Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты педагогической коррекции нравственных представлений младшего школьника
1.1. Сущностно-содержательная характеристика педагогической коррекции нравственных представлений младшего школьника в контексте психолого-педагогических исследований 19
1.2. Сказка как средство педагогической коррекции нравственных представлений младшего школьника 42
1.3. Моделирование педагогической системы коррекции нравственных представлений младших школьников средствами сказки 63
Выводы по первой главе 80
Глава 2. Педагогические условия коррекции нравственных представлений младшего школьника средствами сказки и опытно- экспериментальная проверка эффективности 83
2.1. Формирование образно-смыслового восприятия сказки 85
2.2. Коррекционно-развивающая вариативность применения сказки в личностно ориентированных технологиях начального образования 101
2.3. Проектирование содержания подготовки учителя к коррекции нравственных представлений младшего школьника средствами сказки 117
2.4. Опытно-экспериментальная проверка педагогической системы и условий коррекции нравственных представлений младшего школьника средствами сказки 133
Выводы по второй главе 155
Заключение 158
Использованная литература 161
Приложения
- Сущностно-содержательная характеристика педагогической коррекции нравственных представлений младшего школьника в контексте психолого-педагогических исследований
- Сказка как средство педагогической коррекции нравственных представлений младшего школьника
- Формирование образно-смыслового восприятия сказки
- Коррекционно-развивающая вариативность применения сказки в личностно ориентированных технологиях начального образования
Введение к работе
Основой современной образовательной политики государства является повышение качества образования на основе сохранения его фундаментальности, интеграции воспитания в целостный педагогический процесс, обеспечения соответствия образования потребностям личности, общества и государства. Приоритет воспитания в образовании требует постановки задач, которые направлены на формирование у школьников гражданской ответственности и инициативы, правового самосознания, духовности и культуры.
Модернизация современной школы стала реальным механизмом интеграции отечественной педагогической культуры в мировое образовательное сообщество. Интеграционные процессы происходят на фоне преодоления ряда негативных тенденций экономического, социально-культурного и социально-психологического характера. Во-первых, происходит интенсивное социально-экономическое расслоение общества, сопровождающееся социокультурной стратификацией всего населения. Эта тенденция проявляется в появлении значительной группы людей, не готовых к адаптации и выживанию в динамике социально-экономических условий. Это явление привело, в частности к появлению детской беспризорности и безнадзорности, усилению криминогенности общества, росту преступности, насилия, приверженности «свободы» нравов. Беспризорность и преступность в среде несовершеннолетних захлестнули общество и выросли до угрожающих размеров - такой вердикт вынес Президент России В.В.Путин и поручил правительству принять незамедлительные меры по выходу из сложившегося положения.
Разные ведомства приводят разные цифры (Данные официальной статистики в Приложении 1) и предлагают свои варианты решения: МВД борется с детской преступностью (около 10 тысяч подростков привлечены к ответственности за различные административные правонарушения, 1435
из них - дети, не достигшие 13-летного возраста); Минздрав - с наркоманией и целым букетом болезней, являющихся неотъемлемыми спутниками уличной жизни (от 30 до 50 тысяч беспризорных детей живут на улицах Москвы, занимаются проституцией, воровством, торговлей краденого, распространением наркотиков: возраст большинства из них 11-13 лет); Минобразования - с безнадзорностью и безграмотностью (33% россиян видят в безнадзорных детях потенциальных преступников, 80 тысяч детей не посещают школу, из которых половина - дети, не достигшие 14 лет; зарегистрировано почти 3 миллиона преступлений, 29% всех преступлений совершены несовершеннолетними или при их участии).
Эта данные свидетельствуют о том, что ценностные ориентиры у молодёжи сильно размыты, и получение острых ощущений уже немыслимо без унижения и причинения физической боли другому человеческому существу, уровень агрессии возрос: дети стали убивать и грабить из-за азарта, забавы ради. Сейчас, как никогда раньше, назрела необходимость формировать, и в первую очередь, в сознании детей, жизненные ценности и ориентиры, и начать необходимо со школы и семьи.
Во-вторых, усилилась информационная открытость современного российского пространства в сочетании с незащищённостью общественного сознания устойчивыми традиционными российскими ценностями. Эта тенденция получила развитие в направлении заимствования и прямого переноса западных ценностей, связанных с расширением и улучшением сферы наличного бытия человека, с его эгоизмом и рационализмом, замкнутостью, ориентацией сугубо на интеллектуальные и материальные ценности. Всё это без должной заботы о ценностях духовных. Таким образом, наряду с открывшимися новыми возможностями (такими, как свобода слова, свобода совести, открытость общества, многопартийность, гласность), в России стали нарастать негативные явления.
В-третьих, начавшийся массовый подъём творческой инициативы отечественного учительства (реакция на перестройку системы общественных отношений 80-х - 90-х годов XX века, наряду с внедрением идей вариативности образования) способствовал появлению в отечественной школе образцов прозападных образовательных технологий, воспроизводящих систему ценностей общества потребления, отчуждения от гуманистических установок.
Отмеченные тенденции социокультурного состояния российского нравственного сознания привели к пониманию необходимости поиска резервных возможностей национального образования, опирающегося на восстановление традиционной социокультурной преемственности педагогической аксиологии и её реализации в целостном образовательном процессе.
Развитие нравственного потенциала личности является основополагающим принципом Закона РФ «Об образовании», Национальной доктрины образования в РФ. В новых социальных требованиях, зафиксированных в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, указывается, что «школа должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности, в которых нравственные универсалии имеют самоценное значение» [142, с.254].
