Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы этнопедагогизации образования 14
1.1. Современные тенденции развития этнопедагогических процессов в образовании 14
1.2. Историко-философский анализ основных понятий народной культуры 28
1. 3 Этнопедагогические критерии анализа учебных программ и пособий 36
Глава 2. Этнопедагогические особенности процесса обучения младших школьников 49
2. 1. Учёт психолого-педагогических особенностей младших школьников в процессе приобщения к народной культуре 49
2.2. Урок русского народного творчества как целостная этнопедагогическая система 57
2.3. Виды уроков русского народного творчества 96
2.4. Модели построения уроков русского народного творчества 104
Глава 3. Педагогический эксперимент по проверке эффективности урока русского народного творчества 113
3.1. Организация педагогического эксперимента 113
3.2. Статистические результаты эффективности этнопедагогической технологии 120
Заключение 131
Библиография 133
Приложения 146
- Современные тенденции развития этнопедагогических процессов в образовании
- Учёт психолого-педагогических особенностей младших школьников в процессе приобщения к народной культуре
- Виды уроков русского народного творчества
- Статистические результаты эффективности этнопедагогической технологии
Введение к работе
В современном технократизированном обществе, обладающем почти неограниченными (в географическом и психологическом смыслах) возможностями проникновения и распространения электронными средствами информации, всё более возрастает роль компетентного управления культурными процессами, роль координации культурных и образовательных стратегий.
Этнические проблемы образования относятся к числу метанаучных проблем, затрагивающих одну из сущностных характеристик процесса трансляции культуры от поколения к поколению и поэтому входящих в сферу областей различного гуманитарного знания - педагогики, психологии, культурологии, этнологии и др.
Взаимодействие, интеграция этих наук в рассмотрении этнического измерения образовательных процессов в силу ряда объективных и субъективных обстоятельств сегодня приобретает не только актуальный теоретический смысл, но и остро практическое значение. Здесь есть и политический смысл, связанный с необходимостью сохранения в России -государстве многонациональном и полиэтническом - единого интеллектуально-образовательного пространства. Речь идёт о пространстве не однородном, гомогонезированном, но поливариантном, гибком, содержательно многообразном, этнически многокрасочном.
Повышенная степень этнического (этнопсихологического) напряжения свойственна и характерна в настоящее время не только малочисленным народам. Не в меньшей степени сказанное касается и многочисленных народов, в частности, русского, так же теряющего свою этническую идентичность, а с ней - самобытность, нравственную силу, духовную целостность.
Вместе с тем, в современном обществе всё более устойчивой становится тенденция роста этнической идентичности, которая получила название «этнического парадокса современности», когда в условиях всё нарастающей опасности унификации духовной и материальной культуры, международных конфликтов, экологической катастрофы всё большее количество людей склонны искать поддержку и защиту в стабильных ценностях предков.
В настоящее время этническое возрождение рассматривается как одна из основных стратегий развития общества в XXI веке.
Неслучайна в последнее время активизация комплексных исследований феномена русской народной культуры в различных отраслях науки и, в частности, её педагогическом аспекте - в области этнопедагогики.
Современными исследованиями проблемы сохранения народной культуры занимаются этнографы Ю.В. Бромлей, Г.И. Пустовойтова; педагоги Е.В. Белоусова, И.И. Валеев, В.В. Васильева, В.Н. Власова, И.С. Гончаров, Ю.В. Лазарев, О.В. Лебедева, Н.И. Малиновская, А.Д. Солдатенков, Ф.Ф. Харисов; психологи И.С. Кон, B.C. Мухина.
Появились программы и авторские методики с использованием элементов народной культуры (И.С. Гончаров, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский, Т.Я. Шпикалова и др.).
Исследована специфика освоения музыкального фольклора в начальной школе (Л.Л. Куприянова, Л.В. Шамина, Т.А. Пигилова, М. Новицкая); комплексный характер народной культуры и особенности развития на основе творческого взаимодействия (М.Т. Картавцева).
Значительный вклад в разработку проблемы использования составляющих национальной культуры в процесс формирования личности внесли В.Ф. Афанасьев, Е.В. Васильев, З.П. Васильцова, Г.Н. Волков, А.Э. Измайлов и др.
Различные аспекты проблемы национального самосознания изучали В.Г. Белинский, П.П. Блонский, В.Н. Сорока-Росинский, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский.
