стирало национального своеобразия фольклора у народов, в том числе и народных сказок. В.М.Жирмунский писал, что "до сих пор остается невыясненным, какая часть сказочного репертуара того или иного народа является международной, какая местной и прежде всего — в чем заключается своеобразие переработки сюжета в различных национальных версиях и то специфическое национальное содержание быта, социальных отношений и народной идеологии, которая наполняет и видоизменяет традиционную сюжетную схему" [53.С.283].

Мы провели сравнительно-сопоставительный анализ такого типологического сходства сказок трех народов: ; Избранные для анализа русские и якутские сказки дают много для ¹ понимания истории, взаимодействия культуры и этнографии двух народов на определенном историческом этапе. В них отразились сходные мировоззрения, | бытовые и исторические явления на ранних ступнях развития общественного j развития двух народов. По своему генезису русские сказки на эти сюжеты ¹ і совпали с якутскими, в которых отражены культовые явления, обычаи, ¹ анимистические и тотемические представления. Сюжетная основа сказок остается неизменной т.к. единство композиции "есть признак устойчивый, исторически закономерный и существенный" (Пропп В.Я.)

1| * Сохраняя общую сюжетную схему, русские сказки подверглись активной _г: творческой переработке в соответствии с социально-историческими условиями и устными поэтическими традициями якутов. Ї Проблема типологического сходства русских и якутских сказок была і, | затронута и Серошевским В.Л., сосланным в Якутию за революционную щ пропаганду в Варшаве и прожившему здесь более 12 лет (1880-1892), в его книге "Якуты". Он выделил некоторые сюжеты заимствованных якутских сказок, показал пути их распространения - книжный и устный, их адаптацию в , иноязычной среде, смешения мотивов сказок двух народов, богатую сказочную поэтику якутов. Серошевский различал два вида якутских сказок: оригинальные якутские сказки -'Чапсан" (кэпсээн - рассказ) и заимствованные от русских - "сторья" (от русского "история") [125.С.603].

По мнению Э.К.Пекарского, "кэпсээн" -это якутская сказка, подвергшаяся изменению под влиянием русских привнесений, а "остуоруйа" - русская сказка, попавшая в якутский оборот" [107.С.423].

Избранные для анализа русские и английские сказки, хотя и едины в своей сюжетной основе, они отличаются национально-специфическими реалиями, такими как быт, религия, вера, материальное производство, географическое положение.

Таким образом, культуроведческий сравнительно-сопоставительный анализ выявляет общечеловеческое и национальное в сказках трех народов. Сопоставляя и сравнивая родную культуру с другой культурой, дети начинают понимать и принимать все ее своеобразие и всю ее значимость. Так закладывается основа для воспитания человека национальной культуры, формирование национального самосознания, следовательно, основа воспитания личности культуры мира.

Итак, мы согласны с утверждением С.М.Петровой о том, что "типологическое схождение является благодатным материалом для выявления общности литератур, осознания национальной самобытности каждой из них" [109.СЛ5].

Сказки являются жанром устного народного творчества, в содержании которого можно найти и малые жанры фольклора, такие как загадки, пословицы, поговорки, имеющие огромное воспитательное значение. Даже если они отсутствуют, любой морали народных сказок соответствует определенная пословица или поговорка. Используя это свойство и такую специфику народных сказок как синкретизм, мы рассматриваем их как комплекс драматического, музыкального, игрового, танцевального искусства.

Критерии культу рове д чес кой насыщенности текста и внетекстовой культуроведческой информации, используемые при отборе народных сказок, показывают, что культурный аспект текста заключен как эксплицитно в лексике, отражающей факты национальной культуры - культуролексемах, так и имплицитно в его содержании.

Вышесказанное позволяет нам включить дополнительный материал при изучении народных сказок, не отраженный в тексте, но подразумеваемый в нем. Это элементы национальной культуры - игры, песни, танцы, обряды, праздники, жесты, мимика и т.д. (см. приложение 2). На наш взгляд, это нисколько не изменяет сюжет текста, наоборот, расширяет его познавательное содержание. При этом у детей расширяется кругозор, развивается воссоздающее воображение, необходимое для творческого развития и формирования вдумчивого читателя, привития любви к чтению.

Мышление младшего школьника готово к восприятию сложной инокультурной информации, так как концептуальная система ребенка данного возраста, будучи по Л.С.Выготскому "континуальной и непрерывно конструируемой" [35.С.265], тем не менее, имеет уже сложившиеся базовые структуры. Такое мышление позволяет вводить новые смысловые компоненты в структуру имеющегося концепта или формировать новые, используя культур оведчес кий сравнительно-сопоставительный анализ. Сопоставление элементов родной и других культур предполагает умение учащегося выстраивать систему связей сравниваемых культур, в результате чего расширяются представления младшего школьника о содержательном компоненте тех или иных общечеловеческих ценностей. Ребенок учится анализировать, делать выводы, обобщать, заключать. Данный анализ, выявляя много общего в сказках трех народов, формирует чувство толерантности (латДоІегапиа -терпимость к чужим мнениям и верованиям, снисходительность), что очень важно, так как, со степенью толерантности связано выживание народов, дальнейшее развитие человечества.

1.3 Проблемы актуализации якутских народных сказок среди детей младшего школьного возраста.

