Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития музыкально-эстетической культуры школьника.
1.1. Сущность музыкально-эстетической культуры 15-45
1.2. Обоснование и разработка технологии развития музыкально-эстетической культуры школьников, в процессе обучения музыке 46-67
Выводы 68
Глава II. Проверка эффективности технологии развития музыкально-эстетической культуры школьника в ходе эксперимента.
И.1. Констатирующий этап эксперимента 72-87
II.2. Этап апробации и внедрения технологии развития музыкально-эстетической культуры школьника, в процессе обучения музыке 88-114
Я.З. Заключительный этап эксперимента 115-132
Заключение 133-138
Литер ату ра 139-157
- Сущность музыкально-эстетической культуры
- Констатирующий этап эксперимента
- Этап апробации и внедрения технологии развития музыкально-эстетической культуры школьника, в процессе обучения музыке
Введение к работе
В современном обществе, переживающем преобразования в его политической, экономической, социальной, культурной сферах, существенное обновление претерпевает и система среднего образования.
Начавшийся процесс реформирования школы связан прежде всего с гуманизацией, демократизацией образования, содержание которого в новой парадигме рассматривается как овладение культурой.
При этом, одной из актуальных задач общеобразовательной школы становиться формирование и развитие музьжальной культуры учащихся, которая не только способна выполнить свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, но и явиться залогом, базой потенциально возможного культурного самосовершенствования в последующей жизнедеятельности.
В этой связи, существующая система образования требует пересмотра, поиска, разработки и внедрения новейших педагогических технологий, учитывающих изменившуюся социокультурную ситуацию в стране и позволяющих наиболее эффективно решить поставленную задачу.
Однако научное обоснование и практическое внедрение подобных технологий связано с недостаточной теоретической разработанностью таких проблем как: определение сущности музыкально-эстетической культуры школьника; выявление особенностей современной социокультурной ситуации и анализ их влияния на процесс развития музыкально-эстетической культуры школьников; определение уровней развития музыкально-эстетической культуры детей и некоторых других.
Теоретические и практические трудности, связанные с формированием и развитием музыкально-эстетической культуры школьников в общеобразовательной школе, требующие скорейшего преодоления, позволили сформулировать проблему нашего исследования - развитие музыкально-эстетической культуры школьников, интерес к которой в различные периоды истории проявляли философы, психологи, социологи, культурологи, представители педагогической теории и практики.
Изучением * различных вопросов музыкально-эстетической культуры, среди которых - выделение ее деятельностного аспекта, занимались К.Д.Ушинский [211], В.Н. и СТ. Шацкие [226, 227], Н.Л.Гродзенская [49] и другие.
В современных исследованиях общим вопросам воспитания человека культуры, реализации потенциала личности учащегося, созданию атмосферы раскрепощенности, творчества посвящены работы Е.В.Бондаревской [30], О.С.Газмана [42], Н.Б.Крыловой [120], В.В.Серикова [197], Л.Г.Вяткина [39, 40], М.С.Кобзева [112], М.М.Князевой [110], Е.В.Квятковского [102] и других.
Исследованием специфики музыкально-эстетической культуры школьников занимались Медушевский В.В. [144], Назайкинский Е.В. [159], НемыкинаИ.Н. [161], Тарасов Г.С. [206], Тельчарова Р.А. [207], Теплов Б.М. [210] и другие.
Изучению связи музыкальной и художественной культуры, а также рассмотрению первой в аспекте музыкальной деятельности посвящены работы ученых-философов: Л.Н.Когана [113], М.С.Кагана [91], Н.И.Киященко [105], Ю.А.Лукина [137], А.Банфи [20] и других.
Одни исследователи рассматривают музыкальную культуру как "подсистему" духовной культуры [113, 137], другие как "третий слой", расположенный в деятельно стной структуре между "материальным" и "духовным" слоем [94], третьи, не отрицая тесной
связи между данными понятиями, подчеркивают и выделяют ее специфику, уточняют их различия [105, 80].