Последние годы данной проблеме уделялось значительное внимание. Появился ряд диссертационных исследований:
- по воспитанию на основе культурных традиций разных народов:
М.С. Васильева, Э.Х. Галеев, Ш.Ш. Залялиев, Л.А. Ибрагимова, З.М.
Магометова, Т.Т. Мунзук, СИ. Раимова, Р.А. Сахипова, Т.Г. Тимошина и
др-;
- по формированию патриотизма средствами национальной культуры
и народной педагогики: Ф.Г. Кондэс, Е.И. Корнеева, Л.И. Ляшко и др.;
- по использованию идей народной педагогики в различных
направлениях воспитания и формирования отдельных качеств личности:
Н.С Александрова, Х.Х. Бакчаева, Д. Белимов, Ф.Р. Зевахина, Н.С.
Иванова, И.И. Лунина, М.А. Муратова, СГ. Нигматов и др.
Тем не менее, большинство из них не предполагают массового освоения на базе общеобразовательной школы народной культуры как целостной системы.
Таким образом, возник ряд противоречий:
- между необходимостью сохранения народной культуры как «живой
традиции» всем современным обществом и недостаточной
разработанностью концептуальных основ её сохранения;
- между необходимостью получения целостного представления о
народной культуре каждым школьником и отсутствием необходимых
учебных планов и учебных программ для общеобразовательной школы;
между необходимостью получения всеми школьниками фольклорных знаний последовательно и системно и методической неразработанностью основ урока русского народного творчества. Это определило тему исследования:
«Формирование целостного представления о народной культуре у младших школьников на уроках русского народного творчества».
Представление является формой индивидуального чувственного отражения предметов и явлений действительности, неразрывно связанного с общественно выработанными значениями, опосредованного языком и наполненного общественным содержанием и всегда осмысленного и осознанного.
Представление - чувственно-наглядный, обобщённый образ предметов и явлений действительности, сохраняемый и воспроизводимый в сознании и без непосредственного воздействия самих предметов и явлений на органы чувств. В представлении у человека закрепляется и сохраняется то, что объективно становится его достоянием благодаря практике. Представление является формой индивидуального чувственного отражения, и неразрывно связано с общественно выработанными значениями, опосредовано языком, наполнено общественным содержанием и всегда осмыслено и осознано.
Процесс формирования представлений состоит в том, что обучающий стремится в ходе целенаправленных воздействий вызвать те или иные качественные изменения образной сферы обучаемого. Чтобы воздействия не носили эпизодического, случайного, бессистемного характера, процесс формирования ориентирован на идеалы народной культуры — ту совокупность и то сочетание образов народной культуры, которые сами по себе являются системой.
С глубоким уважением относясь к педагогической мысли народа, к его опыту обучения и воспитания, К.Д. Ушинский считал: «Каждый народ имеет свой собственный идеал человека и требует от своего обучения и воспитания воспроизведения этого идеала в отдельных личностях. Идеал этот у каждого народа соответствует характеру, определяется его общественной жизнью, развивается вместе с его развитием».
Отсюда проблема исследования - каковы необходимые и
достаточные условия формирования у младших школьников целостного представления о народной культуре?
Объект исследования - учебно-познавательный процесс, ориентированный на формирование целостного представления о народной культуре у младших школьников.
Предмет исследования - формирование целостного представления о народной культуре у младших школьников на уроках русского народного творчества.
На основе сформулированной проблемы, определенных объекта и предмета исследования, мы обозначили следующую целы обосновать, разработать и апробировать модель процесса формирования целостного представления о народной культуре у младших школьников.
Гипотеза исследования: если:
урок русского народного творчества организован как целостная этнопедагогическая система;
используются разнообразные модели уроков русского народного творчества;
наряду с традиционными применяются этнопедагогические приёмы обучения русскому народному творчеству (этнотехника кожной прессации, аромотехника, цветотехника и др.);
то повышается эффективность формирования у младших школьников целостного представления о народной культуре. Задачи исследования:
Проанализировать философскую, педагогическую, методическую литературу, посвященную проблеме формирования целостного представления о народной культуре у младших школьников для определения её методологических основ и путей реализации.
Раскрыть роль урока русского народного творчества как целостной этнопедагогической системы;
Разработать научно обоснованное теоретическое и практическое содержание системы уроков русского народного творчества;
Разработать модели уроков русского народного творчества.
Определить этнопедагогические приёмы обучения русскому народному творчеству.