Культуроведческий сравнительно-сопоставительный анализ показал, что дети якутской национальности недостаточно знают свои народные сказки, а дети других национальностей почти ничего не знают о них. Принимая во внимание то, что данный этнокультурный компонент является универсальным средством общения и взаимопонимания, мы считаем недопустимым такое положение. Проблема рационального сочетания национального и интернационального, в данном случае, когда не только нерусский ученик должен постигать мир русского языка и литературы, но и русский, живущий в нерусской среде, должен быть приобщен к миру языка и культуры окружающего народа, а все вместе должны постичь культуру того народа, язык которого изучают (иностранные языки), является актуальной в настоящее время, в связи с новой парадигмой образования, основанного на диалоговом подходе.

Возникает потребность формирования человека национальной культуры, сочетающего в себе системные знания в области национальной культуры и позитивное эмоциональное отношения к ней, гармоничное национальное самосознание, ориентацию на этнокультурные духовные ценности, толерантность и способность к межэтническому и межкультурному диалогу. "Новый мир - это мир диалога и сотрудничества национальных культур" [31.С. 19].

О значимости знания, в первую очередь, своей национальной культуры, подчеркивалась многими исследователями (М.М. Рубинштейн, Г.Д.Гачев, Н.А.Бердяев и др.). Только человек, знающий и уважающий свою культуру, может испытывать чувство уважения и понимания к другим культурам. Ведущая роль здесь отводится школе, особенно ее начальному звену, когда закладывается база для формирования интернационального сознания учащихся.

Народные сказки как компонент культурологической ценности и материал, содержащий факты национальной культуры, рассматриваются нами как начальный этап возрождения духовной культуры народа Якутии.

В связи с вышесказанным, мы решили исследовать проблемы актуализации данного жанра, в частности якутских народных сказок, среди детей младшего школьного возраста, и пути их решения в нашей республике. Первая проблема, по нашему мнению, заключается в недостаточном научном исследовании народных сказок и их издании.

Обратимся к истории якутских народных сказок. В устном народном творчестве якутского народа большое место занимают сказки. "Сказка для саха - это целая вселенная, это история и духовная наука, ее эстетика и этика, ее мораль и нравственность. С уходом материнского языка ушло из якутской школы свойственное саха мира восприятия, мировоззрение, ушли собственно саха морально-этические, духовно-нравственные ценности, Возврат этих духовных ценностей должно стать нашей общей целью" (В,Ф. Афанасьев).

Вплоть до XX века не было письменности у якутов, и сказки служили для передачи накопленного опыта и педагогических идей от старшего поколения к младшему. Якутские сказки обратили на себя внимание ученых еще со второй половины XIX века. Впервые их записал известный русский революционер и фольклорист И.А.Худяков, отбывавший ссылку в Верхоянске в 1867-1875гг. Благодаря его "Верхоянскому сборнику", куда вошли произведения разных жанров, в том числе восемь сказок, специалисты и образованные люди России познакомились с лучшими образцами устного творчества якутов [144], По одной - две записи в переводе на русский язык опубликовали ссыльные В.Л. Серошевский, Э.К. Пекарский, Н.А. Виташевский и другие [125,107,28]. Всего до революции издано 12 текстов и 16 вариантов в переводах и пересказах.

Труды русских ученых по фольклору и этнографии якутов вызвали у якутской интелегенции интерес к изучению жизни и духовной культуры своего народа. Настоящим знатоком и первым исследователем устной поэзии якутов стал родоначальник якутской художественной литературы А.Е.Кулаковский Ф (1877-1926). В его книге "Материалы для изучения верования якутов¹' (1923 г.) помещено в переводе на русский язык 10 сказок о животных этиологического содержания [75].

Институт языка, литературы и истории Сибирского отделения Академии Наук СССР собрал до 500 записей вариантов сказок якутов и учел свыше 80 опубликованных сказок устно-поэтического и литературного происхождения. Все эти рукописные и изданные варианты охватывают до 250 сказочных сюжетов. Особый вклад в эту работу внесли Г.У. Эргис, Г.М. Васильев, А.А. Саввин, А.Л. Новгородова и др.

Научно-исследовательские работы по данному аутентичному материалу за последние годы почти не проводились. В основном, такие работы датируются w 1950-1960 годами. Последней научной работой по ним является диссертация

Ю.Н.Дьяконовой по фольклористике [48]. Научных педагогических работ по данной теме нет.

В ноябре 1998 года на Съезде писателей Якутии была выражена озабоченность в связи с отходом детей от чтения и недостаточным изданием детской литературы.

Анализ издания данного жанра в республике (см. приложение 3) подтверждает наше предположение, что до настоящего времени якутских # сказок издано очень мало. Последний сборник "Якутские сказки" Г.У. Эргиса (1996г.) является научной публикацией и не предназначен для детского чтения [152]. \ Надо отметить, что сказки в основном, изданы на русском языке. Это с \\ одной стороны, является положительным моментом, так как люди другой национальности имеют возможность узнать их. С другой стороны, в наше ] время, когда идет процесс возрождения языка и национальной культуры, і выпуск народных сказок в оригинале необходим. В данном случае, исходя из {Щ темы нашей диссертации, эффективным видится выпуск данного жанра на трех языках. В связи с этим, нами выпущена серия английских народных сказок на трех языках и подготовлена к такому выпуску серия якутских народных сказок.

Второй проблемой в данном вопросе является мнение, высказываемое частью населения о том, что в якутских сказках много жестокости, убийства, которыми и так наполнен современный мир.

Здесь мы исходим из высказывания Н.Рериха о том, что "самая краткая пословица полна звучаний местности и веры, а в сказке, как в кладе захороненном, сокрыты вера и стремления народа. Пословица может быть скорбною, но она не будет разрушительной, так же точно не бывает мерзких сказок, как и отвратительных песен. И пословица, и сказка к добру" [118.С.199].