Большое теоретическое и практическое значение для исследуемой проблемы имеют работы психологов - Л.С.Выготского [37], ЛНЛеонтьева [130, 131], Е.В.Назайкинского [159], Г.С.Тарасова [206], Б.М.Теплова [210], Д.Б.Эльконина [231] и других, раскрывающие деятельно стный аспект музыкально-эстетической культуры, уточняющие ее специфические особенности.
Изучению музыкально-эстетической культуры школьника в тесной взаимосвязи с формированием художественной культуры учителя музыки в процессе профессиональной подготовки посвящены исследования отечественных ученых - Л.Г.Арчажниковой [14], АЛ.Карелина [99], Л.А.Рапацкой [187 - 190], ИЛ.Немыкиной [161] и других.
В ряде научных работ, посвященных музыкальной культуре личности, рассматриваются особенности музыкального развития школьников: в исследованиях В.В,Молзинского [152], В.СМатвеева [143], В.В.Молчанова [153] и других выявляются характерные черты социокультурной ситуации, их влияние на развитие музыкальной культуры; О.П.Кееринг [104], АЛРоздымаха [192], С.А.Феруз [212] изучают формирование и развитие музыкальной культуры школьника в определенной музыкально-культурной среде.
Анализ музыкальной культуры личности с позиции ее личностной и деятельностной характеристик представлен в трудах РА.Тельчаровой [207], Ю.У.Фохт-Бабушкина [214], Ф.В.Цанн Кай-Си [221] и других.
Наиболее многочисленны работы Д.Б.Кабалевского, О,А,Апраксиной, - Ю.Б.Алиева, Э.БАбдулина, Л.В.Горюновой и других [87, 88, 10, 11, 4, 1, 47], рассматривающие формирование и
развитие музыкально-эстетической культуры школьника через призму музыкальной деятельности и различные ее виды.
Изучению музыкальной деятельности в контексте развития музыкально-эстетической культуры личности посвящены исследования Б.ВАсафьева [15], Р.НХрубера [50], А.Н.Сохора [202], В.С.Цукермана [222], Е.В.Назайкинского [159], Б.М.Теплова [210], Г.С.Тарасова [206].
Однако проблема целенаправленного развития музыкально-эстетической культуры именно школьника, учитывающая личностный и деятельностный аспекты данной культуры и их взаимосвязи, на уроках музыки, а также во внеклассной работе по музыке в общеобразовательной школе изучена не достаточно полно.
Анализ проведенных в последние годы исследований по выявлению эффективных путей подготовки развитых в области музыкальной культуры учащихся (Н.А.Терентьева [182], И.В.Кошмина, В.В.Алеева [183], Т.ЛАйзикович [184]) показывает, что несмотря на огромную теоретическую и практическую значимость перечисленных методик обучения музыке, они отражают достаточно узкие аспекты проблемы, в основном связанные с разработкой конкретных средств обучения.
Поэтому, как справедливо отмечают В.Г.Ражников [186], Н.И.Киященко, А.И.Коников [185], несмотря на широкий спектр методических разработок, общеобразовательные школы по-прежнему ориентируются на развитие лишь отдельных составляющих музыкально-эстетической культуры учащихся, в основном уделяется внимание деятельностному аспекту - фрагментарному включению детей в различные виды музыкальной деятельности.
Р.А.Тельчарова [207, 208], М.М.Князева [ПО] считают, что одна из причин этого кроется в отсутствии теоретически разработанной и научно-обоснованной теории развития музыкально-эстетической
культуры школьника на уроках музыки и во внеклассной работе в общеобразовательной школе.
Таким образом, мы можем констатировать, что в научных поисках еще не накоплен достаточно полный материал, необходимый для рещения проблемы развития музыкально-эстетической культуры учащихся, она не стала еще предметом специального изучения.