Выявить эффективность внедрения уроков русского народного творчества в массовую практику обучения младших школьников.
Методологическую основу исследования составили философские, психологические и педагогические концепции: о гармоническом равновесии закономерно развивающихся процессов (Пифагор, Фалес и др.); о межнаучных методах целостного восприятия сущностных явлений (Ф. Бэкон, Р. Декарт, М. Ломоносов и др.); об основных диалектических категориях (Гегель, Ницше, Платон и др.); о взаимообусловленности человека и вселенной (В.И. Вернадский, П. А. Флоренский, К.Э. Циолковский и др.); о единстве общечеловеческого и национального (Н.А. Бердяев, П.Н. Радищев, Соловьёв, Ф.М. Достоевский и др.); методах системного анализа и системного подхода, в основе которых лежит рассмотрение объекта, как системы (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, B.C. Данюшенков, Л.Я. Зорина, М.И. Махмутов и др.); о принципах обновления содержания образования (М.Н. Берулава, В.П. Беспалько и др.); о деятельностном подходе к профессиональной педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин); о принципах взаимосвязи теории и практики обучения, о межпредметных связях (СИ. Архангельский, М.Н. Берулава, М.А. Данилов, М.И. Махмутов, А.Д. Урсул и др.); о культурологическом подходе к профессиональной педагогической деятельности (Я.И. Лернер); исследования о воспитательном воздействии народной культуры (Е.Л. Аристова, А.А. Бугаева, А.А. Исаев, Н.Т. Лакашия, Ш. Мирзоев, A.M. Петров, М.Х. Ховратович, Т.А. Ходжаев);
этнопедагогические исследования (Г.Н. Волков, Т.Г. Киселёва, М.Т. Картавцева).
Был определён комплекс основных методов исследования:
методы теоретического исследования: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, социологической и учебно-методической литературы;
сравнительно-исторический метод: выявление динамики развития этнопедагогических процессов в образовании;
метод количественного и качественного анализа обобщённого этнопедагогического опыта;
метод моделирования;
методы статистического анализа обработки материалов исследования;
экспериментальный метод.
База опытно-экспериментальной работы: начальные классы общеобразовательных школ г. Москвы и Московской области, г. Санкт-Петербурга и Ленинградской области, так же Нижегородской, Владимирской, Кировской, Тюменской, Курганской, Иркутской, Магаданской областей России.
Этапы и организация исследования:
Первый этап (1991-1992 гг.). В этот период определялись российские школы, которые хотели бы участвовать в эксперименте, проводилось комплектование учебных групп из будущих учителей-эксперимента-торов. В этот период были осуществлены следующие мероприятия:
проанализирована методическая, педагогическая и психологическая литература по проблеме исследования;
разработаны учебные программы по предмету «Русское народное творчество»; курсы лекций по темам: «Теория фольклора», «Методика освоения фольклора в общеобразовательной школе»; курс практических занятий по народному пению, хореографии, народному театру,
адаптированные к условиям начальной школы; разработаны
учебные пособия по предмету «Русское народное творчество».
Второй этап (1992-1993 гг.). В этот период окончательно определяются экспериментальные школы:
на базе Ленинградского института развития образования, Санкт-Петербургского методического кабинета Северо-Западного региона России, а так же других ИУУ (см. базу опытно-экспериментальной работы) скомплектованы учебные группы из учителей-экспериментаторов для прослушивания авторского курса;
подготовлено необходимое количество специалистов для экспериментальной работы по реализации программы «Русское народное творчество».
Третий этап (1992-1999 гг.).
В начальных классах экспериментальных общеобразовательных школ апробирован учебный курс «Русское народное творчество».
Продолжается подготовка специалистов на основании разработанных курсов лекций и практических занятий.
Учебная программа по предмету «Русское народное творчество» опубликована во всероссийских журналах «Искусство в школе» и «Музыка в школе».
Анализируется, систематизируется и обрабатывается статистический материал исследования.
Четвёртый этап (1999-2000 гг.).