Анализ методов нравственного воспитания показывает, что на общепсихологическом уровне элементарной единицей знания являются представления, которые в сфере межличностных отношений и нравственных ценностей в раннем школьном возрасте, как правило, остаются мало осознанными. Данный взгляд основан на допущении, что морально-нравственные представления перерастают в соответствующие действия ребенка и становятся залогом и источником его морального поведения, но ребёнок приходит в школу с имеющимся багажом нравственных представлений. Следует констатировать, что в условиях эволюционного перехода
от традиционной многонациональной культуры социалистического типа к субкультуре социума демократического типа нравственные ценности более всего подверглись деформации. Признание и понимание объективности противоречий, существующих в этическом сознании младшего школьника, закономерно ставит перед начальной школой не только задачу нравственного воспитания, но прежде всего задачу коррекции основ уже сформированных его нравственных привычек, стереотипов отношений.
Вопросы воспитания детей, которые испытывают временные затруднения в усвоении социальных норм и правил, оказания им педагогической помощи в преодолении этих затруднений, коррекции негативных межличностных отношений и дискомфортных условий социальной среды, вызывающих отклонения в их нравственном развитии и поведении, привлекают внимание специалистов различных отраслей педагогики, в том числе социальной, превентивной, коррекционной и др.
Анализ научной литературы показывает, что нравственному воспитанию детей обращали внимание многие известные классики зарубежной и отечественной педагогики: Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, Дж. Локк, И.Ф. Гербарт, И.Г. Песталоцци, В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Лесгафт, СТ. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др. Данная проблема нашла отражение в психологических исследованиях общетеоретического и прикладного плана как отечественных (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, С.Г. Якобсон, Е.В. Субботский), так и зарубежных ученых (Ж. Пиаже, Л. Кольберг, К. Гиллиган, Н. Айзенберг, Д.Л. Кребса и др.).
В то же время базовые положения по формированию и развитию нравственности детей необходимо подвергнуть осмыслению с позиций современных концепций психологии и педагогики. Попытки такого осмысления можно найти в современной научной литературе. Так, например,
(
сущность нравственности, а также психологические механизмы усвоения детьми нравственных представлений и понятий раскрываются в ряде трудов по этике и психологии, среди них работы Ю.П. Азарова, Л.М. Архангельского, О.С. Богдановой, В.В. Давыдова, Н.В. Мясищева и других исследователей. Тем не менее, в данных трудах нам не удалось получить ответ на вопрос — какое ценностно-смысловое образование сознания ребёнка является элементарным, а, следовательно, наиболее развивающимся и интегрирующимся? Другой, невыясненной до конца проблемой является определение функций начального образования в нравственном развитии личности человека.
В психолого-педагогической науке накоплен обширный материал о путях и средствах социального и нравственного воспитания личности на разных возрастных этапах (Ю.П. Азаров, Р.С. Буре, И.С. Кон, А.Д. Коше-лева, ВТ. Максимов, И.С. Марьенко, А.В. Мудрик, ЯЗ. Неверович, Н.Д. Никандров, Т.Н. Петрова, Ю.П. Сокольников, Л.П. Стрелкова, М.И. Шилова, С. Якобсон); о роли эмоций и чувств в становлении и развитии ценностно-смысловой сферы личности младшего школьника (B.C. Братусь, К. Изард, П.В. Симонов).
Особенности целостности и взаимосвязи процессов нравственного воспитания, перевоспитания и самовоспитания учащихся исследуются в работах Л.И. Рувинского, А.Я. Арета, А.И. Липкиной.
В исследованиях ученых рассматривается возможность и необходимость ранней социализации детей, которая обосновывается исходя из сен-зитивности дошкольного и младшего школьного возраста для освоения социально-нравственных норм, правил поведения и отношений в человеческом обществе (О. Князева, Л. Логаш, Л. Опаловская).
К настоящему времени в значительной степени разработаны проблемы коррекции педагогически запущенных подростков (П.Г. Бельский, Л.И. Кочетов, Н.Ю. Максимова); коррекции развития нравственных чувств
младших школьников (В.Г. Сенько, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон); разрабатываются новые воспитательные технологии, касающиеся, в частности, нравственного развития личности школьника (Н.Е. Щуркова, В.Ю. Питюков, А.П. Савченко, Е.А. Осипова). Проблема диагностики ранних стадий нравственных отклонений затрагивалась в работах А.С. Белкина. Тем не менее, содержание нравственных представлений младших школьников, механизмы и методы их коррекции, как в теоретическом, так и прикладном плане остаются недостаточно изученными.
Одним из традиционных средств, используемых учителями начальной школы в процессе нравственного воспитания, является сказка. За последние годы проведено немало научных исследований, посвященных рассмотрению возможностей сказки как средства нравственного воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста. Среди них необходимо отметить работы учёных-фольклористов А.Н. Афанасьева, В.И. Даля, В.Я. Проппа, Ю.М. Соколова, а также учёных-педагогов Ш.А. Амонашви-ли, В.П. Аникина, Д.М. Арановской-Дубовис, Е.Ф. Виноградовой, Е.Н. Водовозовой, А.А. Гин, О.М. Дьяченко, И.Н. Мурашковска, В.А. Сухо-млинского, Л.П. Усовой, Л.Б. Фесюковой, Е.А. Флёриной, К.И. Чуковского. В то же время необходимо отметить, что объём сказок, представленных программами начального образования, недостаточно широк и используются они в основном для ознакомления детей с традициями и обычаями народа.
Исследований, раскрывающих коррекционную тактику нравственного воспитания детей с использованием сказок, также недостаточно. До сих пор не получены обоснованные ответы на такие актуальные вопросы, как:
является ли тактика формирования нравственных представлений младших школьников единственно верной и достаточной;
как использовать нравственные традиции народа в коррекционно-развивающем процессе;
эффективно ли использование сказки как коррекционно-развивающего средства в учебно-воспитательном процессе;
как коррекционно-развивающие возможности сказки вписываются в логику и технологию учебно-воспитательного процесса;
как подготовить учителя к коррекционно-развивающей работе с детьми средствами сказки?