На основании вышеизложенного актуальность предпринятого исследования определяется целым рядом факторов, среди которых: социальный заказ современного общества на культурно развитую личность, обладающую в том числе высоким уровнем развития музыкально-эстетической культуры, проявляющейся в деятельности и научным, целенаправленным подходом к ее развитию; потребность в разработке, апробации и внедрении технологии, обеспечивающей достижение поставленной цели в период обучения в общеобразовательной школе.
Таким образом имеются противоречия между:
объективными потребностями общества в высоком уровне развития музыкально-эстетической культуры личности и недостаточным вниманием общеобразовательных школ к этой проблеме;
необходимостью определения сущности и специфики музыкально-эстетической культуры учащегося и слабой теоретической и практической разработкой проблемы, недостаточной изученностью понятия "музыкально-эстетическая культура школьника";
важностью развития музыкально-эстетической культуры детей и отсутствием соответствующих педагогических технологий.
Данные противоречия обусловили актуальность проблематики нашего исследования и определили выбор темы научного
исследования "Развитие музыкально-эстетической культуры школьника (на материале уроков музыки и внеклассных занятий)".
Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе.
Предметом исследования является развитие музыкально-эстетической культуры школьника на уроках музыки и на внеклассных занятиях.
Цель исследования: определить сущность музыкально-эстетической культуры школьника и научно обосновать, разработать, апробировать и внедрить технологию ее развития в общеобразовательной школе.
Учитывая состояние проблемы в педагогической теории и практике, инновационные тенденции в системе среднего образования, была определена следующая гипотеза: развитие музыкально-эстетической культуры школьника будет более эффективным, если:
она является одним из приоритетных направлений процесса обучения в средней общеобразовательной школе;
обоснована специфическая природа музыкально-эстетической культуры школьника как целостного образования, имеющего личностный и деятельностный аспекты;
-разработана и внедрена технология развития музыкально-эстетической культуры школьника на уроках музыки и во внеклассной работе;
-разработана методика диагностики уровней развития музыкально-эстетической культуры школьников. Для достижения цели исследования и в соответствии с гипотезой были выдвинуты следующие задачи исследования:
1. Выявить сущность и дать определение понятия "музыкально-эстетическая культура школьника", а также рассмотреть сопряженные
с этой категорией понятия в рамках понятийно-терминологического аппарата современной педагогической науки.
2. Изучить особенности современной социокультурной
ситуации, влияющие на процесс развития музыкально-эстетической
культуры школьников.
3. Теоретически обосновать и проверить в ходе эксперимента
эффективность технологии развития музыкально-эстетической
культуры школьников на уроках музыки и во внеклассной работе,
проследить его динамику.
4. Спроектировать критериально-диагностическую систему
определения уровней развития музыкально-эстетической культуры
школьников, разработать методику ее применения.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- философско-социологические идеи о культуре, имеющей
личностный и деятельностный аспекты (Г.В.Гегель, А.Я.Зись,
М.С.Каган, И.Кант, Л.Н.Коган, Н.Б.Крылова, Н.Новалис,
Ф.Ницше, Э.С.Маркарян);
-концепция деятельностного подхода в развитии личности (Л.С.Выготский, Л.Г.Вяткин, Л.Н.Леонтьев, Н.П.Лукашенко, Г.КЛаринова, Г.ИХЦукина);
-концептуальные идеи о специфике МЭК школьника
(Б.В.Асафьев, В.В.Медущевский, Е.В.Назайкинский,
ГХ.Тарасов, БМ.Тешгав);
- концепция массового музыкального воспитания
(Д .Б .Кабалевский);
- труды в области общей и частной музыкальной педагогики
(Э.Б Абдулин, О,А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова и другие);
- разработки в области технологии обучения в средней школе
(П.Р .Арнаутов, ВЛХБеспалько, Г.И.Железовская,
В.А.Извозчиков, М.В.Кларин).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использована совокупность следующих методов исследования: теоретический анализ педагогической, психологической, философской, социологической, культурологической литературы по проблеме; педагогическое наблюдение, индивидуальные и групповые беседы с учащимися, преподавателями школ; опытно-экспериментальная работа, включающая анализ музыкальной деятельности школьников на всех этапах исследования, изучение творческих работ детей, выполнения критериально-ориентировочных заданий, опросные, диагностические методы (анкетирование, тестирование), метод корреляции, методы математической статистики, которые использовались при обработке экспериментальных данных.