Данные явления исторически объяснимы. Они показывают, что большая часть якутских народных сказок, в отличие от русских и английских, относятся к глубокому и среднему пласту исторической эпохи, характеризующиеся межплеменной враждой и войнами, низким уровнем производства.

Разрешение этой проблемы мы видим в систематизации сказок, исходя из возрастных особенностей детей. Детей младшего школьного возраста привлекает эмоциональная сторона сказок, их интересует волшебное, чудесное в них. Они воспринимают сказку образно. Все происходящее в них глубоко затрагивает их чувства, действительность преобразуется под этим впечатлением. Дети среднего и старшего возраста уже знакомы с художественными приемами, используемыми в данном жанре (гипербола, литота, антитезы, эпитеты и т. п.), знают историю эпохи, когда создавались данные сказки. Они отличают вымысел от реального.

Используя материалы сказок как точку возврата духовной культуры, образовательный процесс должен быть, охвачен как действующий с реальным миром, чем миром, далекого от того, где живут дети. Джеймс Моффелт подчеркивает, что "мы должны ознакомить детей со сказками как одним из аспектов культуры и показать давнишность света их происхождения" [170].

Из второй проблемы вытекает третья проблема - редактирование народных сказок для детского чтения, особенно это, касается волшебных сказок. Удаляя из сказок все нехарактерные местнические обороты речи, УшинскиЙ К.Д. в книге "Родное слово" возвращал им композиционную стройность в отдельных случаях утраченную людьми, от которых были произведены записи сказок. Это вмешательство в текст сказки не удаляло ее от народной основы, а приближало сказку к ней. Толстой Л.Н. в учебных книгах "Новая азбука", "Русская книга для чтения" включил народные сказки, отредактировав и приблизив их к общенаучной фольклорной основе. А сказки, отредактированные А.Н. Афанасьевым, вот уже больше века читают дети.

Если русские и английские сказки подверглись редактированию специально для детей, в большей части, в XIX веке, то якутские сказки как бы не успели подвергнуться данной обработке, так как Якутия в своем историческом развитии из феодального строя перешла в социалистический минуя капиталистический. При социализме мало кто занимался данной проблемой. Мы можем назвать только такие имена популяризаторов данного жанра для детей, как писателей Д.К. Сивцева - Су орун Омоллона и С. Н. Шуртакова. Из книжных издательств, в настоящее время, мы можем назвать издательство детского журнала "Колокольчик", выпустивший на своих страницах 15 якутских народных сказок на двух языках - якутском и русском и юбилейный сборник (1999г.), в который вошли все эти сказки,

На наш взгляд, данной проблемой могли бы заняться студенты факультета якутской филологии и национальной культуры Якутского госуниверситета. К сожалению, как показывает практика, в дипломных работах студентов данного факультета, давно не исследовалась проблема народных сказок.

Мы считаем, что многие имеющиеся сказки, при редактировании могут читаться детьми младшего школьного возраста.

В связи с этим, мы попытались систематизировать якутские народные сказки для чтения детьми данного возраста, исходя из вышеназванных критериев отбора (см. приложение 4). Многие отобранные нами сказки сошлись с материалом сборников Суоруна Омоллона и С.Н. Шуртакова, что подтверждает правильность педагогического подхода к отбору данного материала на основе художественно-эстетических и культуроведческих критериев.

Почти все сказки о животных не требуют редактирования и могут легко читаться детьми данного возраста. Сюда мы включили изданные раньше и почти нигде не опубликованные сказки о животных с интересным сюжетом и ясной моралью, волшебные и бытовые сказки, требующие редактирования. Звездочкой отмечены сказки, заимствованные из русского народного фольклора.

Данная систематизация якутских народных сказок по художественно-педагогическим критериям, наш взгляд, поможет при выборе материала для редактирования и выпуска большого сборника якутских народных сказок для детей младшего школьного возраста.

Мы считаем, что четвертой проблемой является оформление книг. Чтобы привлечь внимание учащихся младших классов к чтению книг со сказочным материалом, они должны быть красочно оформлены. В них должны быть много рисунков, так как для детей данного возраста с их образным мышлением, наглядность имеет огромное значение для восприятия содержания текста. К сожалению, почти все изданные книги сказочного содержания не имеют такого оформления. В этом кроется причина того, что дети мало читают их. Это относится и к сборникам Суоруна Омоллона и С.Н. Шуртакова [126Д52]. Только несколько книжек ("Старушка Таал-Таал (1993г.), "Старуха Бяйбярикян с пятью коровами" (1997г.), "Чаачахаан и Ала Могус (1999г.), "Сэрбэхтэй Бэргэн" (2000г.)) и юбилейный сборник детского журнала "Колокольчик" (1999г.) имеют соответствующее оформление.

Пятой проблемой, мы называем отсутствие мультфильмов и диафильмов на сюжеты якутских народных сказок.

Учитывая нравственную и эстетическую роль народных сказок и их культурологическое значение, мы считаем, что настало время решения данных проблем.

Многие этнопедагоги и педагоги (В.Ф.Афанасьев, К.Д.Уткин, К.С.Чиряев, Д.А.Данилов, И.С.Портнягин, А.А.Шадрина, А.А.Аллаберганова,

Е.К.Васильев, А.Е.Захарова, Л.И.Федорова и др.) пишут о значении фольклора в воспитании подрастающего поколения.

Практическая часть нашей диссертации, описываемая во II главе, решает проблему данных положений на практике. Она может также стать одним из решений вышеназванных проблем актуализации данного жанра устного народного творчества в нашей республике.