Вышеизложенное позволяет утверждать, что в современной теории и практике существуют, противоречия между:
пониманием целостности и преемственности нравственного развития личности школьника и недостаточной определённостью места и роли начального образования в этом развитии;
традиционным подходом к содержанию, механизмам и методам нравственного воспитания и потребностью в коррекции имеющегося нравственного опыта младшего школьника;
методологической значимостью личностной направленности коррекци-онного процесса и недостаточной научно-методической его обеспеченностью;
социально-педагогической потребностью в коррекции нравственных представлений младших школьников и научно-методической неподготовленностью учителя к проектированию и реализации коррекционно-развивающих технологий.
Возникающие в данной области противоречия и вопросы привели к постановке проблемы исследования: в чём заключается коррекционно-развивающая функция сказки и каковы педагогические средства и условия её реализации в коррекции нравственных представлений младших школьников?
Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Педагогическая коррекция нравственных представлений младших школьников средствами сказки».
Цель исследования', разработать педагогическую систему коррекции нравственных представлений младших школьников средствами сказки и её научно-методическое обеспечение.
Объект исследования: нравственное воспитание младших школьников.
Предмет исследования: педагогическая коррекции нравственных представлений младших школьников средствами сказки и условия ее реализации в учебно-воспитательном процессе.
Гипотеза исследования: педагогическая система коррекции нравственных представлений младших школьников средствами сказки будет эффективной, если:
- цель и содержание коррекции нравственных представлений младшего
школьника будут определены диагностически;
проектировать коррекционный процесс на основе поэтапной логики и вариативности способов использования сказки в личностно ориентированных технологиях обучения и воспитания младшего школьника;
взаимодействие учителя и ученика будет опосредствовано образно-смысловым восприятием сказки в коррекционно-развивающей игре;
- разработать учебно-методическое обеспечение, направленное на фор
мирование компетентности учителя начальных классов в коррекции
нравственных представлений младшего школьника.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
Разработать инструментарий и определить особенности развития нравственных представлений современного младшего школьника.
Выявить и раскрыть педагогический потенциал сказки как средства коррекции нравственных представлений младших школьников.
3. Определить условия реализации педагогической системы коррекции нравственных представлений младшего школьника средствами сказки и разработать методическое обеспечение.
Методологическую основу исследования составляет аксиологический (ценностный) подход, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность в обществе и самоцель общественного развития; личностный и деятельностный подходы.
В исследовании мы опираемся на фундаментальные психолого-педагогические теории и концепции: теории личностно ориентированного и деятельностного подхода к воспитанию (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бонда-ревская, О.С. Богданова, З.И. Васильева, М.А. Викулина, С.В.Данюшенков, Н.В.Котряхов, Т.В.Машарова, В.А. Сластенин, Н.М. Та-ланчук); саморазвития личности как духовно-практической самосозидательной активной деятельности (К.А. Абдульханова-Славская, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, О.С. Газман, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков); педагогика и психология ненасилия (В.А. Ситаров, В.Г. Маралов), гуманизации образования (Р.А. Валеева, Л.А. Волович, Г.В. Му-хаметзянова, З.Г. Нигматов, В.Б.Помелов).
Исследование опирается на философские и культурологические тео-ории отечественных учёных (Н.А. Бердяев, В.А. Соловьев, А.Ф. Лосев, М.С. Каган); идеи зарубежной гуманистической психологии о коррекционной и психотерапевтической помощи личности (КРоджерс, А.Маслоу, Г.Олпорт).
Ведущая роль в исследовании отведена концепциям нравственного воспитания (ЮЛ. Азаров, Р.С. Буре, И.С. Кон, И.С. Марьенко, A.M. Муд-рик, Л.Ю. Сироткин, М.Г.Яновская); педагогической коррекции культурных ориентации (М.П. Архипова); этнокультурной специфики образования и воспитания (Н.С.Александрова, Г.Н. Волков, Р.И.Капустина, ЯМ. Хан-биков).
В решении поставленных задач были использованы:
теоретические методы: изучение и анализ объекта и предмета исследования в философском, культурологическом, психологическом, педагогическом, лингво-филологическом и методологическом аспектах; педагогическое моделирование и проектирование; эмпириосинтез;
эмпирические методы: методы опроса (беседа, анкетирование); ранжирование; анализ учебных и творческих работ; психолого-педагогическое тестирование; констатирующий и формирующий эксперимент.
Основной базой опытно-экспериментальной работы явились средние общеобразовательные учреждения № 144, 156, 169 Советского района города Казани.
На различных этапах работы были обобщены позиции 674 учителей начальных классов г. Казани и 1302 учителей начальных классов районов РТ, 210 воспитателей ДОУ г. Казани (всего 2186 педагогов), 1198 родителей. В констатирующем эксперименте приняло участие 817 учащихся 1- 4 классов и 32 учителя из № 144, 156, 169 школ Казани. В формирующем эксперименте - 198 первоклассников (8 классов-комплектов) и 8 учителей школ №156 и №169, в которых внедрялась экспериментальная программа коррекции нравственных представлений младших школьников средствами сказки.
Этапы исследования:
На первом этапе (2000 - 2001 г.г.) изучалась научная и методическая литература по проблеме исследования, осуществлялся комплексный анализ зарубежного и отечественного педагогического наследия о нравственном воспитании младших школьников, определялись методологические подходы к исследованию проблемы формирования нравственных представлений, определялась концепция научного поиска, разрабатывался инструментарий для прелиминарного изучения процесса коррекции нравственных ориентации в педагогической деятельности,
На втором этапе (2002 - 2005 гг.) изучался опыт работы отдельных педагогов и школ города Казани №№ 144, 156, 169; уточнялись методики и инструментарий социологических опросов, диагностирующих уровень нравственных представлений, проводились диагностические исследования объёма нравственных представлений младших школьников; отрабатывалась модель педагогической системы коррекции нравственных представлений средствами сказки и проводилась серия опытно-экспериментальных исследований в средних общеобразовательных школах №156,169.