Использование комплекса различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей их сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных и качественных показателях.
Экспериментальной базой исследования явилась средняя общеобразовательная школа № 49 города Саратова.
Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа с 1993 по 1999 гг.:
На первом этапе (1993 - 1995 гг.) определялось состояние разработанности проблемы в науке, осуществлялось изучение опыта работы экспериментальных школ города (№ 63, № 87), а также отдельных учителей, работающих в среднеобразовательных учреждениях (ВЛ.Каменского [с/ш. № 72], Ю.ИІНашкина [с./ш. №
36]> Е.К.Ваганова [с./ш. № 76] и других). На основе полученной информации создавался банк данных, что помогло определить проблему исследования, сформулировать цель, задачи и рабочую гипотезу, разработать теоретическую модель технологии развития музыкально-эстетической культуры школьников на уроках музыки. При этом использовались методы как теоретического анализа, так и эмпирические - включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы с учащимися и преподавателями.
На втором этапе (1995 - 1996 ггЛ осуществлялась опытно-экспериментальная работа по апробации и внедрению разработанной авторской технологии развития музыкально-эстетической культуры школьника. Были выявлены уровни развития данной культуры.
На третьем этапе П996 - 1999 гг.) проанализированы и обобщены итоги опытно-экспериментальной работы, сделаны выводы, подготовлены и внедрены в практику научно-методические рекомендации по результатам диссертационного исследования, выполнено оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
На основе личностного и деятельностного аспектов культуры определено понятие «музыкально-эстетическая культура школьника», ее сущность и компонентный состав, включающий: целенаправленное музыкально-эстетическое восприятие, мотивированный музыкальный вкус, музыкальную грамотность, выработанную в процессе применения специальных музыкальных способов и приемов, музыкальность как результат музыкальной деятельности.
Выявлены и проанализированы особенности современной социокультурной ситуации, влияющие на процесс развития музыкально-эстетической культуры школьников, которые заключаются в:
широком распространении технических средств, перегружающих школьников музыкальной информацией;
- обилии художественного материала различного достоинства;
- принципиально новых социально-динамических параметрах
жизни, сужающих спектр музыкальных предпочтений современного
школьника;
- многообразии определенных конкретных форм существования
музыкальной культуры -субкультур.
3. Научно обоснована технология развития музыкально-
эстетической культуры, предполагающая поэтапное включение
школьников в информационный, практический, творческий виды
музыкальной деятельности и отражающая взаимосвязь личностного и
деятельностного аспектов культуры, что позволило достичь высокого
уровня развития музыкально-эстетической культуры учащихся.
4. Разработана и научно обоснованна критериально-
ориентировочная система определения уровней развития музыкально-
эстетической культуры школьников, основанная на анализе
результатов включенности детей в различные виды музыкальной
деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработана технология развития музыкально-эстетической культуры школьников, комплекс критериально-ориентировочных методик по определению уровней развития музыкально-эстетической культуры детей и рекомендации по их применению.;
представлена авторская программа "Мир музыки и музыка мира", разделы которой находят широкое применение в учебной и внеклассной работе в школах г.Саратова и области;
- материалы исследования используются преподавателями
вузов, школ, в практике работы СарИПКРО;
- результаты предлагаемого исследования имеют практическую
значимость при разработке учебных программ, спецкурсов,
учебных планов, учебников, методических пособий и
рекомендаций для учителей.
Достоверность и обоснованность выводов обусловлена методологической аргументированностью исходных теоретических положений; логической структурой теоретического и экспериментального исследования; глубоким изучением и анализом проблемы; использованием в работе методов теоретико-эмпирического исследования, а также соблюдением норм, правил и требований к педагогическим исследованиям, соответствием методов цели и задачам исследования, личным опытом работы диссертанта в школе.