Выводы по I главе

Реалии современного мира - мировая и региональная интеграция, процесс возрождения этносов дают социальный заказ образовательной системе, изменяя его цели и задачи.

Одной из основных целей современного образования является воспитание "личности культуры мира" на основе диалога культур, исходя из принципов природосообразности и культуросообразности. Модель идеала такой личности подразумевает, что человек, являясь эпицентром данного процесса, должен знать духовные истоки своего народа, обогащаться культурой других народов, приобщаться к ценностям мировой цивилизации.

Задачи национального и поликультурного образования - воспитание учащихся в духе мира и терпимости, овладение ими культурой своего народа как непременного условия интеграции в другие культуры, требуют включения в их содержание этнокультурного компонента, одним из которых являются народные сказки. Данный жанр устного народного творчества, содержащий педагогическую и культурологическую ценность, воспринимается при этом как универсальное средство общения и взаимопонимания между народами, возрождения их духовности в современном мире.

Чем раньше заложить те или иные идеи, соответствующие конкретной цели воспитания, тем они эффективнее. Исходя из этого, подготовку учащихся к межкультурному общению, важно начать с раннего возраста, когда дети открыты чужой культуре и не отягощены национальными конфликтами.

Народные сказки, как и сам предмет иностранного языка, представляют огромный интерес для учащихся младших классов, что позволяет при их ведении в содержание иностранного языка на начальном этапе обучения, создать педагогическую ситуацию, условно называемую нами "интерес в интересе". Она дает двойной эффект воспитывающей и обучающей роли данного жанра в формировании основ межкультурного общения.

Иностранный язык, как "инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира", предполагающий взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие учащихся для подготовки их к межкультурному общению, становится новым способом межкультурной коммуникации и взаимопонимания. Такой подход к преподаванию иностранного языка позволяет раскрыть его как средство взаимодействия языка-культуры-личности. Язык неотделим от культуры, которая составляет его содержательный аспект, выступающий наряду с лингвистическим аспектом, неотъемлемым в структуре предмета иностранного языка. Изучение же культуры другого народа посредством языка является одним из значимых аспектов диалога культур в современном мире.

Рассмотрение жанра народных сказок в культуроведческом аспекте позволяет провести параллель между ним и понятием о национальной культуре и ввести при его отборе критерии культуроведческоЙ насыщенности текста и внетекстовой культуроведческоЙ информации (термин наш-М.К.), показывающих, что культурный аспект текста заключен как эксплицитно в лексике, отражающей факты национальной культуры, так и имплицитно в его содержании. Культуроведческий подход также дает возможность использовать такое специфическое свойство данного жанра, как синкретизм, позволяющий рассматривать его как комплекс драматического, музыкального, игрового, танцевального искусства. Вышесказанное позволяет нам при изучении жанра народных сказок включить дополнительный культуроведческий материал, расширяющий его познавательное содержание и развивающий воссоздающее воображение детей, необходимое для их творческого развития и формирования вдумчивого читателя.

Наиболее эффективным путем анализа материала народных сказок является сравнительно-сопоставительный анализ в аспекте культуроведения, позволяющий акцентировать внимание учащихся на типологически общих явлениях разных культур, выявлять общие духовные ценности, а также разъяснять моменты национально-обусловленных отличий.

Сопоставление и сравнение общечеловеческих ценностей и заповедей, национально-специфических реалий в сказках трех народов - Англии, России, Якутии и объяснение их типологических сходств и различий, формирует у учащихся чувство национального саосознания, толерантности, уважения к родной и чужой культуре. Ребенок учится анализировать, делать выводы, обобщать, заключать, т.е., вырабатываются умения, необходимые в его будущей жизни.

Знание родной культуры является основой для восприятия других культур, в связи с чем, решение проблемы недостаточного знания своих народных сказок, в данном случае якутских, и их актуализации, является важным в настоящее время, когда возрождаются национальные традиции, нравственные нормы поведения, заложенные много веков назад. По нашему мнению, такие проблемы, как недостаточное количество научно-исследовательских работ и изданий по данному жанру якутского народного творчества, его редактирование для детского чтения, соответствующее оформление выпускаемых книг и отсутствие мультфильмов и диафильмов на сказочные сюжеты, обусловили незнание данного жанра населением нашей республики. В связи с этим, мы предлагаем такие пути решения этих проблем, как усиление научно-исследовательской работы по данному материалу с привлечением к ней педагогов и студентов, выпуск данного жанра на трех языках с целью ознакомления с ним людей другой национальности, систематизация и редактирование сказок, исходя из возрастных особенностей детей и художественно-педагогических критериев при отборе, выпуск сборников с красочным оформлением, мультфильмов и диафильмов.

Лишь, учитывая особенности народных традиций прошлого в воспитании подрастающего поколения, мы можем решить многие серьезные проблемы настоящего и будущего.

Таким образом, взаимодействие этнокультурного и поликультурного образования младших школьников в процессе обучения иностранному языку обусловливает введение в его содержание этнокультурного компонента на основе культуроведческого и личностио-деятельностного подхода при его изучении. В данной работе он представлен жанром народных сказок, рассматриваемый нами как средство формирования основ межкультурного общения, необходимое для укрепления мира и дружбы между народами.