В этот период проходит экспериментальную проверку эффективность выявленных педагогических условий, необходимых и достаточных для реализации этнопедагогического процесса обучения младших школьников.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- раскрыта роль урока русского народного творчества как целостной
этнопедагогической системы;
- разработано содержание системы уроков по программе
«Русское народное творчество», обеспечивающее целостное представление младших школьников о народной культуре;
разработаны модели построения уроков русского народного творчества;
определены этнопедагогические приёмы, повышающие уровень обученности в процессе приобщения младших школьников к традициям народной культуры;
экспериментально доказана эффективность уроков русского народного творчества в массовой практике обучения младших школьников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработанные учебные программы по предмету «Русское народное творчество» для начальных классов, рекомендованы НИИ школ РФ для использования в учебном процессе общеобразовательных школ;
материалы исследования используются для организации учебно-познавательного процесса ориентированного на изучение традиций народной культуры;
учебные курсы по теории фольклора читаются как спецкурсы в педагогических училищах, институтах, университетах России для студентов со специализацией «учитель русского народного творчества» и на курсах повышения квалификации учителей.
созданный комплект пособий для учителя русского народного творчества, включающий в себя:
поурочные разработки для 1-4 годов обучения;
фонохрестоматию для аудиопрослушивания;
фонохрестоматию для самостоятельного воспроизведения;
видеохрестоматию по материалам основных тем курса, используется учителями в массовой практике.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в общеобразовательных школах Ленинградской области (с 1999 учебного
года предмет «Русское народное творчество» введён в качестве обязательного), а так же в отдельных школах г. Санкт-Петербурга, Москвы и Московской области, Нижегородской, Владимирской, Кировской, Тюменской, Курганской, Иркутской, Магаданской и других областей России.
Основанием для включения учебного предмета «Русское народное творчество» в качестве обязательного в Ленинградской области явился «Региональный базисный учебный план общеобразовательных учреждений Ленинградской области» (С-Пб, 1999).
Внедрение результатов исследования также осуществлялось через:
авторский курс лекций по методике освоения программы «Русское народное творчество», регулярно начитывавшийся в ИУУ города Москвы, Санкт-Петербурга, Нижнего Новгорода, Владимира, Кирова, Тюмени, Кургана, Иркутска, Магадана и других;
учебные программы по предмету «Русское народное творчество», изданные в г. Москва (НИИ школ, Министерства Народного Образования РСФСР, 1991г.) и в г. Санкт-Петербург (Зональный методический кабинет Северо-Западного региона, Министерства Народного Образования России, 1992г.);
публикации и статьи во всероссийских журналах «Музыка в школе» (№1, 1990г.), «Искусство в школе» (№1,3,4, 1994г.), а так же в журнале «Источник» Гатчинского педагогического колледжа (№1,2, 1996г.) и др.;
участие в международных и межрегиональных конференциях и семинарах: всероссийский семинар-встреча с педагогами-новаторами по вопросам музыкально-эстетического воспитания детей и юношества (Калинин 1991 г.); всероссийский семинар-встреча с педагогами-новаторами по вопросам фольклорного образования (Горький 1992 г.); областная конференция по проблемам эстетического воспитания (Киров 1993 г.); научно-практическая конференция «Ленинградская земля: история и современность» (Санкт-Петербург 1997 г.); международная научно-
практическая конференция «Образование на рубеже веков:
традиции и инновации» (Санкт-Петербург 1999 г.); международная научно-практическая конференция «Личность. Образование. Общество» (Санкт-Петербург 2000 г.).
Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики ВГПУ (г. Киров) и на аспирантских семинарах (1999-2000 гг.).
На защиту выносятся следующие положения:
Модель процесса формирования у младших школьников целостного представления о народной культуре.
Технология построения уроков русского народного творчества как результат переноса синтезированных жанровых закономерностей народной культуры.
Этнотехники как эффективное средство повышения уровня обученности младших школьников.
Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и
приложений.
Современные тенденции развития этнопедагогических процессов в образовании
Современный этап развития общества проходит в условиях сложного сплетения социальных, научно-технических, экономических процессов, что существенно повышает потребность общества в социально активной личности, действующей в новых условиях с высокой мерой компетентности и ответственности. Удовлетворение этой потребности зависит от различных социальных факторов, в числе которых важнейшее место занимает постоянное совершенствование системы образования [41,55,58,118].
Создание новой государственности, переход к рыночной экономике и тенденции развития современного образования представляют систему с двусторонней обратной связью, где невозможно адекватно завершить процесс формирования цивилизованного общества, если не позаботиться о том, чтобы вся система образования в достаточно короткие сроки претерпела коренные изменения, обрела способность осуществлять обучение и воспитание на уровне требований времени [31].