На защиту выносятся:
1. Сущность и компонентный состав музыкально-эстетической
культуры школьника.
Технология развития музыкально-эстетической культуры школьников на уроках музыки и на внеклассных занятиях по музыке, отражающая личностный и деятельностный аспекты.
Диагностическая система критериально-ориентировочных методик, позволяющая определить и проследить динамику развития музыкально-эстетической культуры детей на различных этапах ее становления.
Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику проходили на базе общеобразовательной школы № 49 города Саратова, где автор работает преподавателем музыки, а также в школах № 72, № 63, № 55.
Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Педагогического Института СГУ, педагогических советах школ города, методических объединениях учителей музыки, семинарах в СарИПКРО, аспирантских семинарах ПИСГУ в 1993-1999 годах.
Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержаться в четырех публикациях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Сущность музыкально-эстетической культуры
В данном параграфе предпринята попытка выявить сущность музыкально-эстетической культуры школьника.
Исследование изучаемого вопроса в нашей работе осуществляется по следующим направлениям:
- анализ содержания понятий «культура», «культура личности», а на их основе - «музыкально-эстетическая культура личности школьника»;
- определение его специфики;
- выделение компонентов музыкально-эстетической культуры школьника и их взаимосвязей.
Развитие теории музыкально-эстетической культуры школьника в педагогике зависит от степени разработанности коренных теоретико-методологических проблем. Поэтому, прежде чем проанализировать содержание понятия «музыкально-эстетическая культура личности школьника», остановимся кратко на философском, социологическом и культурологическом понимании культуры вообще.
Исследование культуры как философского феномена высшего порядка указывает на многогранность данного понятия, что нашло свое отражение в многочисленных попытках его определения.
Обращение к философским исследованиям Канта, Новалиса, Шпегеля, Ницше [98, 33, 213, 164] показало, что культура рассматривалась двояко: как сумма производственных, общественных и духовных достижений человечества и как высокий уровень чего-нибудь у личности, высокое развитие личности, личностное умение. Для нас интересен и важен второй подход к определению культуры, так как он непосредственно связан с предметом нашего исследования - музыкально-эстетической культурой личности школьника.
Дальнейшее обращение к классикам философии, а также к современным философским, социологическим исследованиям, посвященным проблеме культуры личности [13, 18, 28, 33, 43, 90, 91, 98, 140] показало, что одни ученые выделяют прежде всего ее личностный аспект (Кант, Гегель, Ницше, Витаньи, ...), а другие ее деятельностный аспект (Аристотель, Цицерон, Э.СМаркарян, М.СКаган, Л.Н.Коган, ...)
Так Гегель считает, что "предметное тело культуры - это мышление в его чувственно-предметном воплощении" [233, с.65]. Далее автор, продолжая мысль, приводит к выводу, что культура личности - это прежде всего личностное образование под которым понимается совокупность личностных составляющих, их высокий уровень развития, направленный на присваивание и дальнейшее воспроизведение истории культурного развития общества. Эта идея находит свое продолжение и в современных исследованиях [78, 79, 80, 123, 126, 200], где культура личности в широком смысле этого слова трактуется как специфическая, генетически не наследуемая совокупность средств, способов, форм, образцов и ориентиров взаимодействия человека со средой существования, которая вырабатывается в общественной жизнедеятельности. В узком смысле культура личности в социологии трактуется как сложное динамичное личностное образование, представляющее собой систему создания, усвоения, сохранения и распространения культурных ценностей, смыслов, знаний, идей, и представлений, обеспечивающих взаимопонимание людей в различных социокультурных ситуациях. С таким подходом нельзя не согласиться, поскольку культура личности рассматривается не просто как конгломерат разнообразных явлений, существующих, но никак друг с другом не связанных, а как синтетическое единство внутренних (ценности, смыслы, знания, идеи, представления) и внешних (различные социокультурные ситуации) составляющих, личностным образованием, проявляющимся в человеческой деятельности. Именно термин шичностное образование» с определенными дополнениями будет положен в основу нашего .определения «музыкально-эстетическая культура личности школьника».