На третьем этапе (2004 — 2006 гг.) анализировались данные социально-педагогических исследований и опытно-экспериментальной работы, обобщались результаты исследования, осуществлялось оформление диссертации, опубликованы серии статей и учебно-методических материалов по реализации исследовательского проекта.
Научная новизна работы заключается:
— в разработке и обосновании педагогической системы поэтапной кор
рекции нравственных представлений младшего школьника, включаю
щей пять взаимосвязанных и взаимообусловленных этапов педагогиче
ской деятельности, представленных в виде блоков: первичной диагно
стики; диагностического проектирования целей, задач; выбора и конст
руирования содержания и технологий; коррекционного взаимодействия
учителя и учащихся; контрольной диагностики;
— в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке педаго
гических условий коррекции нравственных представлений младшего
школьника средствами сказки: обучение образно-смысловому воспри
ятию сказки и формирование воссоздающего воображения; коррекци-
онно-развивающая вариативность применения сказки в личностно ори
ентированных технологиях начального образования; подготовка учите
ля к коррекции нравственных представлений и разработке их методиче
ского и технологического обеспечения;
— разработке технологических приёмов- вариативного коррекционно-
развивающего использованиясказки в личностно ориентированных тех
нологиях начального образования:
—на подготовительном этапе: смысл — слово— образ — смысл (чтение сказки, эмоциональное сочувствие, анализ ситуации, воображаемое рисование, пересказ, нравственно-чувственный опыт;
—на I коррекционном этапе: ситуация — нравственная проблема - моё отношение - принятие нравственного решения - нравственный опыт (чтение сказки, эмоционально-чувственный отклик, искусство перевоплощения и принятие творческого решения, практические нравственные знания);
—на II коррекционном этапе: теоретические нравственные знания*- нравственная проблема - «они-решение проблемы; теоретические нравственные знания — нравственная проблема — «я-решение проблемы; — на III коррекционном этапе: противоречие — гипотеза - проверка - оценка — опыт (теоретические нравственные знания, нравственная проблема, гипотеза, проверка, оценка, нравственный вывод);
— определении содержания коррекционно-развивающих компетенций
учителей начальных классов, включающих умения проводить педагоги
ческую диагностику нравственных представлений; проектировать тех
нологию коррекции нравственных представлений; организовать про
цесс коррекции нравственных представлений; проводить контрольную
диагностику и проектировать цели и задачи дальнейшей работы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют общетеоретические представления о коррекци-онно-развивающей направленности нравственного воспитания младших школьников, вариативности использования сказки в личностно ориентиро-
ванных технологиях начального образования, а именно: уточнена сущность нравственных представлений младших школьников и критерии их оценки; определено понятие «педагогическая коррекция нравственных представлений» и выявлены содержание, цели, структура данного процесса; уточнено понятие «педагогические средства коррекции нравственных представлений»; определены место и роль сказки в педагогической кор-рекционно-развивающей технологии; обоснована классификация и определён выбор оптимальных для коррекции нравственных представлений типов сказки; обоснована и определена логика, принципы, цели, задачи моделирования педагогической системы коррекции нравственных представлений и разработана её организационная структура, разработаны методические и технологические основы коррекционно-развивающей учебно-воспитательной деятельности учителя в процессе нравственного воспитания младших школьников, что обогащает содержание теории и методики воспитания.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная и экспериментально проверенная система научно-методического обеспечения использования сказки в педагогической системе коррекции нравственных представлений младшего школьника в процессе обучения и воспитания может быть применена в массовой практике начальной школы. Разработаны программа, содержание и методические рекомендации к спецкурсу по коррекции нравственных представлений младших школьников средствами сказки. Материалы исследования используются в курсовой переподготовке учителей начальной школы в системе повышения квалификации.
На защиту выносятся: - педагогическая система коррекции нравственных представлений младшего школьника средствами сказки и её научно-методическое обеспечение;
технологические приёмы использования вариативного коррекционно-развивающего потенциала сказки в личностно-ориентированных технологиях начального образования;
педагогические условия коррекции нравственных представлений младшего школьника средствами сказки.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений и гипотетических предположений; последовательным и широким использованием комплекса взаимодополняемых методов исследования и их адекватностью целям и задачам исследования; апробацией и внедрением разработанных автором методических материалов в педагогическую практику.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе экспериментальной работы на заседаниях методических объединений школ, городских и районных семинарах, республиканских и всероссийских научно-практических конференциях по следующим темам:
в 2001-2002 учебном году - «Диагностическое изучение и оценка воспитанности учащихся в начальной школе»; «Организация системной работы по преодолению и предупреждению пробелов в знаниях учащихся»; «Преемственность в нравственном воспитании дошкольного и начального образования»;
в 2002 — 2003 учебном году - «Диагностика и прогнозирование эффективности работы по нравственному воспитанию в начальной школе»; «Ориентация младших школьников на нравственные ценности»; «Формы организации учебно-воспитательной нравственно-познавательной деятельности младших школьников»;
в 2003 — 2004 учебном году - «Мониторинг воспитанности учащихся как постоянное отслеживание результатов воспитательной деятельности. Способы выявления и измерения воспитанности»; «Личностно ори-
ентированный подход к организации воспитательной работы»; «Возрастная периодизация и особенности нравственного развития детей»; «Диагностика продвижения ребёнка в его нравственном развитии и в освоении нравственных знаний»;
в 2004 - 2005 учебном году - «Развитие нравственного потенциала личности средствами нравственно-эстетического образования»; «Приобщение младших школьников к гуманистическим традициям средствами сказки»; «Актуальные проблемы современности в вопросах воспитания младших школьников»; «Духовно-нравственное воспитание младших школьников на традициях народной педагогики»; «Модель воспитания личности в современных условиях в духе гуманизма, нравственности и совершенства»; «Преемственность в нравственном воспитании дошкольного и школьного воспитания»;
в 2005 - 2006 учебном году - «Коррекция нравственных представлений младших школьников средствами сказки»; «Организация коррекцион-но-развивающей работы в начальной школе; «Лингвистическая сказка как средство формирования основ языковой культуры; «Овладение лексикой «человеческих отношений» как условие формирования нравственных качеств личности школьника; «Научно-методическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в начальной школе; «Сказка как средство приобщения дошкольников и младших школьников к гуманистическим культурным традициям»; «Методический аспект изучения лексики «человеческих отношений» на уроках русского языка в начальной школе»; «Комплексная процедура диагностики школьной готовности;
в 2006 - 2007 учебном году - «Нравственная готовность к обучению»; «Преемственность работы по коррекции и развитию нравственных представлений (дошкольное и начальное звено)»; «Использование в процессе учебно-воспитательной работы особенностей нравственных
представлений младших школьников»; «Проектирование содержания подготовки учителя к коррекции нравственных представлений младших школьников средствами сказки».