Задачи школы, как социального института, на Всероссийском совещании работников образования РФ в 2000 году были определены так: формирование разносторонне развитой личности, способной реализовать творческий потенциал в динамичных социально-экономических условиях как в собственных интересах, так и в интересах общества (продолжение традиций, развитие науки, культуры, техники, укрепление исторической преемственности) [118].
Всё очевиднее тот факт, что не сама по себе сумма знаний, а знания в синтезе с творческими способностями и высокой внутренней культурой становятся главным показателем всесторонне развитой личности, активная жизненная позиция которой характеризуется новым отношением к действительности [96т С.9], И, если раньше сама народная традиция обеспечивала необходимые житейско-нравственные и художественно-эстетические нормы жизни подрастающего поколения, то теперь эту функцию, вместе с семьёй и обществом, призвана выполнять школа.
Идея такой первоосновы, опирающейся на жизненные принципы национальных культур, была ключевой мыслью исследований основоположников педагогической науки: А. Дистервега, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, КД Ушинского [53,73,74,151,152,154]. Так же они отмечали, что вырабатывание такой системы ценностей должно начинаться с самого младшего возраста, что в современных условиях изолированности школьников от естественной среды её формирования приобретает особую актуальность.
Таким образом, изменившиеся социально-экономические условия, приведя к появлению новых потребностей современного общества, расширяют и усложняют не только педагогические цели, но и сам процесс обучения и воспитания.
Не случайно появление в работах современных деятелей педагогической науки [19,49,50,72,80,81,94,105,106,126,137,159 и др.] тенденции обращения к этнопедагогике, как к симбиозу опыта народной культуры и современной научной картины мира. Термин этнопедагогика ввёл в свободное обращение Г.Н. Волков, который определяет её, как науку «об эмпирическом опыте этнических групп в воспитании и образовании детей, о морально-этических и эстетических воззрениях на исконные ценности семьи, рода, племени, народности, нации». Он же, оценивая современную систему образования, говорит о её этнопедагогизации: «В такой полиэтнической стране, как Россия, педагогика, являясь социальным феноменом, созидательно может функционировать преимущественно только в качестве этнопедагогики.» [39]. Такие тенденции обусловлены не только узко профессиональными внутренними процессами. Система образования является одним из социальных институтов, который органически связан с фундаментальными основами общественного устройства, его экономической и политической организацией, с характером и доминирующей направленностью общественной жизни. В наши дни, вследствие активно развивающихся мировых интеграционных процессов, всеобщей глобализации интересов, многие учёные и аналитики отмечают рост этнического сознания [105,120]. Все сферы современной действительности - политика, экономика, социальные институты - тем или иным образом соприкасаются с проблемами, обусловленными этническим своеобразием культур.
В этом контексте всё более актуализируется роль формирования у школьников современного цивилизованного этнокультурного сознания. Речь идёт о сознании, лишённом крайностей национализма и этноцентризма, сознании, в котором знание, понимание, приоритетное отношение к культуре своего народа сочетается со знанием, пониманием и уважением к культурам других народов [106].
Этнические проблемы образования относятся к числу метанаучных проблем, затрагивающих одну из сущностных характеристик процесса трансляции культуры от поколения к поколению и поэтому входящих в сферу интересов различных областей гуманитарного знания - педагогики, психологии, культурологии, этнологии и др. [там же]. Взаимодействие, интеграция этих наук в рассмотрении этнического измерения образовательных процессов в силу ряда объективных и субъективных обстоятельств сегодня приобретает не только актуальный теоретический смысл, но и остро практическое значение. Здесь есть и политический смысл, связанный с необходимостью сохранения в России -государстве многонациональном и полиэтническом - единого интеллектуально-образовательного пространства. Мы говорим о пространстве не однородном, гомогенизированном, но поливариантном, гибком, содержательно многообразном, этнически многокрасочном. Если совсем недавно единство образовательного пространства страны достигалось способами, в которых преобладала тенденция унификации, то теперь ситуация резко изменилась.
В контексте становления в России новой образовательной системы, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство, в действующей системе произошёл ряд структурных и функциональных изменений, в числе которых новое законодательство в виде Закона «Об образовании» и Закона «О высшем и послевузовском образовании» [138]. В них, в частности, определялось следующее: автономия образовательных учреждений, широкие свободы в реализации авторских программ, конкретные шаги к индивидуализации обучения, общая вариативность обучения, изменения в содержании образования (25% учебного плана — время на предметы регионального компонента), расширено и обогащено содержание социальных, экономических, обществоведческих дисциплин и т.д.