Констатирующий этап эксперимента
В данном параграфе описывается ход и результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы» ставящего следующие задачи:
- обосновать и дать качественную характеристику уровней развития музыкально-эстетической культуры школьников;
- на основе разработанных уровней развития музыкально-эстетической культуры дать характеристику участвующих в эксперименте, с целью определения у них исходного уровня. Прежде чем перейти к критериально-диагностическому аппарату
определения уровней развития исследуемой музыкально-эстетической культуры школьников необходимо выявить качественные характеристики этих уровней. Основой для решения данной проблемы является теория уровневого подхода.
Под уровнем в общеметодологическом смысле понимается "степень величины, развития, значимости чего-нибудь", отношение каких-то "высших" и "низших" ступеней развития чего-либо [167, с.775].
В современной педагогической литературе накоплены определенные представления о процессе и уровнях развития тех или иных явлений, качеств личности, описан опыт их выделения.
Так, в основу классификаций, предложенных Л.Г.Вяткиным, Н.В .Кузьминой, И.Н.Немыкиной, Л.А.Рапацкой [41, 122, 161, 190] положены уровни развития педагогической деятельности учителя; интуитивный, репродуктивный, репродуктивно-творческий, творческо-репродуктивный, творческий, в которых главным определяющим является наличие творческого компонента, что представляет интерес для нашего исследования, так как мы говорим об уровнях развития музыкально-эстетической культуры личности, которая имеет ярко выраженный творческий характер. Кроме того, в последних двух исследованиях [161,190] речь идет об уровнях развития педагогической деятельности учителя музыки, что также имеет отношение к нашему исследованию, поскольку в этих работах учитывается специфика музыки, музыкальной деятельности.
Данный подход несмотря на то, что он весьма обобщенный, позволяет нам точнее определиться в существующих уровнях развития личности в деятельности.
Очень интересны уровни музыкально-эстетической культуры личности учителя музыки, предложенные РЛ.Тельчаровой [208];
- элементарное узнавание музыкальных объектов при повторном восприятии;
- стихийного самосовершенствования - характеризуется наличием определенного музыкального опыта, в основном базирующегося на известном;
- операционный - владеет приемами практической музыкальной деятельности;
- оценочный - владеет приемами творческой реализации,
музыкально-эстетических оценок, имеет музыкальные взгляды,
убеждения.
Такой подход объединяет в себе и специфику музыкальной деятельности, и саму музыкальную деятельность - поэтому он может быть положен в основу разрабатываемых нами уровней сформированности и развития музыкально-эстетической культуры школьника.
Кроме того» для определения их мы пользовались также методиками В.П.Беспалько, ЕЛЗ.Квятковского, Ю.М Алиева, Л.В.Горюновой, Е.В.Николаевой [26,103,4,46].
В качестве критерия уровня музыкально-эстетической культуры школьника нами был взят компонентный состав музыкально 74
эстетической культуры школьника, учитывающий качественные характеристики ее личностного и деятельно стного аспектов, которые были подробно рассмотрены в первой главе данного исследования. Так, деятельностный аспект выражен через включенность в различные виды музыкальной деятельности, что обеспечивается определенными формами, методами и средствами. Сама же включенность влияет на личностный аспект, то есть на компоненты музыкально-эстетической культуры. Все это позволяет нам обосновать три уровня развития музыкально-эстетической культуры школьника:
Первый уровень - является результатом включенности школьников в информационный вид музыкальной деятельности и частично-эпизодическим результатом включенности в практический вид музыкальной.деятельности. Что касается личностного аспекта, то музыкально-эстетическое восприятие развито слабо, в основном преобладает "зрелищно-событийный" его тип; музыкальный вкус выражен не в полной мере: из всех его составляющих (интересы, склонности, убеждения, потребности) можно говорить лишь о слабо выраженных интересах к музыке; музыкальная грамотность представлена в виде разрозненных элементов: поверхностных, несистематизированных музыкальных знаний и музыкальных умений; музыкальность практически не выражена.