Опубликованы: учебно-методическое пособие «Коррекция нравственных представлений младших школьников средствами сказки» чЛ (2004 год), полная версия (2005 год); «Методические рекомендации к спецсеминарам для факультетов начальной и дошкольной подготовки» (2006 год), «Экспериментальная программа и методические рекомендации по коррекции нравственных представлений младших школьников» (2006 год).
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (318), таблиц (17) и приложений (20).
Сущностно-содержательная характеристика педагогической коррекции нравственных представлений младшего школьника в контексте психолого-педагогических исследований
Проблема нравственного развития личности - одна из самых важных, сложных и актуальных в жизни общества. Являясь междисциплинарной проблемой, она находится на стыке философии, этики, психологии, педагогики. В данном параграфе, опираясь на дедуктивный метод анализа педагогических явлений «от абстрактного к конкретному, от общего к частному» (Э.В.Ильенко, В.В.Давыдов), предпринята попытка определить особенности педагогической коррекции нравственных представлений младшего школьника в контексте психолого-педагогических исследований. Для этого было необходимо: - рассмотреть сущность и место нравственных представлений младшего школьника в нравственной культуре личности; - определить понятие, структуру, критерии и уровни оценки нравственных представлений младшего школьника; — выявить возрастные особенности нравственного развития и со держание нравственных представлений младшего школьника; - раскрыть сущность и роль педагогической коррекции в про цессе формирования нравственных представлений младшего школьника; — установить соотношение учебно-воспитательного и коррекци-онного процессов в нравственном развитии младшего школьника; — выявить структуру процесса педагогической коррекции нравственных представлений младшего школьника;
Системный анализ проблемы нравственности человека мы начали с рассмотрения таких категорий, как «мораль», «нравственность» и «этика». В процессе анализа было выявлено, что понятия «нравственность», «мораль», «этика» близки по смыслу, хотя возникли в трех разных языках. Аристотель назвал «этическими» добродетели (достоинства, качества) человека, проявляющиеся в его поведении (мужество, благоразумие, честность), а «этикой» назвал науку об этих качествах.
Следующим понятием, имеющим принципиальное значение для нашего исследования, является понятие «нравственная культура». Согласно работам С.Б.Братуся, А.И.Кравченко, А.ШВалицкой [46; 55; 117], нравственная культура представляет собой совокупность принципов, норм и правил, регулирующих жизнедеятельность людей с позиций добра и блага, равенства и справедливости, чести и достоинства, других ценностей морали, проявляющихся в поведении человека.
Мы придерживаемся определения, данного А.С.Карминым [107], что нравственная культура личности - это не только правила и нормы, а степень освоения личностью морального опыта общества, способность последовательного осуществления в поведении и отношениях с другими людьми ценностей, норм и принципов, готовность к постоянному самосовершенствованию, аккумулированию в своем сознании и поведении достижения нравственной культуры общества, что характеризует нравственное её развитие. Он также выделяет элементы нравственной культуры личности (культура этического мышления, культура чувств, культура поведения и этикет) и структуру нравственной культуры личности, которую составляют развитость нравственного знания; развитость нравственного мировоззрения; совершенство нравственных качеств; последовательное проявление нравственных качеств, соблюдение норм и принципов нравственности.
С.Б.Братусь, А.П.Валицкая выделяют основные функции нравственной культуры: ценностно-ориентационную, регулятивную, мотивацион-ную, конститутивную, координационную. Для раскрытия функции нравст венной культуры нами были изучены работы Д.А.Леонтьева [160, с. 16]. И.О.Лосского [164, с.187], О.Г.Дробницкого [116, с.243], С.Л.Рубинштейна [233, с.102], С.ФАнисимова [22, с.89], В.ПТугаринова [267, с.11,83,94], А.Г.Здравомыслова [126, с.102], Е.В.Бондаревской [56], С.Г.Дробницкого [116], М.СКагана [130], Б.Т.Лихачева [162], на основании чего был сделан вывод о том, что формирование нравственной культуры личности должно происходить в результате целенаправленной воспитательной работы в условиях педагогически обоснованной системы. В современных социокультурных условиях учитель должен быть ориентирован на воспитание у ребенка общественно значимых ценностей. Первостепенными в этом списке ценностей должны стать нравственные ценности.