Социально-педагогический аспект проблемы подготовки к межкультурному общению

Глобализация современного мира, о которой говорил В.И. Вернадский еще в начале XX века [25], интеграция языков и культур, усиление международных связей, проблемы межнациональных отношений в поликультурном обществе и происходящий в последние годы процесс возрождения этносов и рост ty национального самосознания дают социальный заказ современному образованию, целью которого становится формирование, развитие и подготовка к жизни в обществе личности, способной к диалогу, принимающей и понимающей не только свои, но и чужие культурные ценности, осознающей себя частью отечественной и мировой культуры. Чем раньше у ребенка сформируется уважительное отношение к людям разных национальностей, тем сильнее будет проявляться дух интернационализма и высокое национальное самосознание. Поэтому задачей всех учебных предметов становится воспитание гуманных отношений, симпатии и уважения к людям иных нац ионал ьностей.

Таким образом, решение вышеназванного социального заказа связывается в мире в значительной степени с гуманизацией образования, и в первую очередь школы, одного из важнейших социальных институтов. Гуманизм должен выступать как гарантия развития и совершенствования человека.

Гуманизм (лат.Ьитапиз - человечный) как нравственная, мировоззренческая категория признает человека как личность, имеющей право быть свободной, развивать свои способности и нравственные качества, служить миру, входить в систему общественных и личностных отношений с добрым расположением, уважением к достоинству каждого индивида, независимо от национальности и вероисповедания [139] .

В педагогике основы гуманистического взгляда на человека и его воспитание были заложены великим чешским мыслителем Я. А. Коменским. Общечеловеческие и национальные начала гармонически сочетались в его мировоззрении и деятельности, углубляя и развивая демократизм и гуманизм, великие принципы созданной им педагогической системы. Представления Коменского о человеке способствовало утверждению в общественном сознании современников тенденции отношения к человеку как высшей ценности человеческой культуры. Он предлагал объединить все народы в универсальный союз, основанный на доброй воле, уважении к традициям и духовным ценностям каждой нации, терпимость к их религиозной вере и национальным обычаям [69.С.383]. Мы видим, идеи великого педагога прошлого не потеряли своей актуальности и в наше время, когда идет процесс интеграции народов, культур, языков.

Значительный вклад в разработку теории и практики гуманистического воспитания детей внесли выдающиеся педагоги А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский. Они рассматривали принцип гуманизма как один из основных принципов воспитания [86,132].

Согласно теории П.А.Кропоткина в его работе "Этика", из практики взаимосвязи и солидарной деятельности людей возникла нравственность, главное предназначение которой - развивать и совершенствовать человеческую солидарность. В этом заключается непреходящая гуманистическая ценность идей П.А.Кропоткина [73].

Источником формирования нравственности, гуманности у учащихся мы считаем народные воспитательные традиции и обычаи, Рассматривая становление человека как культур но-исторического субъекта в контексте общечеловеческих ценностей, мы выделяем народную культуру, а именно народные обычаи, традиции, фольклор как форму выражения ценностного отношения к миру. Знакомство с духовными ценностями различных народов усиливает общечеловеческие элементы в мировосприятии человека. Памятники устного народного творчества (песни, пословицы, сказки) как свод определенных воспитательных целей, приемов и средств составили народную педагогику, которая выдвигала самые гуманные идеалы в области воспитания детей.

Развитие педагогической концепции посредством народных воспитательные традиций рассматриваются в исследованиях Г.Н.Волкова, Г.С.Виноградова, Д.А.Данилова, Н.Д.НеуСтроева, И.С.Портнягина, Б.НЛопова, К.С.Чиряева, К.Д.Уткина, А.А.Шадриной и др. [31,25,43,95,109,142,131].

Мысли о необходимости развития личности растущего ребенка на основе народного воспитания развивались в ранних философских и педагогических трудах (Сократ, Аристотель, Демокрит, Я.А.Коменский, И.П.Песталоцци, А.Дистерверг К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, В.Г.Белинский, ВА.Сухомлинский, А.С.Макаренко и др.)

В 30-е годы В.Г.Белинский выступил с требованием воспитывать гуманизм в молодом поколении средствами художественной литературы для детей. В первую очередь Белинский рекомендовал вводить в круг детского чтения произведения устного народного творчества.

К.Д.Ушинский в основу своей педагогической системы положил идеи народности воспитания, считая, что дети с самого раннего возраста должны усваивать элементы народной культуры, овладевать родным языком, знакомиться с произведениями народного устного творчества. Он писал: "Есть одна только общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание: это то, что мы называем народностью. Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших идеях или заимствованных у другого народа " [137.С.137] В настоящее время разработку концептуальных основ этнопедагогики как науки о регионально-этнической культуре воспитания, анализ роли национальной культуры в формировании личности и других вопросов развития национального образования мы находим в работах Г.Н.Волкова, Е.П.Жиркова, Я.И.Ханбикова, В.И.Дьяченко, Г.Ф.Хасановой, С.Н.Шадриной, Р.Я. Антоновой и др. [32,52,50,143,147,8].

Национальное образование является главным социальным институтом, призванным обеспечивать не только сохранение, но и развитие национальных культур. Осмысление особенностей социализации личности в условиях изменений, происходящих в общественных отношениях, диктуют необходимость исследования роли этнокультурной воспитательной среды, механизмов трансляции ценностей национальных культур в этом процессе. Возникает потребность формирования человека национальной культуры, сочетающего в себе системные знания в области национальной культуры и позитивное отношение к ней, гармоничное национальное самосознание, ориентацию на этнокультурные духовные ценности, толерантность и способность к межэтническому и межкультурному диалогу. Все это требует целенаправленных действий по организации процесса формирования человека национальной культуры в системе национального образования. В нашей Республике Саха (Якутия) была принята и реализуется Концепция национальной школы. Одним из основных ее принципов является постоянное совершенствование образования на основе национальной культуры и диалога культур.