В 2000 году прошло Всероссийское совещание работников образования в Москве, где была утверждена Национальная Доктрина образования в РФ, были законодательно определены приоритетные направления развития системы образования. Одно из основных - переход к двенадцатилетнему учебному плану. Цели же и задачи новой школы, как социального института, были определены так:
Учёт психолого-педагогических особенностей младших школьников в процессе приобщения к народной культуре
Согласно принятой на Всероссийском совещании работников образования (14-15.01.00.) «Концепции структуры и содержания общего и среднего образования (в двенадцатилетней школе)» [118], основными задачами образования являются: - задачи сохранения здоровья детей; - повышения качества общего образования; - конкурентоспособности отечественного образования; - влияния демографических и социально-экономических факторов; - задачи преемственности уровней образования.
Исходя из этой концепции, задачи школы как социального института были сформулированы нами в первой главе. Однако, сообразно цели нашего исследования мы считаем необходимым подробнее остановиться на требованиях, предъявляемых в этом контексте к начальной школе.
В последнее время, в связи с общенаучными интеграционными процессами, переносом акцента с деятельности обучающего на совокупный субъект обучения [11,13,89,95,139,163,170], среди педагогических исследований всё возрастает процент комплексных. Всестороннее изучение процесса становления личности как с педагогической, методологической, так и физиологической, психологической точки зрения, учитывающее роль семьи, коллектива, школы, нешкольных образовательных и других учреждений; возрастные особенности развития организма ребёнка; влияние социальных, экономических и прочих факторов позволяют значительно облегчить поиски оптимальных путей достижения целей образования, развития, воспитания.
К.Д. Ушинский подчеркнул, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна и знать его так же во всех отношениях [152]. Поэтому, при выявлении возрастных особенностей детей и фиксации определённого периода детства учитываются анатомические показатели, особенности протекания физиологических процессов, качественные изменения роста, развитие психики эмоционально-волевой и действенно-практической сфер, степени духовно-нравственной зрелости. При этом подчёркивается, что «в современных периодизациях детства отмечаются явления ускоренного физического развития детей (акселерация), их способность выдерживать значительные физические, эмоционально-психические и интеллектуальные нагрузки». Однако необходимо учитывать, что «всякие попытки формирования развития детей за счёт чрезмерного напряжения в раннем возрасте неизбежно ведут к перегрузкам и переутомлению, физическим и психическим срывам» [89, С.54-55].
В народной системе культурно-художественной социализации ребёнка, под которой понимается педагогически организованная совокупность различных видов его художественно-творческой деятельности, большое внимание всегда уделялось обучению детей с самых ранних лет жизненно ценным знаниям, навыкам [173, С.4]. К семи-восьми годам ребёнок, как правило, владел десятками видов хозяйственно-бытовой деятельности, освоенными в качестве необходимых элементов жизненного круга. Это, способствуя творческому развитию личности, обуславливало необходимую эмоционально-психологическую устойчивость.
Современная ситуация такова, что природа так же с рождения закладывает у ребёнка задатки и возможности формирования необходимых личностных качеств, но реализованы они могут быть только в условиях целенаправленного, организованного художественно-эстетического воспитания и образования [89, С.285]. Данную точку зрения поддерживает Л.В. Занков: "Развитие ребят это не только рост их прирождённых способностей, но в ещё большей мере результат целенаправленной и систематической работы учителя над развитием его питомцев.
Интенсивное продвижение ребят в развитии достигается в процессе всей учебно-воспитательной работы: в приобретении знаний и овладении навыками, в формировании побуждений к учению" [145]. Дополняя данную мысль, приведём высказывание В.П. Стрезикозина: "Нельзя надеяться, что приобретённые учащимися знания, какими бы полноценными они ни были, "автоматически сработают" в плане формирования активной гражданской позиции учащихся. Во-первых, нужны определённые акценты на те стороны, которые в наибольшей степени этому способствуют. Во-вторых, требуется научить школьников пользоваться знаниями для правильной оценки событий, фактов, явлений окружающей их действительности. Наконец, самое важное — поступки детей (их поведение) не должны противоречить тем знаниям, которые составляют основу ценностей" [145].
Согласно вышеупомянутой «Концепции структуры и содержания общего и среднего образования» младшей школе определены следующие задачи:
1 -4 класс (с 6 лет) - становление личности; выявление и целостное развитие способностей ребёнка; формирование умения, мотивов и желания учиться; чтение, письмо, счёт, культура речи, поведения, гигиены, ЗОЖ [118].