Проведённый анализ источников (В.Г.Асеев [31], Л.И.Божович [48], Н.И.Болдырев [51], Б.СБратусь [62], Д.В.Вилькеев [79], И.С.Кон [141], В.П.Тугаринов [267]) позволяет нам представить структуру нравственной культуры личности, которая может быть детализирована следующим, образом:
- когнитивный блок нравственной культуры личности развитость нравственного мировоззрения - на начальном этапе это элементарные нравственные знания о добре, чести и т.д., на следующем возрастном этапе - умение пользоваться этическим знанием и различать добро и зло; далее - нравственная воля, нравственные ценности, нравственные идеалы, нормы и принципы, нравственные ориентации и интересы; в конечном итоге культура этического мышления;
- блок направленности нравственной культуры личности - нравственные чувства и эмоции; задаётся нравственными представлениями и понятиями, которые носят выраженную ценностно-смысловую окраску и определяют культуру чувств - доброжелательное отношение к людям, заинтересованное и искреннее сопереживание их горестей и радостей; - поведенческий блок нравственной культуры личности задан нравственным поведением и социально-этической деятельностью, т.е. культура поведения и этикет. Основанием в этой многоуровневой системе являются нравственные представления.
Изучение работ С.Ф.Анисимова [22], В.П.Тугаринова [267], А.Г.Здравомыслова [126]) позволило выявить механизм формирования нравственной культуры личности, побуждающий личность подчинять свое поведение определенным нравственным требованиям, причем даже тогда, когда это требует от нее немалых усилий. Механизм действия этой силы представляет собою интериоризованную (превращенную из внешнего во внутреннее, ставшую внутренней) регулятивную функцию. Формирование нравственной саморегуляции ребёнка начинается с раннего детства и проходит три этапа (первый - элементарной нравственности, второй - конвенциональной нравственности, третий - автономной нравственности), в процессе которых, согласно исследованиям М.П.Архиповой [30], происходит интериоризация и экстериоризация нравственных принципов, норм, традиций, культуры.
Сказка как средство педагогической коррекции нравственных представлений младшего школьника
Логика исследования процесса педагогической коррекции нравственных представлений младшего школьника предполагает определение и выбор специфических средств коррекционного взаимодействия учителя с младшими школьниками, опирающиеся на освоенные формы осмысления и-понимания-духовной.культуры. В дашюмпараграфе осуществляется.ана=. лиз и определение специфических педагогических средств, направленных на исправление и развитие нравственных представлений. Для этого необходимо: — уточнить понятие «педагогические средства коррекции нравственных представлений младшего школьника»; — обосновать классификацию и выбор оптимального средства, которым в нашем понимании является сказка; — проанализировать требования Государственного образовательного стандарта начального образования к содержанию в аспекте достаточности представленности морально-этических сказок для коррекции нравственных представлений; — установить место и роль средства сказки в педагогической коррекци-онно-развивающей технологии.
Необходимым элементом правильно построенного процесса обучения являются средства обучения. В теории обучения под средством обучения и воспитания в самом широком смысле понимают материальные носители содержания обучения, т.е. содержательной учебной информации. Средством является педагогически независимый источник социального опыта, который оказывает воспитательное воздействие на субъект в процессе движения его к цели.
Главными средствами обучения являются собственные силы (физические и духовные) преподавателя и учащегося, которые реализуются в слове и действиях и обеспечивают изначальный, основополагающий информационный обмен в педагогическом общении [206].
В педагогическом энциклопедическом словаре под редакцией Б.М. Бим-Бада дано следующее определение средств обучения: «обязательный элемент оснащения учебных кабинетов и их информационно-предметной -средыг а-такж важнейший-компонент--учебногматериальной_.базы--школ различных типов и уровней. К средствам обучения относят различные материальные объекты, в т. ч. искусственно созданные специально для-учебных целей и вовлекаемые в воспитательно-образовательный процесс в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и учащихся» [208, с.345] Термину «средства обучения» соответствуют эквиваленты: «учебное оборудование», «учебно-наглядные и учебные пособия», «дидактические средства». В последнее время существенно изменились средства обучения: появились электронные учебники, средства Ин тернет (электронная почта, мультимедиа, программные педагогические средства (ІШС) и др.): Необходимым компонентом правильно построенного процесса обучения являются дидактические средства.
Возрастные и психологические особенности младших школьников (готовность к непосредственному выражению сопереживания и сочувствия, богатое воссоздающее, творческое воображение, сохранённый доминирующий вид игровой деятельности) указывают, что результативный поиск средств может быть осуществлён в области художественного отражения жизни.
Среди художественных средств особая роль принадлежит сказке как освоенному и наиболее эффективному средству развития ребёнка в дошкольном и младшем школьном возрасте. Культурно-психологический феномен сказки соответствует особенностям детского мироощущения и миропонимания: — непосредственность и искренность; — потребность в сопереживании и добре; —эмоциональная отзывчивость; — способность мечтать; — склонность к преувеличению; — потребность и умение удивляться;
Всё это и много другое превращают сказку в наиболее сильное средство воздействия на чувства и воображение детей. Вызванные к жизни «едва ли не исключительно педагогическими надобностями», а может быть именно поэтому, сказки часто являются высокохудожественными поэтическими творениями. На протяжении многих веков они не только учат, совершенствуют разум, воспитывают нравственно, но и доставляют ни с чем не сравнимое эстетическое наслаждение детям. Чтобы убедиться в этом, достаточно понаблюдать за поведением ребенка в интимной обстановке слушания или «сказывания» сказок. Понять художественное значение сказок по их печатным образцам, представляющим не более чем приблизительную схему этих произведений, сложно. Если даже ограничить задачи только изучением художественной формы, следует помнить, что «...в детском фольклоре четко прослеживается формообразующая роль внеэстетических, в первую очередь, педагогических функций. Следовательно, изучение детского фольклора и, в частности, одной из составных его частей, сказок, вне связи с народной педагогикой непродуктивно и неправомерно» [180, с.36].