Педагогическая ценность народных сказок в условиях диалога культур

Исходя из предпосылок введения этнокультурного компонента -народные сказки в содержание обучения иностранному языку, принимающих его как материал, содержащий факты национальной культуры и универсальное средство общения и взаимопонимания, мы считаем, что культуроведческий подход к изучению данного материала на основе сравнительно-сопоставительного анализа является самым эффективным и действенным.

Прежде чем провести такой анализ, надо знать определение данного жанра, которое дают фольклористы. По Аникину В.П. "сказки - это коллективно созданные и коллективно хранимые народом устные художественные эпические повествования в прозе с таким нравственно-эпическим, социально-политическим и общественно-бытовым содержанием, которое по самой своей основе требует полного или частичного использования приемов неправдоподобного изображения действительности и в силу этого прибегает к фантастическому вымыслу, разнообразные и традиционные формы которого, не повторясь больше ни в каком другом жанре фольклора, складывались на протяжении веков в тесной связи со всем укладом народной жизни и находились в первоначальной связи с мифологией" [6.С.21].

Происхождение данного жанра не до конца ясно. Некоторые ученые начала XIX века считали, что сказки произошли от Индо-Европейских предков где-то в Западной Азии, другие в конце XIX века утверждали, что сказки произошли в Индии и распространились по Европе. В начале XX века была предложена теория полигенеза: сказки произошли во многих районах и были связаны с историческим развитием обществ. Предлагалась и теория астральной мифологии, согласно которой каждый природный феномен имеет мистическое объяснение. С точки зрения психоанализа и его учения о значении слов и бессознательных движений, предлагалась теория происхождения сказок через сны, согласно которой темы сказок выражают эмоциональные чувства человека, такие как, расстройства, желание, нужда. В наше время, ученые продолжают работать над этой проблемой, но все они сходятся в одном, что сказки и мифы возникают, когда человек использует свое воображение по событиям человеческой жизни.

Смысл и содержание нашей исследовательской работы можно выразить словами Николая Рериха: "Во всех веках и народах всегда будут краткие периоды, в которые будут спесиво отрицать эти накопления (пословицы, легенды, сказки). Как клады, временно уйдут они под землю. Так где-то и все-таки в полной бережливости сохранятся знаки народной наблюдательности, и опять их достанут из тайников. Опять с обновленным рвением будут изучать. И опять, именно из этих неисчерпаемых источников, обновятся основы культуры" [П8.С.200].

Педагогический опыт народа сохранялся в устном народном творчестве. С помощью воспитательных традиций заложенных в нем, от старших поколений к младшим передавались нормы поведения людей, требование к личности. Формообразующая роль педагогических функций четко прослеживается в детском фольклоре.

"Едва ли можно найти материал более близкий, затрагивающий интересы и потребности детского возраста и потому самый занимательный, чем тот, который связан с детским бытом, с повседневной детской жизнью, который возник, вырос и развивался из исканий высокой радости детской народной массы. Это - детский фольклор" - говорил Г.С, Виноградов [26.С.45].

Предметом нашего исследования стали народные сказки. Они обладают культурологически-дидактической ценностью и рассматриваются нами как материалы, содержащие реалии национальной культуры. Включая данный жанр устного народного творчества в учебно-воспитательный процесс, мы делаем упор на культуроведческий сравнительно-сопоставительный анализ, основы которого разработаны Робертом Ладо в его труде "Лингвистика поверх границ культур" [76]. Использование данного анализа помогает учащимся осознать необходимость диалога культур, формирует у них более целостную картину мира.

Опрос учащихся младших классов и анкетирование, проведенное среди их родителей, показали, что сказочный материал является самым притягательным и интересным для данного возраста. Вместе с тем, они выявили недостаточное ознакомление детей и их родителей с данным аутентичным материалом (см. приложение 1).

Из данной диаграммы видно: 1. Все хорошо ознакомлены с русскими народными сказками, недостаточно с якутскими и плохо с английскими. 2. Дети якутской национальности и их родители недостаточно знают о своих народных сказках. Это позволяет нам говорить об отрицательных результатах деятельности национальной школы на основе тоталитарной идеологии, приведшей к отрыву от национальных традиций. В то же время, знание детьми большего количества сказок, чем их родители, показывает о возросшем использовании этого этнокультурного компонента в начальной школе в связи с реализацией Концепции национальной школы. 3. Дети русской национальности и их родители очень мало знают о духовном наследии народа, среди которого живут, что недопустимо в наше время, когда идет процесс сближения народов. 4. Все почти ничего не знают о народных сказках Великобритании, страны, язык которой они изучают. Это можно связать с тем, что данный материал до недавнего времени, не включался в школьную программу по иностранному языку. Также было проведено анкетирование об уровне знаний элементов национальной культуры, которое дало схожие результаты (см. приложение 2). Из данной таблицы мы можем заключить, что дети недостаточно знают о своей культуре и культуре других народов. Все вышесказанное привело нас к таким выводам: 1. Недостаточное знание народных сказок зависит от выпуска данной литературы в нашей республике, ее наличии в книжных магазинах и библиотеках, и от насыщенности данным материалом учебных пособий. 2. Слабое знание элементов национальной культуры связано с недостаточным их ознакомлением в курсе школьной программы, отсутствием данного материала в содержании учебных предметов.