Что является основанием для обозначенных требований к начальной школе? Каким потенциалом обладает организм ребёнка, какими особенностями характеризуется его развитие, какие методы обучения приемлемы и наиболее эффективны и только ли выявление этих факторов позволит достигнуть оптимальных результатов?
Особенности развития детей младшего возраста всегда были объектом внимания, изучения педагогической науки. Например, П.П. Блонский подчёркивал, что: «В эти годы в основных чертах вырабатываются взгляды на жизнь, людей и общество, вырабатываются те или иные симпатии и антипатии» [23, С.61]. Аналогичную точку зрения так же высказывает В.А. Сухомлинский, отмечающий у школьников
«появление интереса к мировоззренческим вопросам, стремления оценивать собственными умственными усилиями те или иные события, желания иметь собственное суждение, мнение по тому или иному вопросу» [146, С. 112].
Виды уроков русского народного творчества
Вопросу типологии посвящено много исследований дидактического и частнометодического характера. Различные подходы разных авторов к их классификациям подробно исследованы в труде М.И. Махмутова [96], который, придя к выводу, что «единой общепризнанной классификации урока в современной педагогике нет», предложил в поиске решения опираться на целевые характеристики.
На первом этапе исследования автор акцентирует внимание на двойственности понятия «педагогическая цель», различая в качестве её составляющих дидактическую цель и цель организации занятий. Цель организации занятий имеет общий и чисто педагогический характер: организовать изучение нового материала, совершенствовать знания, умения и навыки учащихся и т.д. и собственно определяет тип урока, а дидактическая цель уточняет сущность изучения или совершенствования уже в самом ходе обучения, определяя необходимые для её достижения дидактические задачи [145, С.69].
В основу деления уроков на виды автор полагает характер деятельности учителя и учащихся, что совпадает с делением по способам реализации методов обучения.
Известно, что выбор конкретного способа деятельности зависит от уровня методической подготовки учителя, избранного метода обучения, уровня обученности учащихся конкретного класса и некоторых других, относящимся к субъектам учебного процесса, факторов, не охватываемых понятиями «содержание» и «цель». Поскольку одним и тем же способом могут реализоваться разные методы (например, беседа характерна для показательного, диалогического и эвристического методов), при определении вида урока за основу берётся не сам метод обучения, а лишь способ (форма) его реализации. Чтобы повысить операциональность информации, изложенное выше мы попытаемся отразить в таблице.
Таким образом, систематизация уроков по типам и видам примет законченную форму: педагогическая цель (цель организации занятий) и характер содержания учебного материала обусловливают выбор типа и вида урока и дидактических целей, которые, в свою очередь, предопределяют выбор методов обучения, постановку дидактических задач и определение средств обучения и способов решения задач урока как средств достижения цели. Это можно показать на следующей схеме.
Где: ГЩ - педагогическая цель; АС - анализ содержания; ТУ - тип урока; ВУ - вид урока; ДЦ - дидактические цели; МО - методы обучения; СУ - структура урока; ДЗ - дидактические задачи; СО - средства обучения; СРЗ - способы решения дидактических задач; АУ - анализ урока.
М.И. Махмутов у каждого из пяти наиболее распространённых типов урока так же выделяет проблемный подтип и непроблемный (традиционный), и подчёркивает, что различает их не как варианты. Вследствие важности для нашего исследования используемых при анализе проблемного обучения характеристик, остановимся на нём подробнее. Основное отличие проблемного урока от непроблемного в структуре урока (логико-психологической - внутренней и дидактической - внешней) [96, С.73].
В основе структуры традиционного урока (опрос, объяснение нового материала, закрепление изученного, домашнее задание), по мнению М.И. Махмутова, «лежит цель деятельности только самого учителя... ...структура определяется лишь по внешним признакам, без учёта закономерностей учения» [96, С.81]. Но структура современного урока не может строиться без учёта содержания учебного материала, дидактических целей, общих методов обучения, отражающих логику процесса обучения.
Она должна включать такие элементы урока, взаимосвязанное функционирование которых отразит: - закономерности процесса учения как явления действительности, логику процесса усвоения; - закономерности процесса усвоения, логику усвоения новых знаний как внутреннего психологического явления; - закономерности самостоятельной мыслительной деятельности учащегося как способов его индивидуального познания, отражающих логику познавательной деятельности человека; - логику преподавания; - виды деятельности учителя и учащихся как внешние формы проявления сущности педагогического процесса.