Рассмотрим, как раскрывается понятие «сказка» в литературоведческом и психолого-педагогическом аспектах. Существует множество определений понятия «сказка», данных в различные исторические периоды разными научными школами. Ученые давали разные трактовки сказки. Одни из них стремились охарактеризовать сказочный вымысел как независимый от реальности, а другие желали понять, как в фантазии сказок преломилось отношение народных рассказчиков к окружающей действительности. Считать ли сказкой вообще любой фантастический рассказ или выделять в устной народной прозе и другие ее виды - несказочную прозу? Было бы излишним приводить все существующие определения сказки: их такое множество, что для разбора всехпришлось бы писать отдельный_ труд..
Формирование образно-смыслового восприятия сказки
Следуя логике коррекционного взаимодействия, рассмотримj как может быть-реализовано первое из педагогических условий - формирование образно-смыслового восприятия сказки. В данном параграфе мы поставили следующие задачи: - определить, дидактические компоненты, необходимые для формирования образно-смыслового восприятия сказки; - уточнить понятия «навык чтения», «воссоздающее воображение», структуру и механизм их формирования в начальной школе; - обосновать необходимость коррекции содержания и организации процесса обучения осмысленному чтению сказки и формированию воссоздающего воображения в начальной школе; - определить технологию, способную решить проблему использования эйдетического чтения в процессе формирования образно-смыслового воєприятия-еказки: — Важно отметить, что для проведения поэтапной коррекции нравственных представлений необходимо целостное восприятие сказки. Это становится возможным, если сформированы умения осмысленного, эмоционально-чувственного чтения сказки и воссоздающего воображения.
Использование текста сказки в процессе обучения чтению целесообразно, т.к. она короткая по объёму и ёмкая по содержанию, что позволяет создавать целостную картину происходящего в сказке события за один урок. l Сказки — жанр детского чтения в начальной школе, предусмотрен профаммой классного и внеклассного чтения. В сказках сюжет, фабула, развитие событий, атрибутивные характеристики персонажей, зачины и концовки и т. д. могут быть схожими, инвариантными, а повороты сюжета, названия персонажей, многомерность эпитетов и т. д. всегда вариативны. Это имеет важное значение для коррекционной практики, поскольку позволяет развивать творческое воображение слушателя, его композиционное мышление на базе стандартных элементов, т.е. не только опережающее слушание, но и внутреннее предвосхищение, додумывание, дорисовывание, достраивание образов, ситуаций, сюжетов. Сказка способна ответить на возникающие жизненные вопросы, проиллюстрировать захватывающим сюжетом и оформить живыми диалогами. В сказках рассматриваются типы главных решений,, примеры высоких устремлений души, образцы действительно ценных форм поведения. Следует обратить внимание на значимые в нравственном плане моменты, а именно то, что сказка вводит детей в ситуации смыслового прочувствования и сопереживания, упражняет детей в синхронном выражении чувств и телодвижений, обеспечивая значительно более глубокое сопереживание действиям и поступкам героев; учит детей сравнивать, сопоставлять; формирует привычку доказывать свою точку зрения; дает ребенку возможность представить себя на месте положитель -ного-или-атрицательногсигероя,-что-будет-содействовать-выбору-собствен ной позиции. Более того, можно подключить и музыкально-хореографические образные ритмы. Это научит детей глубже понимать, острее чувствовать и точнее выражать свое отношение к событиям и героям сказки и их поступкам.
С.Л. Рубинштейн определил воображение как любой процесс, протекающий в образах, а выделение отдельных компонентов образа позволяет ребенку, соединяя детали разных образов, придумывая новые, фантастические объекты, фантазировать. Фантазия — способность к творческому во ображенню. Воображение — способность человека мысленно представить себе объекты и процессы, не воспринимаемые им в данный момент или не существующие.
Можно назвать несколько психологических качеств, лежащих в основе фантазирования: четкое и ясное представление образа героя или сюжета сказки; хорошая зрительная и слуховая память, позволяющая длительное время удерживать в- сознании образ или представление; способность мысленно сопоставлять двух и более героев и сравнивать их по внешнему виду, разговору, поступкам; способность комбинировать части разных героев и создавать героев с новыми свойствами. Хорошими стимулами для фантазии могут стать незаконченные сказки. Необходимо, чтобы фантазия способствовала лучшему познанию окружающего мира, самораскрытию и самосовершенствованию личности.
В.А.Сухомлинский отмечал, что уметь читать означает быть «чутким к красоте слова, к его тончайшим оттенкам...только тот ученик «читает», в сознании которого слово «играет, трепещет и переливается-всеми красками и мелодиями окружающего мира» [260, с. 208-209].
Выражение «уметь читать» включает в себя широкий спектр понятий: от умения складывать, слоги в слова до умения не только прочитать текст, но и осознавать его, эмоционально отзываясь на каждый поступок героя переживая а его.Л1едагогов-начальньк-классов_всегда_волновал вопрос беглого, чувственно-осознанного, эмоционально-выразительного чтения, так как чтение — один из важнейших и необходимых компонентов развития речи и условие дальнейшего успешного обучения [200, 231, 239]. Поэтому в начальных классах закладываются навыки синтетического чтения - слияния техники и понимания.
В лингво-педагогической литературе нет единой точки зрения на то, что такое навык чтения, какова его структура. Обобщая определения, данные в работах Е.В.Заика, Н.С.Клейменовой и М.Г.Никитиной, отметим, что навык чтения включает в себя технику чтения, основанную на развитии фонематического слуха, акустических и речедвигательных умений,.и понимание текста. Эти компоненты тесно взаимосвязаны, опираются; друг на друга, и их формирование происходит в результате специально организованного обучения-в несколько этапов: на первом этапе большее значение придается технике чтения, на последующих - пониманию текста. Государственный образовательный стандарт начального образования и программы начальной школы предусматривают постепенное усовершенствование навыка чтения от класса к классу. Сформированность навыка чтения, должна оценивается по таким показателям, как объем прочитанного, скорость (беглость) чтения; его правильность и обязательно осмысленность прочитанного.. Однако на. практике обучение чтению в начальных классах направлено на формирование механизмов чтения, которые выражаются, в показателях скорости. Эта тенденция опасна тем, что, воссоздающее воображение, компоненты смыслового чтения остаются в тени формируемых умений читать и осмысливать текст.