Этап апробации и внедрения технологии развития музыкально-эстетической культуры школьника, в процессе обучения музыке
Данный параграф посвящен анализу хода и результатов этапа апробации и внедрения технологии развития музыкально-эстетической культуры школьников, который являлся продолжением констатирующего этапа опытно-экспериментальной части данного исследования и включал в себя два основных периода: целенаправленного последовательного развития музыкально-эстетической культуры (охватывающего первое учебное полугодие 1995 года [сентябрь - декабрь]) и первоначального подведения итогов, их анализ, коррекцию технологии на индивидуально-личностном уровне (охватывающее второе учебное полугодие 1996 года [январь - май]).
Апробация и внедрение технологии осуществлялось также на уроках музыки и во внеклассной работе, с теми же школьниками. В контрольной группе развитие музыкально-эстетической культуры происходило по традиционной методике. В экспериментальной группе -посредством специально разработанной технологии.
На этом этапе эксперимента перед нами стояли следующие задачи:
- апробировать технологию развития музыкально-эстетической культуры учащихся 8-х классов на уроках музыки и на внеклассных занятиях в общеобразовательной школе;
- проверить действенность и надежность критериев диагностики уровней развития музыкально-эстетической культуры школьника и оценки ее результатов;
- проследить динамику взаимосвязи внутри деятельностного
аспекта музыкально-эстетической культуры.
Описываемый этап полностью соответствовал структуре разработанной нами технологии развития музыкально-эстетической культуры школьников, включающей специальную организацию (последовательные стадии) включенности учащихся в выделенные виды музыкальной деятельности через выбор форм, методов и соответствующих средств (Таблица № 1 (1.2.)).
Раскрыв основное содержание элементов технологии в первой главе (L2.), проследим возможности их реализации на уроках музыки и во внеклассной работе в 8-х классах.
Важным элементом апробируемой технологии является содержание развития музыкально-эстетической культуры, выраженное через определенные виды музыкальной деятельности. Последовательная включенность школьников в выделенные виды (информационный, практический, творческий) и реализует механизм развития музыкально-эстетической культуры ребенка, который соответствует и подчиняется главной цели всего исследования.
Следующим элементом технологии является выбор форм развития музыкально-эстетической культуры, которые соответствуют видам музыкальной деятельности и позволяют последовательно эффективно осуществлять данное развитие. Главной явился традиционный и нетрадиционный урок музыки, а также различные формы внеклассной работы по музыке.
В процессе реализации технологии мы обратили внимание, что использование нетрадиционных форм урока музыки (Таблица № 1 (1.2.)) резко активизирует личностный аспект - прежде всего эстетическое восприятие и как следствие этого - деятельностный аспект -включенность школьников во все виды музыкальной деятельности. Примером тому служат уроки, связанные с организацией информационной музыкальной деятельности; КВН, "Счастливый случай", "Брейн-ринг", "Кроссворд", "Проблемы и аргументы", "Путешествие в музыкальное прошлое", в основе которых лежат игровой момент, дух соперничества; уроки связанные с организацией практической музыкальной деятельности: фестиваль, концерт, турнир ансамблей, конкурс солистов, имеющие ярко выраженное театрализованное начало; уроки, связанные с организацией творческой музыкальной деятельности: "Разговор при свечах", "Творческая мастерская", "Недописанное произведение", "Музыкальная гостиная", создающие атмосферу тончайших эмоциональных переживаний.
Разработанные в технологии внеклассные формы развития музыкально-эстетической культуры школьников также соответствуют выделенным видам музыкальной деятельности и подразумевают последовательное их использование.