Народные сказки как национально-культурный компонент и условие общения в процессе обучения иностранному языку в школе 1 ступени

На основе теоретических положений данного исследования были поставлены следующие задачи опытно-экспериментальной работы: 1) Разработка жанра народных сказок как национально-культури ого компонента (НКК) и условия общения в процессе обучения иностранному языку в школе I ступени; 2) Разработка интегративно-культуроведческой модели народных сказок в контексте межкультурного общения младших школьников, методов и форм работы по данной модели; 3) Разработка рекомендаций по модернизации подготовки учителя иностранного языка для начальных классов в условиях диалога культур. Решение данных задач создает педагогическое условие для реализации цели нашего исследования о том, что народные сказки являются средством формирования основ межкультурного общения в контексте иноязычной речевой деятельности младших школьников.

Иностранный язык, являясь новым средством общения - новым способом межкультурной коммуникации и межкультурного взаимопонимания требует пересмотра его содержания, в связи с чем, встает вопрос о культурном компоненте, имеющим педагогическую ценность, что способно содействовать не только обучению общению на иностранном языке, но и приобщению к культуре страны этого языка.

В связи с этим, для нас представляют интерес нижеследующие высказывания известных исследователей об изучении и усвоении иностранного языка. Л.С.Выготский писал, что "усвоение иностранного языка идет путем, прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка... Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный -начинает с осознания и намеренности" [35.С.265].

Такое мыслительное развитие младшего школьника позволяет строить обучение иностранному языку на сознательной основе, которую мы можем использовать для сознательного освоения своей и чужой культуры и осуществления диалога культур.

В.П.Фурманова призывает рассматривать и изучать язык "как социальное явление, как феномен, тесно связанный с культурой и человеческой деятельностью" [142.С.16].

Предлагаемый подход В.П.Фурмановой позволяет, на наш взгляд, речи становиться той основой, на которой строится весь комплекс высших психологических функций. В целом, мы основываемся на разработанную концепцию Л.С.Выготского, который исходил из двух положений: "Во-первых, из того положения, что психика социальна, т. е. что загадку ее специфических особенностей нужно искать не в биологии человека, а в истории человечества, в истории общества" [35.С.4].

Для достижения цели коммуникации на иностранном языке недостаточно знать речевые фразы и повседневные клише. Как пишет Р.Ладо, "мы не можем понять язык другого народа, пока не научимся видеть его глазами тех, кого он считает своими героями... кого он считает добродетелью, мужеством... достойной похвалы [76.С.52], Следовательно, нам необходимо приобщение к иноязычной культуре в процессе формирования иноязычной речевой деятельности.

Если до недавнего времени формирование иноязычной деятельности сводилось исключительно к изучению языковых аспектов, то сейчас оно ориентируется на преодоление замкнутости по отношению к иноязычной культуре. Приобщение к культуре может быть достигнуто в процессе изучения языка другого народа, а это является главным в понимании его культурного своеобразия. Достижения психолого-педагогической науки проявляется в детальном и многоплановом рассмотрении языка - культуры - личности. Они свидетельствуют о том, что язык неотделим от культуры, которая составляет его содержательный аспект, выступающий наряду с лингвистическим аспектом как неотъемлемым в структуре предмета иностранного языка и в содержании обучения. Академик Г.Н. Волков подчеркивает: "Оперирование понятием "культура 1 для характеристики педагогических явлений оказывается в высшей степени продуктивным, ибо само это слово в первоначальном значении несло на себе исключительно педагогическую нагрузку: возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание" [31 .С.68].

Таким образом, включение культуры в теорию и практику обучения иностранному языку можно объяснить на основе закономерностей, которые в значительной мере расширяют и углубляют онтологическую картину языка как общественного явления.

Данный аспект, отражающий культуру, получил название "лингвострановедение". Лингвострановедение, на наш взгляд, является тем самым аспектом, который естественным образом вызывает у обучаемых интерес к иностранному языку, так как всякое изучение языка начинается с интереса к ней. В настоящее время появляются работы, связанные со страноведением и лингвострановедением (Г.В.Рогова, И.Л.Бим, Б.А.Лапидус, З.Н.Никитенко, Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, Е.И.Пассов, В.П.Кузовлев, В.С.Коростьшев, В.Б.Царькова, Р.К.Миньяр-Белоручев).

В интерпретации Е.М.Верещагина и В.Г.Костомарова, лингвострановедение понимается как культуроведение, ориентированное на задачи и потребности изучения иностранного языка, но в отличие от культуроведческих дисциплин оно имеет филологическую природу, действует через язык и обязательно в процессе его изучения [24].

Информация о культуре страны изучаемого языка в содержании обучения иностранному языку имеется у авторов Г.В. Роговой и И.Н.Верещагиной, которые включают в лингвистический компонент содержания обучения иностранному языку речевой материал разного уровня, в том числе тексты для аудирования и чтения, в которые должны быть "включены страноведческие сведения из географии, истории, социальной жизни" [120.С.98]. И.Л. Бим, З.М.Биболетова, М.Л.Вайсбурд говорят о необходимости включать в содержание обучения "элементы языковой культуры народов, говорящих на изучаемом языке, и страноведческие сведения применительно к ситуациям общения. В рамках данного подхода, речь идет о необходимости насыщения предметного содержания речи страноведческим материалом с ориентацией на диалог культур 1 [18.С.97].

Интегративно-культуроведческая модель народных сказок в контексте межкультурного общения младших школьников

Использование народных сказок как НКК на уроке иностранного языка, на наш взгляд, предполагает учет таких факторов: оптимальной организации учебного процесса с применением новых технологий обучения; адаптивности и приемлемости, универсальности, учета их обучающе-воспитательных характеристик; решения проблем обучающей и воспитывающей программы преподавателем и самими учащимися.