Коррекционно-развивающая вариативность применения сказки в личностно ориентированных технологиях начального образования
Проектирование коррекционногсн процесса связано с определением личностно-ориентированных технологий и их реализацией в процессе обучения и воспитаниям
На каждом коррекционном этапе используются различные технологии. Каждая технология опирается на свои собственные средства, на основе которых решаются задачи развития личности ребёнка. Рассмотрим поэтапную реализацию средства сказки в выбранных технологиях в процессе коррекции нравственных представлений.
На первом, коррекционном этапе происходит обогащение эмоционально-чувственного опыта и формирование нравственных чувств и творческого воображения. Поэтому цель, данного этапа нами определена как обогащение нравственного эмоционально-чувственного опыта; формирование умений вычленять цели и условия нравственной деятельности в процессе аналитических операций анализа и синтеза; развитие творческого воображения. Показателями эффективности данного этапа являются, элементарные умения ситуативного анализа, синтеза и оценки нравственных признаков и личной;нравственной позиции.
Схема первого коррекционного этапа в обобщённом виде выглядит следующим образом (см. приложение 20): этапы цель задачи выбор техноло- идея технологии формы и методыгии работы со сказкой -обогащение -научиться -теория по- чтение сказки теоретиче- -игра «Хорошо нравственного сочувство- этапного фор- 1 ские нрав- плохо»; 1 этап — эмоционально- вать и мирования ственные -игра обогаще- чувственного сопережи- умственных эмоционально- знания путешествие; ние нрав- опыта; вать; действий чувственный 1 - ролевые игры; ственно- -развитие творче- (П.Гальперин); отклик - словесные игры; этическо- ского воображе- -научиться искусствоііе- чтение -задания «Про го опыта ния; переносить в -технология саморазвития сказки должи», «Приду-"май»ЗОпйШй»; и форми- -формирование \ рование умений вычле- сказочную М.Монтессори; ревоплощения -рисунки с черта нравст- нять цели и усло- ситуацию и принятие нравст- ми характера; венных вия нравственной себя; -игровые тех- нравственного венная -сочинение ва чувств деятельности в процессе анали- нологии; решения 1 проблема риативной сказки; тических опера- ций анализа и - нравственный творческое синтеза опыт решение t На данном этапе для достижения цели были выбраны следующие.
Теория поэтапного формирования умственных действий, выдвинутая П.Я.Гальпериным, — это учение об ориентировочной основе действия, (ООД), т.е. система представлений человека о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия [95, 96]. П.Я.Гальперин вьщеляет три типа построения схемы ООД и соответственно три типа учения. Рассмотрим, каким образом можно вписать кор-рекционные приёмы работы со сказкой в данную технологию, используя предлагаемые схемы: — при первом типе учения герой имеет дело с принципиально неполной системой условий и вынужден дополнять ее с помощью метода проб и ошибок, т.е. идея технологии такова: чтение сказки — эмоционально-чувственный отклик — искусство перевоплощения с последующим. принятием?решения — нравственный опыт; или теоретические нравственные знания - чтение сказки - нравственная проблема - творческое решение; — при втором типе учения герой ориентируется на полную систему ориентиров и учитывает всю систему условий выполнения действия, схема ООД либо задается в готовом виде, либо составляется учащимся совместно с учителем, т.е. идея технологии такова: чтение - теоретические нравственные знания — нравственная проблема — «они — -—-решение ;"Тіли теоретические-нравственньіе-знания—-нравственная-проблема - «я - решение»; — третий тип учения характеризуется полной ориентацией героя не на условия предлагаемой ситуации, а на нравственные принципы, зако ны, принятые данным сообществом или героем, т.е. идея технологии такова: теоретические нравственные знания — нравственная проблема - гипотеза - проверка — гипотеза — проверка - вывод — нравственная оценка — нравственный опыт; или противоречие — гипотеза — проверка — нравственная оценка — нравственный опыт. Аналитико 104 синтетическая работа такого рода обеспечивает глубокий анализ сказки, формирование нравственной мотивации действия, выработку нравственного отношения, обогащение нравственного опыта, формируется умение принимать верное решение [214]. В практике коррекционной работы данные положения могут быть реализованы следующим образом. Для народной сказки характерна развитая сюжетная линия;, но тексту недостает более полных описаний героев, суждений о мотивах их поступков, характерах, морали. Получается, что перед ребенком стоит очень.сложная задача- определить все это самому, используя только события. Работа со сказкой проходит успешнее, если использовать, алгоритм разбора содержания сказки, предложенный Л.Б.Фесюковой: сюжетное событие (С), герой (Г), цель действия (И), действия героя (Д), достигнутый результат (Р). Успешное достижение коррек-ционно-развивающей цели требует добавить к этому алгоритму ещё несколько пунктов: характер героя (X), качества героя (К), нравственный смысл сказки (См), урок (У). В результате такой работы детям становится более ясной динамика развития сюжетной линии; они могут более глубоко и осознанно проникнуть в смысл сказочного текста, дать свои пожелания героям, выразить своё отношение к поступкам героев, предположить, каких результатов он добьётся, за счет чего или кого, или из-за какой черты "своего-характерагдети-учатся-обозначать-характер-героев-не--только-одним словом, но и целой цепочкой синонимов (добрый - великодушный); дети смогут давать характеристику герою, сопереживать героям - неудачникам, более точно наделять героев определениями, обозначающими черты характера, выделять все элементы: действие, цель, результат; улавливать мораль сказки.