Кроме того, структура современного урока должна обеспечить условия для целесообразного взаимодействия деятельностей преподавания и учения в соответствии с принципами дидактики; усвоения учащимися программного материала; максимальной активизации мыслительной деятельности учащихся, развития их интеллектуальных способностей; систематической и органической взаимосвязи обучения и воспитания учащихся; индивидуального, группового и коллективного обучения; систематического повторения ранее изученного материала путём его применения.
Статистические результаты эффективности этнопедагогической технологии
Статистика педагогического эксперимента и вообще математическая статистика опирается на теорию вероятностей. Теория вероятностей изучает свойства массовых случайных событий, способных многократно повторяться при воспроизведении определённого комплекса условий. Основное свойство любого случайного события независимо от его природы - вероятность его осуществления [65, СП]. Наша задача состоит в том, чтобы по ограниченным данным (выборке) восстановить с определенной степенью достоверности характеристики, присущие генеральной совокупности. Степень достоверности статистических данных зависит от уровня репрезентативности (представительности) выборки, т.е. в выборке должна быть пропорционально отражена структура генеральной совокупности.
В предыдущем эксперименте сравнивались обучающие возможности двух программ в формировании целостного представления о народной культуре как показателе нравственно-эстетического развития ребёнка. На констатирующей стадии практического освоения результатов нашего исследования, соответствовавшей периоду данного сравнения (Хи-квадрат), выборка из пяти случайно отобранных школ учитывала все существенные характеристики генеральной совокупности школ, к тому времени работавших по программе Н.С. Ширяевой. Однако на обучающей стадии практического освоения программы, педагогический эксперимент приобрёл более массовый характер, расширилась его география, к тому же социально-экономические изменения на государственном уровне нашли своё отражение и в школе как в одном из социальных институтов. В результате чего изменилась структура генеральной совокупности, представляющей из себя совокупность школ, работающих по программе р.н.т.
Для актуализации результатов сравнения традиционной программы для младших классов общеобразовательной школы и программы урока «Русское народное творчество» (см. предыдущий параграф) нами было решено проверить соответствие высокого уровня выполнения комплексного задания тридцатью учащимися уже выбранных школ уровню выполнения этого задания учащимися новой выборки, отражающей изменения генеральной совокупности.
Для этой цели оценка выполнения комплексного задания (создание былины о современном герое) членами экспертного совета в прежнем составе была дифференцирована на 24 критерия. Соответствие готовой былины каждому из этих критериев приносило учащемуся 1 балл. Таким образом, максимально возможное количество баллов составило 24. После чего 30 написанных ранее работ были проанализированы в соответствии с новой оценочной формулой.
Далее, методом случайного отбора из восьми регионов РФ (см. географию эксперимента) в соответствии со структурой генеральной совокупности были выбраны 33 школы, где педагоги, прослушавшие авторский курс лекций, преподают предмет «Русское народное творчество» по программе Н.С. Ширяевой. Как отмечалось во второй главе нашего исследования, результатом изучения темы «Былины» курса «Русская песня» второго года обучения по программе Н.С. Ширяевой является сочинение былины о современном герое каждым учащимся. После прохождения этой темы во вторых классах выбранных школ, из более 2000 образцов детского творчества методом случайного отбора была составлена выборка из 77 работ, так же оцененных экспертным советом по вышеуказанной системе.
Для выявления различия в центральных тенденциях состояния некоторого свойства в двух совокупностях на основе изучения членов двух независимых выборок из этих совокупностей предназначен Медианный критерий [47].
Нулевая гипотеза медианного критерия имеет вид Но: обе совокупности, из которых взяты выборки, имеют одну и ту же медиану. Альтернативная гипотеза, соответственно Н\: совокупности имеют разные медианы. В нашем случае - Но: уровень усвоения знаний, формирования умений и навыков, соответствующий восприятию народной культуры как целостной системы, на уроках р.н.т. не зависит от внеучебных факторов (времени обучения, места нахождения школы, экономической ситуации и т.д.); Ни соответственно, качество обучения на уроках р.н.т. зависит от внеучебных факторов.
Результаты выполнения контрольного задания запишем в форме таблицы, удобной для нахождения общей медианы ряда распределения учащихся двух выборок по числу баллов, полученных ими за выполнение этого задания.