Все вышесказанные факторы обусловили необходимость разработки оригинальной модели изучения народных сказок в контексте межкультурного общения младших школьников в процессе обучения иностранному языку.

Целью опытно-экспериментальной работы по предлагаемой модели стала проверка выдвинутой гипотезы о том, что народные сказки могут стать средством формирования основ межкультурного общения младших школьников на занятиях иностранного языка в начальной школе.

Начало разработки данной модели было заложено нами на первом этапе (поисковом) нашей работы (1994-1995гг.). Мы проводили эксперимент по раннему обучению иностранному языку в подготовительных группах трех детских садов г. Вилюиска. Народные сказки на данном этапе воспринимались как национально-региональный компонент в содержании обучения английскому языку и использовались чисто как учебный материал, служащий для поднятия интереса к изучаемому предмету, усвоения лексики и грамматики. Нами была составлена программа, куда наряду с лексикой, отражающей национальную специфику и соответствующей содержанию программы по раннему обучению, были включены и народные сказки, помогающие развитию диалогической речи. При работе с данным материалом мы использовали драматизацию в традиционном ее смысле, но при этом сделали попытку интеграции с другими занятиями как музыка, ритмика, рисование, что повысило эффективность наших занятий. Группы отличались по своєму языковому составу: 1-я - национальная, занятия велись на якутском языке, 2-я - русскоязычная и 3-я - смешанная. Нами практиковался такой вид работы, как показательное выступление групп друг перед другом и спонтанная драматизация сказок в смешанном составе, т.е. роли персонажей тут же исполнялись детьми из разных групп. При таком общении между детьми разных национальностей наблюдалась атмосфера взаимопонимания и доброжелательного отношения. Любимый ими жанр устного народного творчества, исполняемый на иностранном языке, становился средством межкультурного общения и воспитания.

На этом этапе при ознакомлении с данным аутентичным материалом, мы также обнаружили недостаточное, знание детьми якутских и английских народных сказок. Возникла проблема приобщения детей к чтению, национальной и иноязычной культуре на основе народных сказок как этнокультурного компонента в содержании образования и средства формирования основ межкультурного общения.

Данная проблема решалась нами на втором (основном) этапе 1996-1999гг.) при проведении опытно-экспериментальной работы в начальных классах школы №23 г. Якутска. Целями данного этапа в контексте межкультурного общения, обучения и воспитания были определены: - приобщение к культурному многообразию мира через устное народное творчество; - формирование толерантности и чувства уважения к языкам и культурам других народов; - расширение и углубление языкового и культурного опыта; - формирование основ межкультурного общения и межкультурной компетенции; - развитие творческого потенциала учащихся; - формирование всех видов речевой деятельности на основе текста народных сказок. В эксперимент, длившийся четыре года, были вовлечены три группы учащихся начальной школы: 1-я - экспериментальная (якутский класс, дети владеют якутским и русским языками), 2-я - экспериментальная (русский класс, дети владеют только русским языком), 3-я - контрольная (русский класс, дети смешанной национальности). В эксперименте участвовало 70 учащихся: 1-я группа - 25человек, 2-я —20 человек, 3-я - 25 человек. В начале эксперимента на констатирующем этапе исследования с целью проверки уровня знания народных сказок и национальной культуры соизучаемых стран нами использовался метод опросных листов, в содержание которых вошли различные вопросы, в ходе которого респонденты должны были назвать: 1) 10 якутских, русских и английских народных сказок; 2) народные праздники; 3) национальную одежду; 4) национальные блюда; 5) народные песни и танцы; 6) загадки, пословицы, поговорки; 7) любимые игры детей; 8) животный и растительный мир. Результаты проведенного опроса (см. приложения 1 и 2) в контрольной и экспериментальной группе показали, что младшие школьники имеют недостаточное представление о культуре не только другого, но и своего народа. Устный опрос показал, что дети не владеют основами культуроведческого сравнительно-сопоставительного анализа. Этот факт говорит о недостаточном использовании в обучении воспитывающих методов приобщения учащихся к национальной культуре, направленных на повышение национального самосознания и взаимопонимания между народами. Учебный материал в основном неаутентичен.

Похожие диссертации на Формирование основ межкультурного общения младших школьников средствами народных сказок

Педагогическая коррекция нравственных представлений младших школьников средствами сказкиСадыкова Эльза Махмутовна

Формирование основ нравственных представлений у младших школьников посредством народных сказокНикеева, Марина Михайловна

Теоретические основы формирования культуры педагогического общения Фатыхова Римма Мухаметовна

Психолого-педагогические основы формирования у студентов культуры межэтнического общения Потокова Элеонора Аскарбиевна

Формирование культуры речевого общения детей старшего дошкольного возраста на основе этноэтикета Евграфова Марианна Гавриловна

Нетрадиционные народные праздники как средство формирования у учащихся начальных классов основ культуры гуманистического межличностного общенияСпиридонова Светлана Валерьевна

Формирование умений делового общения у студентов-экономистов на основе проблемно-модульной технологииСтояновская, Екатерина Александровна

Формирование у будущих учителей начальных классов основ культуры музыкально-педагогического общения с учащимисяМолодов, Александр Николаевич

Формирование кульутры речевого общения у младших школьников средствами музыкально-театральной деятельностиРазумова, Марина Николаевна

Формирование культуры речевого общения у младших школьников средствами музыкально-театральной деятельностиРазумова, Марина Николаевна